"Har man vunnit förtroendet, har man vunnit allt." : Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

”Har man vunnit förtroendet, har man vunnit allt.”

Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

Kristin Harfeldt Caroline Westergaard Jensen

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2010

Sammanfattning

Denna studie har som syfte att belysa vilka svårigheter som uppstår i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål, samt studera hur lärare, utifrån olika förhållningssätt och strategier, hanterar de svårigheter som kan uppstå.

Vi har genomfört halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med öppna frågor med fem respondenter varav en var pilotintervju. Valet av lärare grundar sig på att de arbetar på en mångkulturell skola och aktivt har samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

Resultatet av vår studie visar att lärarna arbetar på olika sätt för att hantera de svårigheter som kan uppstå i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Utifrån dessa resultat har vi skapat två olika kategorier av lärare, De förtroendeskapande lärarna och De generaliserande lärarna. Det vi kunnat se är också att lärarna använder sig av olika strategier och förhållningssätt i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål.

Förord

Denna C-uppsats är ett examensarbete inom Pedagogik med didaktisk inriktning C, på lärarprogrammet vid Örebro universitet.

Vi vill framförallt rikta ett stort tack till de lärare som tagit sig tid att medverka i vår undersökning. Utan dem hade det inte varit möjligt att genomföra vår studie.

Vi vill också tacka våra respektive familjer för deras stöd och stöttning under den gångna terminen. Utan deras förståelse och peppning hade vi aldrig blivit klara.

Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Lars Erikson för all hjälp vi fått i processen med uppsatsen, samt våra kritiska vänner Cecilia och Elin för den feedback vi har fått under uppsatsarbetet.

Örebro universitet, höstterminen 2010.

Kristin Harfeldt och Caroline Westergaard Jensen

1. Inledning...1

1.1. Syfte och frågeställningar...3

1.1. Studiens avgränsning...3

1.2. Begreppsdefinition...3

1.3.Uppsatsens disposition...4

2. Tidigare forskning och litteraturgenomgång...5

2.1. Brist på kunskap om skolsystemet...6

2.2. Språk och kultur som hinder...8

2.3. En maktrelation mellan föräldrar och lärare...11

2.4. Avstånd mellan hem och skola...14

2.5. Sammanfattning och konsekvenser för den fortsatta studien...16

3. Metod...18

3.1. Kvalitativ forskningsansats...18

3.2. Den kvalitativa intervjun...18

3.3. Tillvägagångssätt...19

3.4. Konstruktion av intervjufrågor och genomförande av pilotintervju...20

3.5. Urval/beskrivning av respondenter...21

3.6. Etiska överväganden...22

3.7. Bearbetning av empirisk data...23

3.8. Reliabilitet och validitet...24

4. Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål...26

4.1. Svårigheter, förhållningssätt och strategier...27

4.1.1. Svårigheter i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska..27

4.1.2. Strategier för att hantera svårigheterna...30

5. Avslutande diskussioner...37

5.1.1. Språk och kultur...37

5.1.2. Förhållningssätt...38

5.1.3. Det sociala...40

5.2. Metoddiskussion...41

5.3. Förslag till fortsatt forskning...42

5.4. Slutord...43

Referenser...44

Bilaga 1...46

1. Inledning

Det har framkommit och diskuterats många gånger under vår lärarutbildning att föräldrasamverkan är viktig. Det uttrycks också i Läroplanen för den obligatoriska skolan, Lpo 94, där det står att ”läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling […]” (s 14). I skollagen (1985:1100), kapitel 1, 2§ står det att

utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

De ovanstående citaten anser vi fastslår betydelsen av att ett samarbete mellan hem och skola ska etableras, dock anges det inte hur detta samarbete ska utformas. Vi tolkar det som att det står skolan och lärarna fritt hur de ska etablera kontakten med föräldrarna. I skollagspropositionen (2009/10:165) för den nya skollagen kan vi läsa att föräldrar som är ansvariga för barnens fostran ska ha möjlighet till inflytande och insyn i skolans verksamhet. Detta ska vara en självklarhet anser vi, på grund av att föräldrarna är just föräldrar och besitter därigenom en unik kunskap om sina barn som inte lärarna och skolan har.

I Lpo 94 uttrycks det att skolan och de som arbetar där ska göra klart för både elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav som ställs samt vilka rättigheter och skyldigheter som elever och deras föräldrar har. En förutsättning för elevernas och föräldrarnas rätt till inflytande är att skolan är tydlig när det gäller mål, innehåll och arbetsformer. Lärarna ska samarbeta med föräldrarna i elevernas fostran och då klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete. Hem och skola har ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och ska därför skapa de bästa förutsättningarna för elevernas utveckling och lärande.

Trots att det står skrivet klart och tydligt i Lpo 94, skollagen (1985:1100) och skollagspropositionen (2009/10:165) att det ska finnas en samverkan mellan hem och skola kring eleverna så finns det idag stora brister i denna samverkan. Bristerna är som mest påtagliga i samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har annat modersmål än svenska. Det är också något som framkommit i den tidigare forskning och litteratur som vi tagit del av. Laid Bouakaz (2007; 2009) och Magnus Dahlstedt (2007) tar bland annat upp språkbarriärer

och kulturskillnader som två huvudsakliga hinder för samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

Hos många lärare finns det en önskan om att föräldrar som har ett annat modersmål ska vara mer delaktiga och engagera sig mer i sina barns skolgång och utbildning. Samtidigt kan vi också läsa att många av dessa föräldrar vill se ett gott samarbete med lärarna men att föräldrar och lärare inte alltid vet hur detta goda samarbete ska åstadkommas. Det framkommer också uttryckligen, i den tidigare forskningen vi har tagit del av, att föräldrar med annat modersmål än svenska ofta känner sig osäkra på hur det svenska skolsystemet fungerar samt vilka rättigheter och skyldigheter de har som föräldrar. Föräldrar med annat modersmål än svenska framställs ofta som frånvarande, ointresserade, passiva samt auktoritära och detta anses vara några av de bidragande orsakerna till de brister som finns i samarbetet mellan hem och skola (Bouakaz 2007, Dahlstedt 2007).

Vi har båda två olika erfarenheter av mångkulturella skolor. En av oss har ett annat modersmål än svenska och har även studerat i en mångkulturell skola. Den andra av oss bor i ett mångkulturellt område och har dessutom haft verksamhetsförlagd utbildning på olika mångkulturella förskolor. Våra respektive bakgrunder har skapat vårt intresse för samverkan mellan lärare och föräldrar med annat modersmål än svenska. Intresset har väckts på grund av att vi insett att det är ett väldigt komplex ämne som det finns många obesvarade frågor inom. Det har framkommit, framförallt under den verksamhetsförlagda utbildningen, att många lärare anser det vara svårt att samverka med föräldrar som har ett annat modersmål, bland annat på grund av språkbarriärer och kulturella skillnader. Den relation som finns mellan lärare och föräldrar med annat modersmål än svenska är mer problematisk än den relation som finns mellan lärare och föräldrar med svenska som modersmål, tolkar vi det utifrån den forskning och litteratur vi har tagit del av. Det har fått oss att fundera över hur lärare arbetar med samverkan med föräldrar som har annat modersmål. Är det så att de anpassar samverkan eller gör de ingen skillnad mellan föräldrar som har ett annat modersmål och de föräldrar som har svenska som modersmål? Utifrån de hinder som finns, hur gör lärarna för att hantera dessa hinder? Vårt intresse riktar sig därför mot att undersöka lärares samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår C-uppsats är att belysa vilka svårigheter som lärare anser uppstår i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål, samt studera hur lärare hanterar de svårigheter som kan uppstå.

Utifrån detta syfte har vi arbetat fram följande två frågeställningar:

1. Vilka svårigheter anser lärare finns i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska?

2. Vilka olika förhållningssätt och strategier använder sig lärare av för att hantera de svårigheter som kan uppstå i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska?

1.1. Studiens avgränsning

Studiens avgränsning innebär att vi kommer att undersöka detta på en personnivå med olika lärare. Med personnivå menar vi enskilda intervjuer med olika lärare utan att ta hänsyn till vilka skolor lärarna arbetar på. Vi vill dock poängtera att samtliga lärare arbetar på, vad både de och vi benämner som, mångkulturella skolor.

Från början var vår ambition att undersöka arbetet med föräldrasamverkan i mångkulturella skolor ur både ett föräldra- och ett lärarperspektiv. Vi har valt att avgränsa vår undersökning till att utgå från ett lärarperspektiv då vi fann att det blev allt för omfattande att utgå från båda perspektiven, inom den tidsram vi har. I vår genomgång av litteratur och tidigare forskning kommer vi dock i den mån vi finner det relevant att ta upp föräldrars olika åsikter om samverkan med lärare, för att skapa en helhetsbild.

1.2. Begreppsdefinition

I den litteratur och tidigare forskning som vi tagit del av benämns föräldrar med annat modersmål än svenska på olika sätt av olika forskare/författare. Sara Högdin (2007) skriver att ”invandrarbegreppet” har kritiserats för att det är sakligt fel att kalla andra än de som flyttat till Sverige inom de senaste åren för invandrare. För den som bott i Sverige en längre tid kan det vara kränkande att kallas för invandrare. Vi kommer fortsättningsvis att använda

oss utav begreppen ”föräldrar med annat modersmål (än svenska)” eller ”föräldrar som har annat modersmål (än svenska)”.

Vi vill här också förtydliga begreppen ”förhållningssätt” och ”strategi” som vi använder oss av i uppsatsen. Vi menar att dessa två begrepp kan ses i förhållande till varandra. Vi anser att ”förhållningssätt” är något som handlar om en persons kunskaps- och människosyn. Det förhållningssätt en person har ligger till grund för vilka strategier denne väljer för att hantera olika situationer.

Vi vill här förtydliga att vi har valt att använda oss av begreppet ”strategi” på grund av att vi ser det som att lärarna i vår studie använder sig av olika anpassningar, mer eller mindre medvetet för att hantera de svårigheter som kan tänkas uppstå i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Dessa anpassningar vill vi se som olika strategier som dessa lärare använder sig av i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.

1.3. Uppsatsens disposition

I Kapitel 2 presenteras tidigare forskning och litteratur, som behandlar samverkan mellan hem och skola där föräldrar har annat modersmål än svenska.

Val av forskningsmetod beskrivs i Kapitel 3 och här redogörs det även för det urval vi gjort, etiska överväganden enligt de forskningsetiska principerna samt hur vi tolkat, bearbetat och analyserat studiens empiriska del.

Därefter i Kapitel 4 kommer vi att redovisa undersökningens resultat. Resultatet presenteras utifrån de olika kategorier som vi funnit under vår analys av det empiriska materialet.

I Kapitel 5 reflekterar vi över och diskuterar det som framkommit under vår studie. Därefter följer en avslutande diskussion där uppsatsens syfte och undersökningens resultat, utifrån den litteratur och forskning som vi redogjort för, diskuteras. Efter det diskuteras vårt val av forskningsmetod. Avslutningsvis ger vi förslag till fortsatt forskning och avslutar med några slutord.

2. Tidigare forskning och litteraturgenomgång

I föreliggande kapitel kommer vi redogöra för vad tidigare forskning säger om samverkan mellan hem och skola där föräldrar har annat modersmål än svenska. Detta för att vetenskapligt förankra våra frågeställningar.

För att hitta relevant litteratur till vår uppsats har vi gjort systematiska sökningar i databaser (ELIN, LIBRIS och ERIC) på sökorden ”föräldrasamverkan”, ”samverkan mellan hem och skola”, ”samverkan mellan föräldrar och skola”, ”samarbete mellan föräldrar och skola”, ”föräldrasamverkan i mångkulturella skolor”. En av oss har sedan tidigare läst kursen Föräldrar och skola på Örebro universitet och kände därför redan till en del av forskningen kring ämnet om relationen mellan hem och skola.

När vi gått igenom den tidigare forskningen och litteraturen har det framkommit att samverkan mellan hem och skola är en komplicerad fråga, det har vidare uttrycks att det, hos föräldrarna, finns en brist på kunskap om skolsystemet. Det framhålls också att föräldrarnas språk och kultur ses som två stora hinder i samverkan med lärare (Bouakaz 2007, Dahlstedt 2007). Vidare uttrycks det av de föräldrar som har ett annat modermål än svenska att de upplever det som att lärarna och skolan gör väldigt lite för att anpassa samverkan och kontakten med dem (Bouakaz 2007). Gill Crozier och Jane Davies (2007) uttrycker på ett liknade sätt att det är skolan och lärarna som är svåra att nå och inte föräldrar som har ett annat modersmål. Med det vill vi visa att det är inte enbart är språket som utgör ett hinder utan att det även är kulturkrockar som sätter sina spår i samverkan mellan föräldrar med ett annat modersmål och lärare. Vi vill också belysa att det inte alltid handlar om att det är föräldrarna som utgör hindret utan att det också beror på skolan och lärarna om samverkan sker. Vi menar att det är skolans och lärarnas ansvar att samverkan sker men att de, som vi upplever det i genomgången av litteratur och tidigare forskning, inte alltid gör allt de kan för att samverkan ska komma till stånd.

Enligt Bouakaz (2009) är Sverige ur ett etniskt perspektiv mångskiftande. Detta tolkar vi som att Sverige är ett land med många olika etniska grupper representerade. Cirka tolv procent av landets invånare är födda utanför Sverige och har sitt ursprung från mer än 200 olika länder.

Detta innebär självklart att många av både eleverna och deras föräldrar i den svenska skolan har ett annat modersmål än svenska. Bouakaz (2009) menar att

… oavsett etniskt ursprung, social klass eller kön finns det inga avgörande skillnader mellan föräldrars förväntningar och önskningar, eftersom alla vill att deras barn ska lyckas i skolan och nå goda resultat (s 15).

Bouakaz (2009) hävdar att oavsett var föräldrarna kommer ifrån så vill de alltid sina barns bästa och deras etniska ursprung har ingen betydelse för hur engagerade de är i sina barns skolgång. Under modern svensk skolhistoria har vikten av föräldrasamverkan varit en angelägen men komplicerad fråga oavsett föräldrarnas bakgrund. Det har förekommit motsättningar, det vill säga diskussioner om vart ansvaret för eleverna ska ligga, mellan hem och skola långt innan föräldrar med annat modersmål blev en aktuell fråga.

I den litteratur och tidigare forskning som vi tagit del av framkommer det tydligt att samverkan mellan hem och skola där föräldrar har ett annat modersmål än svenska kantas av en rad olika hinder och svårigheter. Bland dessa hinder och svårigheter ser vi bland annat språkbarriärer, föräldrars brist på kunskaper om skolsystemet, kulturella skillnader mellan hem och skola, en ojämn maktrelation mellan hem och skola och det avståndet som både lärare och föräldrar skapar mellan hem och skola (Bouakaz 2007; 2009, Crozier & Davies 2007, Dahlstedt 2006; 2007, Erikson 2004; kommande, Högdin 2007, McAllister Swap 1993, Sjögren 1996, Vincent 1996).

Vi har utifrån den lästa litteraturen konstruerat olika underrubriker för att lättare kunna kategorisera de problematiker som finns kring samverkan mellan lärare och föräldrar som har ett annat modersmål. I 2.1. Brist på kunskap om skolsystemet lyfter vi föräldrarnas kunskapsbrist om skolsystemet och hur det i sin tur påverkar relationen mellan lärare och föräldrar. Under rubriken 2.2. Språk och kultur som hinder nämner vi två utav de största hindren i samverkan mellan hem och skola. Därefter tar vi upp den maktrelationen som finns mellan lärare och föräldrar under rubriken 2.3. En maktrelation mellan föräldrar och lärare. Den sista kategorin som vi har skapat är 2.4. Avstånd mellan hem och skola som berör konsekvenserna utav att lärarna vill upprätthålla en distans i relationen mellan hem och skola. Avslutningsvis gör vi en sammanfattning utifrån de ovannämnda rubrikerna för att ge läsaren en helhet och knyta genomgången av litteratur och tidigare forskning till vår fortsatta studie.

2.1. Brist på kunskap om skolsystemet

Bouakaz (2007) redogör i sin avhandling för att det finns mycket som förhindrar möjligheten att etablera en ömsesidig relation mellan lärare och föräldrar med ett annat modersmål. Avhandlingens syfte är att få kunskap om vad som främjar respektive vad som hindrar föräldrasamverkan i en grundskola med elever i skolåren 6-9 belägen i ett invandrartätt område. Syftet är också att få en bättre förståelse av hur föräldrar med arabisk bakgrund och lärare ser på föräldrasamverkan i skolan. Ytterligare ett syfte är att bättre förstå hur dessa föräldrar kan stödjas på ett sätt som möjliggör för dem att öka sin upplevelse av medverkan i den skola som deras barn går i. I avhandlingen nämner han bland annat olikheter i värderingar, normer, religion och traditioner som hinder för samverkan mellan skolan och hemmen. Det största hindret som framkommer, i Bouakaz (2007) studie, från både lärares och föräldrars sida är föräldrarnas brist på kunskap om det svenska skolsystemet. Avsaknad av vägledning och rådgivning samt skriftligt material på föräldrarnas eget språk om skolsystemet och hur det fungerar är ytterligare en barriär. Lärare och skolledare som inte tar sig tid och som misslyckas med att hitta lämpliga strategier för att engagera föräldrarna framkommer också som ett hinder. Det resulterar i att många föräldrar som har annat modersmål känner osäkerhet och obehag inför att närma sig den svenska skolan (Bouakaz 2007; 2009). Bouakaz (2007) menar att

the parents’ limited access to knowledge of the school system is an obstacle to their involvement in the school. For them, the school is a different universe, one they lack knowledge about […] (s 171).

För föräldrar med annat modersmål är det svenska skolsystemet med andra ord som ett ”annat universum” (vår översättning). Ett universum som de saknar kunskap om vilket hindrar deras involvering i skolan. Bouakaz (2007; 2009) uttrycker också att föräldrarnas egna skolerfarenheter från sina hemländer har stor betydelse när de ska förstå det svenska skolsystemet.

Även Annick Sjögren (1996) menar att ett av de största hindren i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål är föräldrarnas bristande kunskaper om skolsystemet. De befinner sig i underläge på flera olika sätt bland annat genom dessa bristande kunskaper. Föräldrars bristande kunskaper om skolsystemet framkommer även i Dahlstedts (2007) studie som grundar sig på empiriskt material insamlat under en fältstudie i Sandå i Stockholm. Sandå består av tre mindre områden med skilda förutsättningar. Områdena ligger bredvid varandra

men skiljer sig stort gällande levnadsvillkor. Fältarbetet genomfördes under våren 2006 och bestod av deltagande observationer och djupintervjuer med bland annat föräldrar, rektorer, lärare och elever. Underlaget till artikeln består dock mest av intervjuer med ett tjogotal tjänstemän så som lärare och rektorer. Dahlstedt (2007) fann att rektorer och lärare i huvudsak använder sig av två argumentationslinjer i samtal om skolans samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål: Föräldrars språk och kultur och Föräldrars utanförskap. De båda argumentationslinjerna erbjuder olika sätt att förstå föräldrarnas relation till skolan men de förenas även av skolans och lärarnas tankar om familjen som orsak till olika problem i samhället. En del lärare och skolledare i Dahlstedts studie ansåg att Föräldrarnas utanförskap är en viktig orsak till varför det är svårt för dem att engagera vissa föräldrar i skolan. Lärarna i studien använde ofta bilden av den ”parabol-tv-tittande invandraren” för att symbolisera vissa föräldrars utanförskap. De ansåg att ”parabol-tv-tittandet” flyttar föräldrarnas uppmärksamhet från det svenska samhället till det forna hemlandet. Det antogs att detta medförde att föräldrarnas bristande kunskaper om det svenska skolsystemet fördjupades ytterligare (Dahlstedt 2007). Många av föräldrarna kommer från länder där skolan är betydligt mer auktoritär än i Sverige. Dessa föräldrar kommer ofta med bestämda föreställningar om hur skolan bör skötas och hur undervisningen ska bedrivas. Det kan orsaka att föräldrarna har svårt att anpassa sig till ett helt annat skolsystem och därmed hindrar dem från att ta kontakt med sina barns lärare. Vidare kan föräldrarnas låga kulturella kapital, det vill säga att föräldrarna själva inte gått i skolan eller har mycket lite utbildning, vara ett hinder för dem att ta ett steg närmare skolan och interagera med sina barns lärare på ett sätt som är meningsfullt (Bouakaz 2007; 2009). För oss blir det självklart att om man som förälder saknar kunskap om den skola och det skolsystem som barnen går i så blir svårt att ingå i en samverkan med lärarna. Vi anser då att det är skolans ansvar att erbjuda föräldrarna information om hur den svenska skolan fungerar för att på så sätt underlätta för en bättre samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har ett annat modersmål.

2.2. Språk och kultur som hinder

Ytterligare ett stort hinder som framkommer i samverkan mellan lärare och föräldrar med annat modersmål är föräldrarnas språk och kultur. Dahlstedt (2007) framhåller att föräldrarnas språksvårigheter är en mycket konkret utmaning för skolan eftersom skolans styrdokument ger anvisningar om en allt tätare kontakt mellan hem och skola. De föräldrar som inte känner sig trygga i det språk som skolan och dess lärare använder sig av kan uppleva det svårt att ta

kontakt med skolan. Dahlstedt (2007) menar därför att föräldrarnas språkbrist kan yttra sig och upplevas på olika sätt, dels i form av bristande tillgång till språket, dels en känsla av att det egna språket inte räcker till i kontakten med skolan, trots att språket inte brukar vara ett hinder för föräldrarna i andra sammanhang (Dahlstedt 2007). Även Bouakaz (2007) tar upp att det finns språkliga skillnader som gör att föräldrar och lärare inte kan kommunicera tydligt med varandra. Det finns en ömsesidig beskyllning mellan hem och skola där lärarna tycker att föräldrarna är oengagerade i sina barn och föräldrarna tycker att lärarna är dåliga lärare. Det finns, med andra ord, en okunskap om varandra och en brist på kommunikation. Språket sägs vara ett av de största hindren i samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har annat modersmål men det är också nyckeln till en lyckosam föräldrasamverkan. Det är nyckeln till en ömsesidig förståelse mellan föräldrar och lärare (Bouakaz 2009). Vi tolkar det Bouakaz (2009) säger som att det är språket som är det centrala i relationen mellan lärare och föräldrar, om språket fattas, saknar man möjligheten till samverkan.

Språksvårigheter bland föräldrar med annat modersmål gör att de i mindre utsträckning kan hjälpa sina barn med skolarbetet (Högdin 2007). I SOU – rapporten (2005:69) beskrivs det att kontakten mellan föräldrar med ett annat modersmål och lärare fungerar dåligt i den svenska skolan och att föräldramöten genomförs på skolans villkor. Enligt studien görs inte mycket av lärarna för att anpassa mötena till de behov som finns bland föräldrarna. Det uppgavs även att det inte utvecklades någon ömsesidig dialog mellan föräldrar och lärare. Det ledde till att föräldrar med annat modersmål inte deltog i föräldramötena. Detta innebär dock inte att föräldrar med annat modersmål är ointresserade av sina barns utbildning. Studier visar att majoriteten av alla föräldrar, oavsett bakgrund, är intresserade och anser att barnens utbildning är viktig. Det är framförallt utifrån det som sägs i SOU-rapporten (2005:69) om att det inte görs speciellt mycket av lärarna för att anpassa mötena med föräldrar som har ett annat modersmål, som vårt intresse för lärarnas perspektiv kring anpassningen vuxit fram. Dahlstedts (2007) andra argumentationslinje Föräldrars språk och kultur innehåller ofta rektorers och lärares föreställningar om hur föräldrar är eller bör vara. I studien menade samtliga rektorer att det är viktigt att skolan ser och bemöter både elever och föräldrar som individer i stället för bärare av kultur. De ansåg också att det är viktigt att inte peka ut invandrare. Trots dessa uttalanden från rektorer och lärare så gjorde samtliga, i samtalen om föräldrar, fostran och skola skillnad mellan ”svenskar” och ”invandrare”, ”svenskt” och ”icke-svenskt”. En tanke som återkom i många utav intervjuerna var att föräldrar som har annat

modersmål än svenska inte förmår att bidra med hjälp till barnens skolarbete på grund av att de saknar tillräckliga kunskaper i det svenska språket. Föräldrarna med annat modersmål ansågs i flera fall ha en rad svårigheter med att ge barnen den hjälp de behöver, till exempel hjälp med läxor (Dahlstedt 2007).

Svårigheter att förstå språket, anser vi, är ett uppenbart problem när föräldrarna ska försöka hjälpa barnen med läxor. Förstår inte föräldrarna vad som står i barnens böcker så blir det självklart svårt att vara till någon hjälp. Att föräldrar med ett annat modersmål har svårigheter att ge sina barn den hjälp de behöver med skolarbetet anser vi inte är så konstigt om vi ser det utifrån deras bristande kunskaper om skolsystemet. De förstår kanske inte fullt ut vad som är deras ansvar och vad som är skolans ansvar gällande barnens utbildning.

Högdin (2007) har genomfört en studie som bland annat baseras på en enkätundersökning bland 1193 elever i årskurs 7-9 på fyra kommunala högstadieskolor i en medelstor svensk stad. De fyra skolorna har en varierad elevsammansättning avseende socioekonomisk bakgrund och samtliga skolor hade en hög andel elever med annat modersmål än svenska. Undersökningen grundas också på informantintervjuer med rektorerna på de fyra skolorna samt en studie av lagstiftning. Studiens huvudsakliga syfte var att undersöka ungdomars lärande med fokus på de ungas studieengagemang och stöd från omgivningen. Högdin (2007) definierar i sin avhandling ”kulturbegreppet” och menar att det används för att karaktärisera vardagslivet för ett kollektiv av människor som har levt tillsammans under en längre tid. Kulturer omfattas av olika kännetecken som kan bestå av språk, religion, seder, tradition och/eller geografiskt ursprung. Författaren menar att människors kulturella referenser styr förhållningssättet till omvärlden och sociala situationer. Detta gäller bland annat umgängesmönster, val av livspartner, arbetsliv, utbildning, könsroller och så vidare. Dessa kulturella referenser varierar mellan olika samhällen.

Bouakaz (2007) konstaterar att lärarna uppgav att föräldrarnas kulturella och religiösa bakgrund medförde en del hinder för samverkan. Många lärare tog ett steg tillbaka i stället för att möta föräldrarna eftersom de ansåg det vara svårt att förstå kulturella skillnader som grundar sig på trosuppfattningar. I studien ansågs föräldrarna, av lärarna, vara omedvetna om hur viktigt deras engagemang är för deras barns skolgång. Enligt Bouakaz (2007) ville föräldrarna i studien sina barns bästa men upplevde att de saknade möjligheter att påverka. Många av föräldrarna upplevde att lärarna bemötte dem som att de hade lägre status på grund

av att de kom från andra länder. Det gjorde, i kombination med språkliga svårigheter att föräldrarna inte alltid kände sig välkomna i den svenska skolan.

Både Bouakaz (2009) och Dahlstedt (2007) tar upp vikten av att skapa en kulturell medvetenhet och en kulturell kompetens bland lärare i skolan. Det är viktigt att lärarna får kunskap om kulturer för att bättre kunna förstå och samverka med föräldrar. En av de intervjuade lärarna i Dahlstedts (2007) studie menar att det är viktigt att lärare och övrig skolpersonal utvecklar en kulturell kompetens för att bättre kunna möta föräldrarna utifrån deras kulturella förutsättningar. Här menar den intervjuade läraren att modersmålsläraren spelar en viktig roll då de står med ett ben i varje kultur och därför kan dela med sig av viktiga erfarenheter och kunskaper till sina kollegor. Kulturell medvetenhet och kulturell kompetens är något vi anser viktigt när det gäller samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har ett annat modersmål. Utan en kulturell kompetens upplever vi att det måste vara svårare att bemöta och förstå föräldrar som kommer från andra kulturer. Det måste i sin tur innebära att lärares brist på kulturell medvetenhet och kompetens blir ett hinder i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål.

2.3. En maktrelation mellan föräldrar och lärare

Det framgår tydligt i litteraturgenomgången vi gjort att det förekommer en ojämn maktfördelning mellan föräldrar med annat modersmål och lärare. Enligt Dahlstedt (2006) menar MacLure och Walker (2000) och Ranson m.fl. (2004) att, för att inkluderas och bli betraktad som en jämlik ”partner” i mötet med skolan behöver föräldrar passera en rad mer eller mindre underförstådda inträdeskrav. Inträdeskraven handlar bland annat om att föräldrarna ska vara aktiva och engagerade i sina barns skolgång. Dahlstedt (2007) hävdar att frågan om samverkan mellan skola och hem är mångbottnad. Därför menar han att det är viktigt att belysa villkoren för denna samverkan. Den föräldraaktivering och involvering som skolan strävar efter äger rum på ojämna villkor eftersom den i stor utsträckning är villkorad, då samverkan mellan skolan och hemmen många gånger sker på skolans villkor snarare än på föräldrarnas. Dahlstedt (2007) refererar till Carol Vincent (1997) som menar att en central fråga är hur skolan ser på föräldrar och föräldrarollen eftersom de förväntningar och föreställningar som skolan och personalen har avspeglar sig i bemötandet av föräldrar med olika bakgrund. Om föräldrar tilldelas en roll som ”passiva åskådare” och på förhand uppfattas som inkompetenta och ointresserade av lärarna, är förutsättningarna för att föräldrar

verkligen ska ta en aktiv roll inte de bästa. Om de istället ses som en kapabel, legitim och jämlik ”partner”, är förutsättningarna för ett mer aktivt deltagande från föräldrarnas sida betydligt bättre. Vidare menar Vincent i Dahlstedt (2007) att det är viktigt att de som verkar i skolan själva reflekterar över hur de samtalar med föräldrar om samverkan.

Både föräldrar och lärare har ett gemensamt mål att det ska gå bra för barnet. Det finns delade åsikter om vad som är bra och vad som är bäst för eleven (Sjögren 1996, Vincent 1996). Vincent (1996) använder sig även av begreppet ”Mutual Enemies” för att förklara förhållandet som råder när båda vill barnets bästa, men har olika föreställningar om hur det ska nås. Föräldrarna i Vincents (1996) studie känner en social klassuppdelning mellan dem och lärarna, vidare upplever även föräldrarna att lärarna ser ner på dem samt att de blir behandlade som barn och icke kompetenta, speciellt de föräldrar som tillhör arbetarklassen. Något som vi finner mycket intressant är att Crozier och Davies (2005) argumenterar mot tidigare engelsk forskning som ansett att skolan har svårt att nå föräldrar med ursprung i Bangladesh och i Pakistan. I artikeln, som grundar sig på den studie de genomfört under två år genom intervjuer med föräldrar och barn i år 6, för de en diskussion om det är svårt för lärarna att nå föräldrarna eller om det är svårt för föräldrarna att nå lärarna. I studien ingick 591 föräldrar och barn, 69 lärare medverkade också i studien. Författarna ifrågasätter begreppet ”hard to reach parents”. Termen ”hard to reach parents” är ett uttryck som används i relation med föräldrar som anses vara i utkanten av skolan eller samhället som helhet. De menar att det är skolan som är svårnåbar för föräldrarna eftersom skolan endast är tillgänglig för de föräldrar som motsvarar skolans värderingar och behörighetskrav. Även om det framgick att föräldrarna i studien inte var speciellt delaktiga i sina barns skolgång, hade lite kunskap om skolsystemet och vad deras barn gör i skolan så var det tydligt att föräldrarna inte var ”svåra” eller ”likgiltiga” eller hade den sortens beteende som ”hard to reach” innebär. Crozier och Davies (2005) redogör även för att de föräldrar som försökte engagera sig i skolan fick erfarenheten att deras engagemang inte innefattade att de hade åsikter eller idéer om skolans arbete. Detta, menar författarna, sänder ut signaler till föräldrarna om att skolan inte värdesätter dem och deras engagemang. Konsekvensen av detta blev att föräldrarna upplevde skolan som en exkluderande, osäker och ogästvänlig plats där de kände sig sårbara. Denna osäkerhet medförde också att föräldrarna i studien skyddade sig mot skolan genom att utåt ge uttryck för att de hade fullt förtroende för skolan och dess lärare (Crozier & Davies 2005). Även Vincent (1996) uppger en liknande situation, där nästan hälften av alla intervjuade

föräldrar i hennes studie uppgav att det är skrämmande att besöka skolan. De känner inte till skolans område, de blir främmande mark för dem. Med andra ord, tolkar vi det som att det är tydligt i de två internationella studierna att föräldrarna kopplar sin egen skolgång till sina barns skolgång. Om skolan, av föräldrarna, anses vara en plats där de inte känner sig välkomna så är det, anser vi, inte konstigt att det brister i samverkan mellan hem och skola. Detta, hävdar vi dock inte bara är något som gäller föräldrar som har ett annat modersmål utan även föräldrar som har svenska som modersmål. Vi menar därför att det måste vara skolans och lärarnas ansvar att få föräldrarna att känna sig välkomna för att utifrån det kunna skapa en så god samverkan som möjligt.

Sjögren (1996) säger att många gånger är det avgörande skälet för att fly från hemlandet att ge barnen en bättre framtid. Men anpassningen till det nya hemlandet är ofta lika krävande för barnen som för föräldrarna och kan komma att sträcka sig över flera generationer. Anpassningen, menar Sjögren, är något som man inte kan vänta på. Därför möts under tiden lärare i svenska skolan och föräldrar med annat modersmål än svenska kring att hitta en gemensam grund för att få in barnen på rätt väg. I skolans verksamhet står eleven i centrum. För att kunna stödja eleven i dess utveckling och lärande bör hela eleven tas i anspråk och därför bör man också titta på elevens hemmiljö. I den svenska skolan betonas vikten av ansvar, oberoende, demokrati och tolerans med individ och samhälle som grund. I många familjer som har ett annat modersmål är det i stället respekt, stolthet, disciplin, generositet och tillgivenhet som prioriteras och familjen sätts före individen. Sjögren (1996) skriver att dessa olika prioriteringar ger upphov till värdekonflikter mellan hem och skola där föräldrarna har ett annat modersmål. För många familjer med annat modersmål krävs en bearbetning av de egna värderingarna för att kunna anpassa sig till de svenska värderingarna som starkt framhäver individens ansvar och oberoende. I Sverige idag finns det många grupper med annat modersmål där gruppen prioriteras före individen och krav på oberoende kan väcka olust hos dessa gruppmedlemmar. Sjögren (1996) menar att

nutidens skola vill framförallt utbilda ansvariga, oberoende barn som själva söker kunskaper tillsammans med läraren, gärna också med föräldrarna, men som partner, inte som auktoritet (s 250).

Sjögren (1996) framhåller att om skolan och hemmet ses som två olika institutioner som bygger upp barnets värld så blir det ännu mer tydligt att de måste samarbeta men också att det kan vara svårt att dela på makten över barnen. I skolan har föräldrarna mycket lite makt men

det finns en politisk vilja att det ska bli bättre. Eftersom det till och med är svårt för föräldrar med svenska som modersmål att delta i barnens skolgång måste det vara långt mycket svårare för föräldrar med annat modersmål att hitta sin plats i en främmande skola med ett främmande skolsystem skriver Sjögren (1996).

2.4. Avstånd mellan hem och skola

Lars Erikson (2004) har i sin avhandling utvecklat en typologi för relationen mellan hem och skola som består av fyra olika principer; Isärhållandets princip, Partnerskapsprincipen, Brukarinflytandeprincipen och Valfrihetsprincipen. Erikson (kommande) menar att Isärhållandets princip historiskt sett har dominerat relationen mellan hem och skola. Isärhållandets princip är intressant när intresset riktas mot det som håller isär hem och skola. Erikson (2004) framhåller att isärhållandet markerar en gräns mellan föräldrar och lärare och i fokus hamnar det som bildar ett avstånd mellan hem och skola. En av de centrala utgångspunkterna i Isärhållandets princip är att olikheterna mellan hem och skola inte måste uppfattas som problematiska utan att de också kan fylla en funktion (Erikson 2004). Nu skriver Erikson (kommande) om ”den goda läraren” som får olika betydelse beroende på vilka av dessa fyra principer som står i fokus. Tittar vi på ”den goda läraren” utifrån Isärhållandets princip så är det läraren som minskar konflikterna mellan hem och skola genom att avskilja föräldrarnas och lärarnas funktioner. Det skapas alltså ett avstånd mellan hem och skola från skolans sida.

Även Susan McAllister Swap (1993) framhåller i, vad hon benämner det som, Protective Model att det handlar om att reducera konflikterna mellan hem och skola genom att dela upp vilka funktioner föräldrar och lärare har. Syftet med Protective Model är, enligt McAllister Swap (1993) att skydda skolan från föräldrarnas inblandning. Erikson (kommande) uttrycker att ingångarna för samverkan mellan föräldrar och lärare ser olika ut eftersom de kommer från olika håll. Läraren från en professionell utgångspunkt och föräldrarna från en familjebaserad. Eftersom läraren och föräldrarna ser på barnet på olika sätt och därigenom får olika roller och funktioner i barnens liv så skapas det oundvikligt spänningar i relationen mellan hem och skola. Erikson (kommande) menar också att ”den goda läraren” är medveten om att mötet med föräldrar äger rum i ett gränsland och därför är läraren en gränsbevakande och gränssättande lärare. Erikson (kommande) framhåller att läraren, förutom att vara en gränssättare, även ska ses som en beskyddare i Isärhållandets princip.

Högdin (2007) påpekar att forskning visar att det förekommer skillnader utifrån etnisk bakgrund och socioekonomisk bakgrund när det gäller föräldrarnas stöd och engagemang i elevers skolgång. Lågutbildade föräldrar ger sina barn ett mindre stöd än högutbildade föräldrar, detta på grund av att de ofta är rädda för att lära barnen fel saker. Därför lämnar de över barnens utbildning till lärarna som de betraktar som auktoritetspersoner. Det ser vi som att föräldrarna tar ett steg tillbaka i kontakten med lärarna och överlämnar ansvaret för barnens utbildning på lärarna istället för att våga möta och samarbeta med lärare. Enligt Högdin (2007) visar studier också att arbetarklassföräldrarna, dit föräldrar med annat modersmål än svenska ofta hör, ser skolan och hemmet som två separata sfärer medan medelklassföräldrarna ser hem och skola som en del av samma projekt, att utbilda barnen. Detta kopplar vi till Eriksons (2004) Isärhållandets princip då vi menar att det skapar ett avstånd mellan hem och skola när föräldrarna tar ett steg tillbaka i kontakten med läraren. Föräldrarna lämnar över deras barns utbildning till lärarna.

Enligt Sjögren (1996) finns det en naturlig barriär mellan hem och skola där de var för sig har egna mål, regler och rutiner för att strukturera vardagen. Författaren menar att lärarna är ”hemma” i skolan till skillnad från föräldrarna vars barn ofta börjar i skolan många år efter att de själva gått i skolan om de överhuvudtaget har gjort det. Detta gör att de står inför en främmande institution som ska dela ansvaret för deras barn under många år. Avståndet till skolan blir ännu mycket större för de föräldrar som kommer från ett annat land. Dessa barn går i skolan många år efter dem själva och i ett helt annat land med ett helt annat skolsystem. Detta blir vad Sjögren (1996) kallar för ”dubbelt främlingskap” för föräldrarna som de måste övervinna. När skolan och hemmet inte stämmer överrens gällande traditioner, värderingar och föreställningar får barnen två olika meddelanden om vad som är rätt och fel, bra och dåligt och måste då själv tolka vad de tror är det rätta.

Högdin (2007) framhåller att föräldrar och stat/kommun har ett gemensamt utbildningsansvar för barnen. Föräldrar har rätt att bestämma i vissa frågor som rör utbildningen medan staten fattar besluten som rör själva utformningen. Det innebär, enligt Högdin (2007) att det kan uppstå motsättningar mellan hem och stat gällande utbildningens innehåll. Dessa motsättningar kan bland annat bero på att familjernas grundläggande religiösa värderingar strider mot det som det undervisas om i skolan. Motsättningarna kan i sin tur leda till att en del föräldrar inte accepterar att barnen deltar i undervisning som de anser vara olämpliga. Den

informantstudie som Högdin (2007) har genomfört med fyra rektorer på fyra kommunala skolor har visat att rektorerna på samtliga skolor känner till att det har förekommit situationer då föräldrar har motsatt sig att deras barn deltar i enstaka undervisningsinslag. Tre rektorer säger att det är relativt vanligt förekommande medan den fjärde beskriver det som sällsynt. Samtliga rektorer uppger att det har förekommit att elever inte tillåts delta i simning, idrott eller klassresor. Rektorerna på två utav skolorna framhåller att elever vid enstaka tillfällen inte fått vara med på sexual- eller religionskunskapen. Rektorerna menar att det handlar om motsättningar mellan föräldrar som har ett annat modersmål och lärare. En rektor framhåller att föräldrar med ett annat modersmål oftare har striktare regler för sina barn än föräldrar som har svenska som modersmål. En annan rektor hävdar att det handlar om en kulturkrock mellan den svenska skolan och hem med andra modersmål. Det framgår av intervjuerna med rektorerna att förhållningssättet till föräldrar som har ett annat modersmål varierar mellan skolorna. En av skolorna skiljer sig mest när det gäller bemötandet eftersom lärarna där inte kontaktar föräldrarna utan det räcker med ett skriftligt intyg från föräldrarna att eleverna inte ska delta i vissa undervisningsmoment. På det här sättet undviker skolan diskussioner med föräldrarna och då uppstår inte heller några motsättningar mellan hem och skola menar Högdin (2007). De övriga tre skolorna kontaktar föräldrarna och försöker på så vis på olika sätt överbrygga motsättningarna. Elevernas rätt till undervisning går före föräldrarnas rätt till inflytande över sina barns utbildning. Dock förekommer det, enligt det resultat Högdin (2007) fått fram, vissa variationer mellan de tre skolorna gällande bemötandet. På den första skolan vill de att alla ska vara nöjda med den lösning som blir på problemen. På den andra utav de tre skolorna konfronterar lärarna föräldrarna och strider för elevernas rätt att delta i all undervisning. På den fjärde skolan informerar lärarna föräldrarna om vilka regler som gäller och för utifrån det en dialog med föräldrarna. Efter att vi tagit del av Högdins (2007) studie kan vi se att olika skolor hanterar motsättningar på olika sätt. Vi anser att skolan som godtar skriftliga lappar från föräldrarna håller ett tydligt avstånd till föräldrarna när det gäller kontakten med dem. Genom att lärarna godtar skriftliga intyg från föräldrarna undviker de på så sätt den muntliga kommunikationen med föräldrarna. Därigenom anser vi att skolan och lärarna skapar ett avstånd mellan hem och skola och därför skapar brister i förutsättningarna för en samverkan med föräldrarna. Som vi ser det använder sig den skolan av Eriksons (2004) Isärhållandets princip.

2.5. Sammanfattning och konsekvenser för den fortsatta studien

När vi summerar den lästa litteraturen kan vi konstatera att relationen mellan lärare och föräldrar med ett annat modermål är en komplex fråga. I styrdokumenten framkommer det att alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att samverkan med föräldrar ska fungerar. Det nämns dock inte i styrdokumenten hur man som lärare ska förhålla sig till de föräldrar som står utanför det ”normala”, de föräldrar som har svårigheter att samverka på grund av språksvårigheter och kulturkrockar. De största hindren för samverkan mellan lärare och föräldrar med annat modersmål är enligt tidigare forskning och litteratur att det finns språkbarriärer, kulturskillnader samt bristande kunskaper hos föräldrarna om skolsystemet. Dessutom kan vi tydligt se att det råder en mycket ojämn maktfördelning mellan hem och skola. Det framkommer att mycket utav den samverkan som sker mellan hem och skola där föräldrarna har annat modersmål sker på skolans premisser och villkor snarare än på föräldrarnas (Bouakaz 2007; 2009, Crozier & Davies 2005, Dahlstedt 2007, Högdin 2007, Vincent 1996). Vi har även kunnat konstatera att lärare och föräldrar medvetet skapar en distans mellan hem och skola ur både Isärhållandets princip och Protective Model (Erikson 2004; kommande, McAllister Swap 1993). Vi har fått uppfattningen, av litteraturen, att det i de flesta fall är läraren som utgör problemet. Det framkommer i litteraturen att föräldrarna upplever att lärarna inte gör speciellt mycket för att anpassa samverkan mellan föräldrar och lärare, där föräldrarna har ett annat modersmål (Bouakaz 2007, Dahlstedt 2007). Crozier och Davies (2005) argumenterar för att det är skolan som är svårnåbar, ”hard to reach schools”, och inte föräldrarna som är svårnåbara.

Det har som vi nämnt, framkommit tydligt av bland andra Bouakaz (2007) och Dahlstedt (2007) att samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål ofta kantas av svårigheter som språkförbistring, kulturskillnader och föräldrarnas brist på kunskap om skolsystemet. Det har också framkommit att föräldrarna upplever att lärarna inte tar sig tid att möta dem. Det har även uppkommit under vår genomgång att det finns en rad olika motsättningar mellan hem och skola där föräldrarna har ett annat modersmål än svenska. Högdin (2007) har genom sin studie visat att det finns situationer eller undervisningsmoment som föräldrar med annat modermål motsätter sig att eleverna deltar i. Däribland skolresor, idrott och sexualundervisningen. Det framkommer också att skolorna i Högdins studie hanterar dessa motsättningar på olika sätt genom att hitta olika lösningar på problemen.

Vi kan sammanfattningsvis konstatera att både lärare och föräldrar som har annat modersmål känner sig osäkra inför att samverka med varandra. Vi saknar i vår genomgång av litteratur hur lärare, ur ett lärarperspektiv, hanterar samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål utifrån de svårigheter som uppstår i relationen mellan lärare och föräldrar. Vi vill därför studera vilka svårigheter lärare anser finns i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska samt undersöka vad lärarna gör för att hantera dessa svårigheter. Använder de sig av olika strategier och förhållningssätt i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska? Vilka är i så fall dessa strategier och förhållningssätt? Har lärare liknande strategier eller skiljer de sig mellan dem?

3. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redovisa vårt val av metod och det urval av respondenter som vi gjort. Vidare beskriver vi tillvägagångssätt, etiska riktlinjer samt redogör för hur vi bearbetat, tolkat och analyserat det empiriska material som vi samlat in med hjälp av undersökningen.

3.1. Kvalitativ forskningsansats

Syftet med vår C-uppsats är att belysa vilka svårigheter som uppstår i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål samt studera hur lärare, utifrån olika förhållningssätt och strategier, hanterar de svårigheter som kan uppstå. Vi har därför valt att genomföra vår studie med en kvalitativ ansats. Vårt val av metod grundar sig på att vi vill komma fram till hur samverkan ser ut. Enligt Pål Repstad (2007) är kvalitativa studier oftast att föredra när området är avgränsat och specifikt och där tanken är att ge en helhetsbeskrivning. Kvalitativa metoder handlar om att gå på djupet till skillnad från kvantitativa som beskriver en bredd eller mängd. Detta skriver även Annika Eliasson (2006) om och menar också att resultat från en kvalitativ metod kan beskrivas med ord medan de från en kvantitativ beskrivs med siffror. 3.2. Den kvalitativa intervjun

I vår empiriska undersökning har vi valt att göra informella, halvstrukturerade kvalitativa intervjuer bestående av öppna frågor med fyra yrkesverksamma lärare som arbetar på mångkulturella skolor. Den informella intervjun går bland annat ut på att försöka förstå hur respondenten tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur respondentens föreställningsvärld ser ut (Trost 2005). Eliasson (2006) skriver att det går att genomföra

kvalitativa intervjuer på olika sätt beroende på hur strukturerade man väljer att intervjuerna ska vara. Hon skriver om ostrukturerad, halvstrukturerad och strukturerad intervju där frågorna är olika omfattande beroende på hur strukturerad intervjun ska vara. Vid en halvstrukturerad intervju tar man hjälp av en frågeguide innehållande en rad teman och förslag på relevanta öppna frågor där svarsalternativ inte redan finns. Repstad (2007) menar att intervjuguiden ska vara flexibel och att man kan utarbeta några huvudsakliga frågeställningar och uppföljningsfrågor men man följer inte något detaljerat schema. Det gäller att som intervjuare vara flexibel och kunna improvisera. Fördelen med kvalitativa intervjuer är att det är en flexibel undersökningsmetod, både intervjuare som respondenter ges under samtalets gång möjligheter att följa upp svaren med följdfrågor och detta kan resultera i att forskaren får mer uttömmande svar (Repstad 2007). Efter att ta tagit del av litteratur som berör kvalitativa intervjuer kom vi fram till att vi ville göra enskilda intervjuer med respondenterna.

3.3. Tillvägagångssätt

Steinar Kvale (1997) skriver att syftet med den kvalitativa intervjun är beskriva och tolka de teman som förekommer i respondenternas livsvärld. Inför vår undersökning kontaktade vi de utvalda skolornas respektive rektorer via telefon för att presentera oss och undersökningens syfte. Rektorerna på skolorna lovade att ta upp vår förfrågan om medverkan på nästa möte för att sedan återkomma till oss angående vilka lärare som var intresserade av att delta. Tider för intervjuer med respektive lärare bokades och de utvalda lärarna fick via mail information om vilka vi är och studiens syfte. Det framgick också att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta intervjun. I informationsmailet skrev vi att vi skulle komma att spela in intervjuerna men att det endast var vi som hade tillgång till det insamlade materialet och att det skulle förstöras så fort vi fått godkänt på vår uppsats. Vidare stod det att de medverkande lärarna skulle vara helt anonyma i vår uppsats (se vidare i bilaga 1).

Vi har valt att båda vara närvarande vid intervjutillfällena då, enligt Repstad (2007) två intervjuare med fördel kan hjälpas åt att fokusera på det som framkommer under intervjun. Detta kan dock enligt Repstad medföra en viss typ av maktproblem då respondenten lätt kan känna sig utsatt och underlägsen de två som intervjuar. Detta har vi haft i åtanke på så sätt att endast en av oss ledde intervjun medan den andra under tiden kunde koncentrera sig på att föra stödanteckningar samt komma med eventuella följdfrågor. På så sätt kunde vi samla in så

mycket information som möjligt under intervjutillfället. Vi har dessutom använt oss av ljudupptagning (Mp3 – spelare) för att skapa en avslappnad och fungerande dialog mellan intervjuaren och respondenten. Ljudupptagningen gjorde det dessutom lättare att gå tillbaka och lyssna på intervjun vid sammanställningen och bearbetningen av materialet. Detta kan även minska risken för att missuppfatta vad som sagts (Repstad 2007). Jan Trost (2005) menar att det finns både för- och nackdelar med att använda ljudupptagning vid intervjuer. Till fördelarna hör att vi som intervjuare har kunnat gå tillbaka och lyssna på intervjuerna flera gånger, vi kunde skriva ut och läsa intervjuerna ordagrant för att de vad som sagts. Till nackdelarna hör att det tog tid att lyssna igenom dem och det var lite krångligt att spola fram och tillbaka för att leta rätt på en detalj.

Alla intervjuer förutom en genomfördes på lärarnas arbetsplatser, i ett rum valt av lärarna. En intervju fick vi i sista stund boka om på grund av omständigheter som rådde på en av skolorna. Läraren tillät oss att genomföra intervjun på biblioteket, på respondentens lediga dag. Intervjuerna pågick mellan 30 och 45 minuter. Efter intervjuerna ställde vi frågan om respondenten ville läsa de utskrifter av intervjuerna som vi skulle komma att göra. Detta avböjde dock hälften av respondenterna. Till de två som ville läsa transkriberingarna skickade vi ut mail med dessa för att få ett godkännande, vilket vi även har fått utan några ändringar eller kommentarer. Vi frågade också samtliga respondenter om vi fick återkomma till dem med eventuella följdfrågor och fick bekräftat att det gick bra. Från början hade vi fem intervjuer inbokade men en av respondenterna valde att dra sig ur då läraren inte ville bli inspelad, varken via audio eller video. På grund av den inställda intervjun valde vi att göra en studie på personnivå i stället för en jämförande ansats mellan två skolor.

3.4. Konstruktion av intervjufrågor och genomförande av pilotintervju Trost (2005) skriver att det är viktigt att innan intervjufrågor utformas ta del av och vara inläst på ämnesområdet genom tidigare forskning och annan relevant litteratur. Vi har läst in oss på ämnet genom att ta del av vad tidigare forskning och litteratur säger om samverkan i mångkulturella skolor och utifrån detta skrivit Kapitel 2 i denna uppsats. Utifrån denna litteraturgenomgång och vårt syfte har vi sedan formulerat vår intervjuguide (se bilaga 2). Konstruktionen av vår intervjuguide började under litteraturgenomgången, de frågor och funderingar skrev vi upp och tog med oss var för sig. Vi arbetade sedan fram en mängd olika frågor som vi sedan plockade ut de som vi kände var mest relevanta utifrån vår frågeställning och uppsatsen syfte.

Innan vi genomförde intervjuerna med de fyra utvalda respondenterna valde vi att genomföra en pilotintervju med en lärare som arbetar på en mångkulturell skola. Pilotintervjun genomfördes för att testa både de intervjufrågor vi formulerat och den tekniska utrustning, bestående av en Mp3 – spelare, som vi tänkt använda under intervjuerna. Enligt Repstad (2007) fyller en pilotintervju egentligen inte någon funktion mer än att frågorna kan bli bättre. Det var av just den anledningen som vi valde att göra en pilotintervju. Vi ville se att intervjufrågorna gick att förstå. Det gav oss också en möjlighet att ändra en del frågor innan det var dags för de ”riktiga” intervjuerna. Intervjuguiden har under studiens gång kommit att förändrats allt eftersom vi genomfört våra intervjuer med utvalda respondenter. Detta eftersom vi upptäckte att en del frågor uppkom under intervjuerna som vi inte tänkt på från början. De frågor som tillkom är fråga nummer 4,6 och 8 (se bilaga 2). Vi anser att fråga 4 och 6 har stor betydelse för vår studie, för att de fångar upp en del av vad som inte nämns i litteraturen, främst då fråga 4.

Vi har valt att använda oss av det empiriska materialet vi fick fram från pilotintervjun i vårt resultat eftersom vi anser att det som framkom under pilotintervjun är relevant för vår studie. Trost (2005) menar att det är mindre vanligt att använda sig av sådant material men hävdar ändå att forskaren bör använda sig av det empiriska material som denne skaffat sig, vilket vi även har gjort.

3.5. Urval/beskrivning av respondenter

Repstad (2007) skriver att respondenterna bör vara så olika varandra som möjligt för att ge ett allsidigt dataunderlag. Det är tyvärr något vi inte har kunnat påverka eftersom det har varit rektorerna som har tillfrågat lärare. Vår undersökningsgrupp har bestått av verksamma lärare i årskurs 6 där en stor del, eller näst intill alla av elevernas föräldrar har ett annat modersmål än svenska. Vårt val av skolor grundar sig på att vår uppfattning är att skolorna har en hög andel elever där föräldrarna har ett annat modersmål än svenska. Valet av lärare är också gjort utifrån de är mentorer/handledare/klasslärare och på så sätt har direkt kontakt och samverkan med föräldrarna, enligt respektive rektor. Nedan följer en kort beskrivning av respondenterna som här fått fingerade namn för att skydda deras identiteter. Alla respondenter utom Viktoria arbetar på samma skola. Olle, Sara och Ulrika arbetar dessutom i samma arbetslag. De är beskrivna i den ordning som vi intervjuat dem.

Pilotrespondenten David är 38 år gammal och har svenska som modersmål. Som utbildad lärare har han en termins erfarenhet av läraryrket. David har dock 2,5 års erfarenhet av arbete i mångkulturell skola totalt. När vi genomförde vår pilotintervju med David hade han nyligen blivit klasslärare för en årskurs 2.

Respondenten Olle är 30 år gammal och utbildad lärare i ämnena svenska och engelska. Hans modersmål är svenska. Olle har totalt arbetat fyra år inom skolan och ett år i en mångkulturell skola. Han är idag mentor/handledare för 15 elever i årskurs 6. Det är främst dessa elevers föräldrar som han har en samverkan med.

Respondenten Ulrika är också 30 år gammal och utbildad lärare i ämnena matematik och NO. Hennes modersmål är svenska. Ulrika har arbetat 3,5 år inom skolan och har ca 1,5 års erfarenhet av arbete i en mångkulturell skola. Hon är idag mentor/handledare för 12 elever i årskurs 6. Precis som Olle så är det främst dessa elevers föräldrar som Ulrika har en samverkan med.

Respondenten Viktoria är 31 år gammal och utbildad lärare i ämnena svenska och engelska. Viktoria har arbetat tre år inom skolan och har tre års erfarenhet av arbete i mångkulturell skola. Hon är idag mentor/handledare för 16 elever i årskurs 6 Det är främst dessa elevers föräldrar som Viktoria har en samverkan med.

Respondenten Sara är 30 år gammal och blir i januari 2011 utbildad lärare i ämnena svenska och engelska. Hon har svenska som modersmål. Sara har arbetat 10,5 år inom skolan och har nio års erfarenhet av arbete i mångkulturell skola. Hon är i dag mentor/handledare för elva elever i årskurs 6. Det är främst dessa elevers föräldrar som Sara har en samverkan med. 3.6. Etiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska regler (2003) har som syfte att ge riktlinjer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/respondent. Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2003). Enligt Vetenskapsrådet (2003) ska vi som forskare informera de som

deltar i vår studie om studiens syfte, deras uppgift i undersökningen och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det ska också informeras om att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Vidare ska vi som forskare inhämta deltagarnas medgivande till att delta i undersökningen. De lärare som vi intervjuat har själva gett sitt medgivande till att delta i vår undersökning, via mail eller telefonsamtal till oss, och vi anser att vi genom medgivandet samt vårt informationsmail (bilaga 1) till lärarna har uppfyllt informationskravet och samtyckeskravet.

Gällande konfidentialitetskravet och nyttjandekravet anser vi att vi uppfyller även dessa då vi i informationsmailet informerade om att de medverkande lärarna skulle vara anonyma och att det insamlade materialet kommer att förstöras när uppsatsen är godkänd. Det insamlade materialet används endast i vår c-uppsats. Enligt Staffan Larsson (2005) kan det uppstå en konflikt mellan validitet och etik då ett högt etiskt värde ofta reducerar andra kvaliteter i en studie. För att skydda respondenterna i en studie måste man kanske avstå använda de bästa uppläggningarna och inte belägga slutsatserna helt. Detta är något vi haft i åtanke under bearbetningen och analysen av de empiriska data som vi samlat in.

3.7. Bearbetning av empirisk data

De intervjuer som vi har genomfört, har vi transkriberat ordagrant. Att strukturera upp materialet i en text ger en överblick och är redan där en början till en analys (Kvale 1997). Inför analyserna av det insamlade intervjumaterialet valde vi att läsa igenom materialet flera gånger och markerade delar av intervjuerna som vi fann relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. Vi har analyserat materialet dels enskilt, dels gemensamt och försökt hitta kopplingar mellan respondenterna sinsemellan. Genom att vi hade möjligheten att, med hjälp av Mp3 – spelare, spela in samtliga intervjuer underlättades vår bearbetning av materialet mycket.

Vi har valt att använda oss av det Kvale (1997) benämner som meningskoncentrering. Det är en metod som används för att koncentrera innebörderna i det respondenterna sagt under intervjuerna. Meningskoncentrering innebär med andra ord att det som respondenterna sagt formuleras mer koncist. Långa uttalanden pressas samman och kortas ner men behåller den väsentliga innebörden av det som sagts. Det finns fem viktiga steg i analysmetoden: Steg 1: Först läser forskaren igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. Steg 2: Forskaren

fastställer meningsenheterna som de uttrycks i av intervjupersonen. Steg 3: Forskaren formulerar det centrala dominerande temat i meningsenheten. Steg 4: Forskaren ställer frågor till meningsenheterna utifrån underökningens syfte. Steg 5: Forskaren knyter samman intervjuns centrala teman i en beskrivande utsaga (Kvale 1997). För vår del innebär det att vi läst igenom samtliga intervjuer ett flertal gånger innan vi plockat ut och meningskoncentrerat de delar av intervjuerna som vi fann relevanta för vår studie och resultatet. Därefter har vi knutit ihop de centrala delarna i en sammanhängande text.

De citat som redovisas i Kapitel 4 är meningskoncentrerade citat av det respondenterna sagt under intervjuerna. Det är därför viktigt att, under läsningen av kommande citat, komma ihåg att respondenterna under intervjuerna kan ha uttryckt sig med andra ord, men att innebörden i uttalandena stämmer väl överens med det respondenterna ursprungligen berättat under intervjuerna. Det har inte varit det lättaste att hitta ett system som går att använda för att redovisa resultatet av vår studie. Därför har vi i vår analys av det empiriska materialet valt att konstruera egna kategorier utifrån de svar vi fått under intervjuerna med respondenterna. Vi har alltså även använt oss av det Kvale (1997) benämner som meningskategorisering, vilket innebär att vi som forskare har hittat och skapat kategorier för att kunna redovisa vårt resultat. I nästkommande kapitel kommer vi alltså att redovisa det resultat som vi fått fram genom intervjuerna med de fem respondenterna.

3.8. Reliabilitet och validitet

Både Repstad (2007) och Eliasson (2006) framhåller att forskarna under hela studiens gång ska inta ett kritiskt förhållningssätt till kvaliteten i den egna studien. För att veta hur pass god kvaliteten är i studien används begreppen reliabilitet och validitet som står för pålitlighet respektive giltighet. Repstad (2007) menar att pålitlighet gäller hur trovärdigt mätinstrumentet som används är, alltså hur bra en insamlingsmetod är på att mäta trovärdigheten på området. Det handlar om hur analysen har genomförts i studien och om den har genomförts utan några felaktigheter och brister, men även om hur pålitlig informationen är som forskaren har fått fram. Studiens pålitlighet ökar när det som informanten säger uppfattas och skrivs ner korrekt av intervjuaren. Att genomföra en pilotundersökning menar Repstad (2007) ger en undersökning högre reliabilitet. Eliasson (2006) hävdar att reliabilitet också handlar om att det ska gå att upprepa samma studie och då få samma resultat. Hon skriver också att det, som

forskare, går att öka reliabiliteten genom att bland annat förbereda studien väl samt att om det är mer än en forskare så är det viktigt att gå igenom gemensamt vad som ska göras och när. Om validitet skriver Eliasson (2006) att det handlar om i fall undersökningen verkligen mäter det den ska göra. Mäter den det vi vill att den ska mäta? Repstad (2007) skriver att det som forskaren har fått fram genom insamlingsmetoden är det som handlar om studiens giltighet. En risk för giltighet är att deltagarna inte är ärliga. Även om intervjuerna genomförts noggrant och fått en hög pålitlighet kan giltigheten ändå bli låg eftersom fel frågor kan ha ställts. Forskaren får alltså inte svar på det hon ville ha svar på.

Vi betraktar vår studie som pålitlig och giltig. Vi har i vår strävan att uppnå hög validitet i vår studie genomgående haft vårt syfte i fokus. Vi har medvetet ställt öppna frågor i våra intervjuer för att undvika att våra respondenter ska påverkas i sina svar. Våra intervjuer spelades in och materialet är transkriberat, något som vi anser stärker reliabiliteten i vår studie. Intervjufrågorna som vi använt oss av utgår från studiens syfte samt bygger på den tidigare forskning vi läst in oss på.

Vi har också försökt att tillgodose kraven på validitet och reliabilitet genom att så noggrant som möjligt beskriva tillvägagångssättet och de empiriska data vi samlat in under intervjuerna med respondenterna.

4. Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat

modersmål

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för studiens resultat genom att illustrera vad som framkommit under intervjuerna med lärarna. Resultatet av vår tolkning och analys av lärarnas berättelser kommer att redovisas med hjälp av utdrag (citat) hämtade från intervjuerna med respondenterna.

Samtliga respondenter är enade om vilka svårigheter som finns i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål. Däremot skiljer de sig åt gällande hur de bemöter föräldrar som har ett annat modermål. Utifrån vår tolkning och analys av empiriska materialet har det vuxit fram två olika kategorier av lärare som vi valt att benämna som De förtroendeskapande lärarna och De generaliserande lärarna. Dessa presenterar vi här;

De generaliserande lärarna

Här har vi valt att placera Viktoria och Olle utifrån vår tolkning och analys av det empiriska materialet. Vi tycker oss se att de är mer strikta i sitt bemötande av föräldrar som har ett annat modersmål än svenska till skillnad från Ulrika, David och Sara. Både Olle och Viktoria framhåller under intervjuerna att de inte gör speciellt mycket för att anpassa samverkan med dessa föräldrar. De anser att de inte gör någon skillnad på föräldrar som har ett annat modersmål än svenska och föräldrar som har svenska som modersmål. Olle hör i några avseenden till De förtroendeskapande lärarna, men överlag anser vi att han platsar bäst i den här kategorin. Vi vill dock poängtera att denna kategori av lärare inte behöver anses vara