Lärarprogrammet
Jacob Ingebrand
”Ja det handlar väl lite om allmänbildning också”
Uppfattningar om filosofiämnet på gymnasiet
Examensarbete 15 hp Handledare: Jens Pedersen LIU-‐LÄR-‐L-‐EX-‐-‐10/07-‐-‐SE Institutionen för
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete C-uppsats LIU-LÄR-L-EX—10/07--SE Titel
”Ja det handlar väl lite om allmänbildning också” Uppfattningar om filosofiämnet på gymnasiet
Title
“Well it is a little bit about general knowledge too” Conceptions of the philosophy subject at High school
Författare
Jacob Ingebrand
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om vilka uppfattningar som finns om filosofiämnets syfte på gymnasiet. Det som berörs i uppfattningarna är huruvida de bygger på ämnets färdigheter eller kunskaper. Läroplaner (kursplaner) och läroböcker har analyserats och en grupp gymnasieelever har intervjuats. De läroplaner för filosofi som är analyserade är från år 1933, 1966, 1977, 1994 samt 2000. Läroböckerna som analyserats är Lars-Göran Alms Gula idéer
sover lugnt, Martin Levanders Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet samt Ulf Perssons Filosofi – frågor och argument.
Elevmaterialet bygger på en gruppintervju med fyra elever enligt fokusgruppmetoden. Resultaten visade att läroplanernas bild av ämnet varierade. Tydligt var att ungefär varannan läroplan hade större fokus på kunskaper och varannan betonade färdigheter mer. Även om de olika läroböckerna varierade något stämde de ändå överens med den kursplan (2000) som de skall vara skrivna utifrån. Elevernas uppfattningar var att ämnet tvärt emot deras förväntningar lade större vikt vid kunskap än vid färdigheter, detta trots att de uppgav att de utvecklat vissa färdigheter efter genomgången kurs.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...1
2. BEGREPP OCH TIDIGARE FORSKNING... 2
2.1 VAD ÄR FILOSOFI?...2
2.2 OM LÄROMEDEL OCH LÄROBÖCKER...4
2.2.1 Tidigare forskning... 4
3 METOD ... 6
3.1 LÄROBOKSANALYS...6
3.1.1 Urval ... 8
3.2 KURS-‐ OCH LÄROPLANSANALYS...10
3.3 ELEVUNDERSÖKNING...10 3.3.1 Urval ...12 3.3.2 Forskningsetiska frågor...12 3.3.3 Genomförande...13 3.3.4 Dataanalys...13 3.3.5 Metoddiskussion...14 4. RESULTAT...16 4.1 LÄROBOKSANALYS...16
4.1.1 Lärobok 1 – Lars-Göran Alm (2000) Gula idéer sover lugnt ...16
4.1.2 Lärobok 2 – Martin Levander (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet ...19
4.1.3 Lärobok 3 – Ulf Persson (2003) Filosofi – frågor och argument ...21
4.1.4 Jämförande sammanfattning ...24
4.2 KURS-‐ OCH LÄROPLANSANALYS...25
4.2.1 1933 år läroverkstadga ...25 4.2.2 Läroplan för gymnasiet 1966...25 4.2.3 Läroplan för gymnasiet 1970...26 4.2.4 Kursplaner 1994...27 4.2.5 Kursplaner 2000...28 4.2.6 Sammanfattning ...28
4.3.2 Upplevelser ...31
4.3.3 Arbetsmetoder...32
4.3.4 Vad man blir bra på...32
5 DISKUSSION ...34
5.1 KUNSKAP OCH FÄRDIGHETER I OLIKA KURSPLANER...34
5.2 ANALYS AV LÄROBÖCKERNA...35
5.3 ATT UTVECKLA FÄRDIGHETER GENOM KUNSKAPSORIENTERADE METODER...35
5.5 FORTSATT FORSKNING...38
5.6 SLUTREFLEKTION...39
REFERENSER ...40
LÄROBÖCKER...41
1 Inledning
I skolans värld arbetar man inte enbart med ett utan ett flertal medier under förmedlandet av ett ämnes innehåll. En kurs i filosofi, eller något annat ämne för den delen, styrs inte bara av läraren själv utan även av läromedel, traditioner och styrdokument i form av kursplaner och ämnesbeskrivningar bland annat. Jag intresserar mig för hur förhållandet mellan ämnets praktiska färdighetsinriktade sida och den teoretiska kunskapsorienterade sida kommer till uttryck i dessa delar. Förutom vilken bild av ämnet som ges i styrdokument och läromedel intresserar jag mig även för hur elever uppfattar filosofiämnet.
Filosofi som skolämne är ganska litet och dess kärna och innehåll kan vara svårt att få en uppfattning om. Ämnet finns inte på grundskolan utan möter eleven först på gymnasiet, och då främst de som läser samhällsvetenskapliga program. Detta gör att uppfattningarna om ämnet i hög grad kan variera. Vissa elever har säkert stött på ämnet på fritiden och därmed kanske blivit insatta i det medan andra knappt har hört talas om ämnet. Detta tillsammans med ämnets abstrakta karaktär, i jämförelse med andra, skapar frågan om vilka uppfattningar elever har fått av ämnet och dess syfte. Sedan lång tid är nämligen filosofi ett ämne som behandlar både kunskaper och färdigheter. Det som med tiden har skiftat och därmed styrt ämnets karaktär är var betoningen ligger. För mig har detta ämne stor relevans eftersom jag befinner i slutet på min utbildning till filosofilärare. Jag anser därför att det är viktigt att få en bild av dels vad mina framtida elever kan tänkas förvänta sig av ämnet och dels vad styrdokument och läroböcker vill att jag ska förmedla. Med andra ord har denna uppsats också att göra med under vilka förutsättningar och omständigheter som jag kommer att arbeta inom under en förhoppningsvis lång tid framöver.
1.1 Syfte och frågeställningar
Jag ska undersöka vilka uppfattningar av filosofiämnets syfte som förekommer i ett urval av aktuella läroböcker samt i kursplaner för filosofi från olika tider. Jag tänker även göra elevintervjuer för att få insikt i vilka uppfattningar elever har av syftet med filosofiämnet. Mitt huvudintresse för dessa undersökningar gäller förhållandet mellan
Frågeställningar:
• Vilken bild förmedlar läroböcker av filosofins syfte?
• Vilka uppfattningar finns och har funnits om syftet med filosofi i kurs-‐ och läroplaner?
• Vilka förväntningar har gymnasieelever på filosofiämnet? • Vad har gymnasieelever för uppfattning om syftet med filosofi?
• Hur upplever eleverna förhållandet mellan ämnet som färdighetsövande och kunskapsorienterande?
2. Begrepp och tidigare forskning
För att analysen och undersökningen ska bli tydlig anser jag det nödvändigt att ha en mindre begreppsdiskussion. Detta eftersom de begrepp som jag frekvent kommer att använda inte är helt oproblematiska att bestämma.
Det första som jag vill ta upp är begreppet färdighet som bland annat kommer att användas i former som färdighetsövande och färdighetsinriktad. Dessa syftar till en förmåga eller träning i att utföra någon praktisk handling, ibland med hjälp av teoretiska kunskaper (se färdighet i NE). Att ett ämne är färdighetsövande betyder enligt mig att det praktiskt övar färdigheter och förmågor. Detta till skillnad från kunskap som inte praktiskt uppövar något förutom möjligtvis allmänbildning.
Begreppet kunskap som jag kommer att använda i former som kunskapsorienterad och kunskapsinriktad tillika med den kunskapsinriktade idéhistorien inom filosofin, syftar till att teoretiskt veta eller känna till något (se kunskap i NE). Detta förknippar jag med begreppet bildning som i allmänbildning, att besitta och vara förtrogen med teoretiska kunskaper.
2.1 Vad är filosofi?
I viss mån kan inte heller begreppet filosofi anses helt oproblematiskt. Följande är ett exempel på en uppfattning om vad filosofi innehåller och är tänkt som en inledning och introduktion av ämnet i denna uppsats.
Lars Fr. H. Svendsen (f 1970) är professor i filosofi och verksam vid universitetet i Bergen, tillika redaktör för Norsk filosofisk tidskrift. I boken Vad är Filosofi (Svendsen,
2005) diskuterar han i inledningen vad som är filosofi och icke-‐filosofi. Han menar att ”avgränsningen mellan icke-‐filosofi och filosofi kan aldrig göras skarp utan att göra våld på filosofin” (s. 19) vilket gör ämnet svårdefinierat. Han lyfter fram att filosofin till exempel aldrig kan avgränsas helt från vetenskapen och konsten. Dock finns det vissa konceptioner av filosofin som utesluter dessa ”men de är alltid så magra att de utelämnar det mesta av den rikedom filosofin kan äga” (s. 19). Med andra ord går det inte att göra en kort definition av filosofin utan att utesluta delar av dess mångfald. En snäv definition som till exempel att det handlar om tänkandet om tänkandet, det vill säga reflektion över våra uppfattningar blir heller inte tillfredsställande. Detta eftersom flertalet discipliner inom filosofin inte bara behandlar människans uppfattningar om olika fenomen utan även fenomenen i sig. En vidare definition av filosofi där man inte utesluter något blir istället urholkad till att innefatta alla försök att förstå världen. Ytterligare ett exempel att definiera filosofin som sökandet efter sanningen blir inte heller det särskilt tillfredsställande. Inte bara filosofer sysslar nämligen med detta utan även journalister och brottsutredare till exempel. Denna definition blir alltså för vid för att förstå filosofins innehåll. Om definitionen begränsas till att innefatta sökandet av sanning endast i de djupa, eviga och oföränderliga frågorna uppstår problemet för alla filosofiska teorier som bortförklarar att det finns eviga och oföränderliga sanningar. En vanlig definition av vad en sanning är, oavsett hur djup, förutsätter nämligen att det finns möjlighet till objektivitet hos den som söker, något som många filosofiska teorier tar avstånd ifrån.
Att besvara frågan Vad är filosofi skulle enligt Svendsen kräva att vi kunde ange kriterierna X, Y och Z för vad något skulle uppfylla för att få kallas filosofi. Dessa kriterier finns det i dagsläget ingen enighet om vilket kanske inte heller är önskvärt. Det mesta av filosofin försiggår istället inom ett paradigm där det finns en enighet om ”vilka antaganden som är berättigade, vilka föreställningar som är relevanta och vilka metoder som är gångbara” (Svendsen, 2005 s. 25). Det kan konstateras att ingen filosof står helt utanför ett sådant paradigm. Skillnaden mellan vetenskapsmannen och filosofen ligger i att den tidigarenämnda inte nödvändigtvis behöver ifrågasätta paradigmet för att anses vara en fullgod vetenskapsman, men en filosof som aldrig ställer frågor om sitt eget paradigm i försök att ställa sig utanför det är ingen fullgod filosof. Därmed menar
Svendsen (2005) att ”filosofi är en verksamhet, inte en uppsättning lärosatser, metoder och sanningar som man kan ta till sig som medlem i en tankegemenskap” (s. 26).
Detta tolkar också jag som en antydan om hur Svendsen (2005) ser på ämnet i fråga om färdighetsövande eller kunskapsorienterande. Att vara verksam eller involverad i en verksamhet tyder på att de som är inblandade har en praktiskt aktiv roll. Därmed skulle hans uttalande syfta till att han till övervägande del ser ämnet som färdighetsövande framför kunskapsorienterande, särskilt eftersom han bland annat skriver att filosofi inte är en uppsättning lärosatser eller sanningar.
2.2 Om läromedel och läroböcker
Om vad läromedel faktiskt är resonerar Selander (1988). Han skriver i inledningen av boken Lärobokskunskap att ”en lärobok kan betraktas som en del i ett pedagogiskt utformat informationsbärande system” (s. 11) som bland annat innefattar vetenskap, politiska värderingar, teknologiska möjligheter och läroplaner. Läroboken är med andra ord bara en av flera former för hur ett pedagogiskt innehåll kan gestaltas och framställas. Det som är gemensamt för all pedagogisk praktik är frågan om urvalet, vad som anses viktigt och vem som anser det viktigt. När Selander (1988) längre fram frågar sig vad en pedagogisk text är återkommer han till att det måste ske ett urval och en avgränsning i sådan. Detta eftersom en lärobok ska återskapa eller reproducera befintligt kunskap, inte skapa ny kunskap. Kunskapsproduktionen sker istället främst i vetenskaplig kontext.
2.2.1 Tidigare forskning
Jag har inte funnit någon forskning som rör just läroböcker i filosofi. Jag kommer därför att redovisa exempel på analyser av läroböcker i andra ämnen, då främst hur man gått tillväga i analysarbetet. Detta är tänkt som en bakgrund till mitt eget val av analysmetod. Carolina Jonsson (2008) gjorde en läroboksanalys av läroböcker i historia för gymnasiet. Ett av hennes två huvudsyften var att undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap genom frågeställningarna; ”Vilka representationer av familj och släktskap finns i materialet? I vilka sammanhang aktualiseras familjen och olika former av släktskapande? Och hur konstrueras kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation i relation till familj och släktskap?” (Jonsson, 2008 s. 9). För detta använde hon sig främst av en kvalitativ kritisk
diskursanalys som i hennes uppsats grundar sig i Faircloughs teori om hur diskurser endast består av lingvistiska element. Detta var i hennes fall en relevant metod eftersom hon genom närläsning ville undersöka lärobokens textuella innehåll bland annat. Utöver detta hade hon också av en kvantitativ metod i sin läroboksanalys som belyser hur fördelningen på olika fokus förhåller sig i de tre valda områdena som undersökningen gjordes i. Denna kvantitativa del har relevans även för min undersökning eftersom hon menar att utrymmet som ägnas åt en fråga kan ”ge en fingervisning om vad läroboksförfattarna anser vara viktigt” (s. 50). Man kan alltså tolka författarens syfte och syn på något genom att studera hur densamme har fördelat utrymmet av de olika områdena i en lärobok. Med detta som inspiration kommer även jag att ha en kvantitativ del i min analys där jag försöker se hur betydande författarna av läroböckerna anser att färdighetsmomenten i filosofi är. Genom att undersöka hur stor plats färdighetsmomenten tar hoppas jag kunna få en antydan om hur viktigt författaren anser att de är i en jämförelse med andra.
I Torbjörn Ahnells (2006) undersökning av matematikläromedel används en kvalitativ analys av främst stil och språkbruk eftersom det är innehållet som står i fokus. Han vill i sin undersökning få fram hur problembaserade inlärningsinslag i matematikläromedel har förändrats de senaste 25 åren. Detta medför också att han har en kvantitativ ansats som har vissa likheter med min undersökning. Det undersöks hur stor andel uppgifter av problembaserad karaktär som förekommer i matematikböckerna, något som liknar min undersökning av andelen moment med en inriktning mot färdigheter och mer formell kunskap. I arbetet gör han även en viktig distinktion som är relevant i detta arbete, nämligen den mellan läromedel och läroböcker. Läromedel är inte bara boken som eleven använder utan består också av lärarhandledning, CD-‐rom och annat material. Därför kommer jag fortsättningsvis i undersökningen enbart skriva om
läroböcker i filosofi istället för det något vidare begreppet läromedel.
Förutom att jag som tidigare nämnt kommer att använda en kvantitativ metod kommer jag även att ha en kvalitativ. Detta har jag valt att göra för att kunna få ett större djup i bilden av de olika läroböcker som jag ska analysera. En kvantitativ analys tror jag kan ge mig en fingervisning om vissa förhållanden, vilka jag hoppas kunna bekräfta eller dementera med hjälp av den kvalitativa och mer djupgående analysdelen.
3 Metod
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för vilka metoder som ligger till grund i de tre undersökningsdelarna. De följer i samma turordning som uppställningen av
frågeställningarna.
3.1 Läroboksanalys
I läroboksanalysen studerade jag vilken syn böckerna har på filosofiämnet som kunskapsorienterande eller färdighetsövande. Utgångspunkt togs i tre huvudsakliga frågeställningar med vissa underliggande kriterier:
1. Vilket förhållningssätt till färdighet och kunskap kan urskiljas i lärobokens förord utifrån:
a. Hur färdighet, förmågor eller andra praktiska sidor omnämns? b. Hur kunskap, kunnande eller fakta omnämns?
c. Hur frågan vad filosofi är och syftet med det omnämns?
Denna frågeställning utgör en av de kvalitativa delarna av analysen. Anledningen att titta på just förordet är att man kan tänka sig att det är där, precis som i akademiska texter, som syftet konkret formuleras med författarens egna ord. Jag kommer här att plocka delar utifrån de angivna kriterierna för att belysa och analysera dem. Dock reserverar jag mig för att det som formuleras i förordet inte nödvändigtvis speglar innehållets upplägg. Det är en sak att måla upp visioner, en annan sak att efterleva dessa.
2. Hur stort utrymme tar de tydligt färdighetsinriktade momenten i anspråk i förhållande till resten av boken?
Denna andra frågeställning utgör den kvantitativa delen av analysen. Jag kommer att titta på hur mycket plats de klassiskt färdighetsinriktade momenten logik och argumentationsanalys tar i anspråk i fårhållande till boken som helhet.
3. Hur framställs några av de klassiska problemen i avseende på färdighetsinriktning eller kunskapsorientering? De tre klassiska problemen som jag tittade på var:
a. Verklighetsuppfattningar
Detta ämnesområde rör frågor om verklighetens beskaffenhet, till exempel vad allt består av, om det vi människor upplever med våra sinnen verkligen finns eller om det bara existerar i våra hjärnor, är allt som vi människor upplever materiellt och fysiskt eller finns det andliga fenomen som kan trotsa de vetenskapliga fysikaliska lagarna?
Idealismen menar att ”det inte kan finnas någon verklighet som är oberoende av mänskligt medvetande” (se Idealism i Filosofilexikonet), vilket betyder att ingenting är materiellt utan existerar endast genom att vi människor upplever det. Realism däremot hävdar motsatsen att ”verkligheten existerar oberoende av om den blir erfaren eller kan erfaras” (se Realism i Filosofilexikonet) av en människas medvetande. Vidare finns också teorier som på ett eller annat sätt kombinerar dessa och hävdar att verkligheten består både av materia och av ande som icke-‐materia kan kallas.
b. Kunskapsproblem
Kunskapsområdet behandlar vilka grunder som finns för säker kunskap. Rationalismen är exempelvis en teori om kunskap som ”hävdar möjligheten att nå kunskap om verkligheten genom att endast använda förnuftet” (se rationalism i Filosofilexikonet), det vill säga att kunskap är något man kan resonera sig till. Motsatsen till detta är empirismen som ”hävdar att all kunskap om verkligheten härstammar från sinneserfarenheten” (se empirism i Filosofilexikonet), alltså det som vi kan höra, lukta, känna, smaka och se.
c. Etik och moral
Etik och moral rör frågeställningar om hur vi människor bör leva våra liv, det vill säga var som är rätt och fel i våra handlanden. Lite förenklat kan man säga att moralen är knutet till våra handlingar medan etiken är det teoretiska bakom dessa. Etiken är alltså vad vi behandlar när vi reflekterar över våra handlingar. Inom etiken kan man skilja mellan tre problemområden: ”1. Normativ etik, som undersöker vilken moral som är den rätta. 2. Moralvetenskap, som undersöker de moraliska fenomenens psykologiska, biologiska och historiska grundval. 3.
Metaetik, som behandlar det sätt på vilket moraliska fenomen skall avgränsas från icke-‐moraliska /…/” (se etik i Filosofilexikonet).
Denna tredje frågeställning utgör ytterligare en kvalitativ del av analysen. Här är jag ute efter hur läroboken framställer de olika problemen. Jag kommer att lyfta fram relevanta delar av texten som sedan kategoriseras in som antingen kunskapsorienterande eller färdighetsinriktade. En kronologisk eller idéhistorisk framställning av ett problem skulle exempelvis tyda på en mer kunskapsorienterad syn på filosofins syfte, medan en resonerande och tematiserande problemframställning skulle tyda på en mer färdighetsinriktad syn på ämnet. Ett annat exempel på vad som kan åtskilja kunskapsorientering mot färdighetsinriktning är läsardistansen. En text som inte talar till läsaren utan håller en neutral ton distanserar läsaren och gör den passiv. Detta skulle kunna tyda på en mer kunskapsorienterande text eftersom läsaren endast förväntas reproducera och memorera stoffet. En text som är mer tillmötesgående, dialogisk och samtalande får istället läsaren att känna sig mer aktiv vilket minskar distansen mellan text och läsare. I en sådan text blir förhållandet mellan mer personligt vilket möjliggör för läsaren att ta till sig textens innehåll som en dynamisk färdighet. Även direkta frågeställningar till läsaren blir en inbjudan till mer aktivt deltagande läsning. Analysen av framställningen är inriktad på text och struktur, jag kommer därmed inte ta hänsyn till typografi och bilder.
3.1.1 Urval
Urvalet av läroböcker som skulle analyseras bestämdes utifrån vad fyra lärare (i tabellen L.)och två styrelsemedlemmar (i tabellen S.) från föreningen Sophia (en förening för gymnasielärare i filosofi och psykologi) svarade på frågan vilka de trodde var de tre vanligaste läroböckerna i filosofi för tillfället. Flera av de tillfrågade höll sig dock inte till det önskade antalet namngivna böcker. Vissa angav färre än tre och andra betydligt fler. Vilka böcker de angav framgår av nedanstående tabell. Böckernas fullständiga titlar finns under en egen del i arbetets referenslista. De tre läroböcker som valdes ut för analys var de som blev angivna flest gånger.
Något som bör klargöras är att Alm bok Gula idéer sover lugnt finns i två olika varianter, båda med samma titel. Det som skiljer dem åt att den ena är anpassad efter enbart kurs A i filosofi medan den andra är anpassad för både A-‐ och B-‐kursen. Endast en lärare uppgav den förstnämnda och denna nämnde även den andra. Detta i kombination med
att läroboken för A-‐ och B-‐kursen motsvarar nivån på de två andra utvalda böckerna (som också var anpassade för både A-‐ och B-‐kursen) kom den till att utgöra den tredje läroboken som jag analyserade.
Tabell 1. Sammanställning av angivna läroböcker i filosofi.
L. 1 L. 2 L. 3 L. 4 S. 1 S. 2 Alm Gula idéer sover lugnt x x x (A) x (A och B) x Andersson Filosofi för gymnasiet x Andersson Filosofisk tanke x Blomqvist Språket och medvetandet x Emond Vad är filosofi? x Fäldts Tanke x Levander
Filosofi x uppl. 2 x uppl. 2 x uppl. 2 x x
Mouwitz Filosofi x Persson Filosofi frågor och argument x x x
De böcker som alltså slutligen valdes ut för vidare analys var Lars-‐Göran Alms (2000)
Gula idéer sover lugnt, Martin Levanders (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet samt
Ulf Perssons (2003) Filosofi – frågor och argument.
Något som bör tilläggas är att den boken som de intervjuade eleverna uppgav att de använt (Blomqvists (2000) Språket och medvetandet) inte valdes ut för vidare analys. Detta av den enkla anledningen att den inte tycktes vara bland de mest populära läroböckerna i filosofi.
3.2 Kurs-‐ och läroplansanalys
I undersökningen av kurs-‐ och läroplaner har en kvalitativ analysmetod använts. Analysen gick ut på att välja ut och återge de delar som berör filosofins syfte för att sedan undersöka om fokus låg på filosofins färdigheter eller kunskaper. I vissa av planerna har jag återgett hela innehållet av det kapitel som berör filosofiämnet. I dessa fall har ämnet omnämnts i en sådan utrymmesmässigt liten omfattning i kurs-‐ och läroplanen att jag ansåg att det inte tog för mycket plats i min uppsats.
Denna metod kan närmast ses som en kvalitativ innehållsanalys. Som Bryman (2002) skriver om denna metod så inbegriper den ett sökande efter bakomliggande teman i det material som analyserats vilket han också ger exempel på i undersökningar som han har refererat till (s. 368). De bakomliggande teman som jag har fokuserat på genom analysen är hur författarna ser på filosofiämnets syfte, det vill säga om betoningen i deras ämnessyn ligger på färdigheter eller på kunskaper utifrån tidigarenämnda definitionerna. Att på detta sätt försöka tolka det utvalda innehållet delvis utifrån författarnas horisont skulle här kunna ses som ett hermeneutiskt inslag. Bryman (2002) uttrycker att den centrala idén med hermeneutik är att ”den forskare som analyserar text ska försöka få fram textens mening utifrån det perspektiv som dess upphovsman haft” (s. 370).
Vidare har målet givetvis varit att återge det undersökta innehållet på ett så objektivt och för författarna rättvisst sätt som möjligt innan själva analysen tog vid.
3.3 Elevundersökning
I elevundersökningen valde jag en kvalitativ metod för att få reda på elevernas uppfattningar om filosofiämnets syfte. Jag ansåg det mest lämpligt att göra elevintervjuer i grupp för att vara tidseffektiv. Mitt val av undersökningsmetod föll därför på fokusgruppmetoden.
Att enligt fokusgruppmetoden samtala i grupp har fördelen att eleverna kan stimulera varandra i större mån än vid samtal mellan en enskild respondent och en intervjuare. Enligt vad jag erfarit kan en statisk fråga-‐svar-‐process lätt uppstå vid samtal mellan i synnerhet en vuxen och en ungdom. Vid samtal med flera personer inblandade blir den sociala interaktionen mer dynamisk då respondenterna både verbalt och icke-‐verbalt
kan ge såväl negativ som positiv respons till varandra, en respons som skulle kunna ge dem uppslag och idéer för vidare resonemang.
Intervjuer i grupp innebär generellt att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema (Bryman, 2002 s. 324) vilket jag anser lämpligt ur flera aspekter. I och med att min frågeställning kan verka något abstrakt för respondenterna kan de ha nytta av att, som jag tidigare varit inne på, kunna använda varandra som bollplank. Med det menar jag att genom andras ståndpunkter och argument stimuleras respondenters egen reflektion under samtalets gång om ämnet i fråga. Bryman (2002) menar att till skillnad från enskilda intervjuer ger fokusgruppmetoden större utrymme att just utforska varandras skäl till en viss åsikt vilket kan belysa ett större antal uppfattningar. Detta lämpar sig väl eftersom jag vill ha fram en mängd uppfattningar om ämnets syfte.
En liknande anledning att använda metoden som Kreuger & Casey (2009) nämner för när det är lämpligt att använda fokusgruppmetoden, är att jag letar efter ett spektrum av uppfattningar och känslor som människor har om något (min översättning)(Krueger & Casey, 2009 s. 19). I originaltext står det engelska ordet ideas som jag översatt till uppfattningar då det enligt språkrådet (http://lexin.nada.kth.se/sve-‐eng.html) är en av flera synonyma översättningar till detta ord. Jag har för avsikt att genom denna kvalitativa metod få fram en variation av uppfattningar inom området för filosofins syfte.
Ytterligare en anledning är att jag vill att uppfattningar ska skapas ur gruppen. ”En grupp innehar kapaciteten att bli mer än summan av dess delar, att uppvisa en synergi som enskilda individer inte innehar” (Krueger & Casey, 2009 s. 19). Det vill säga att en grupp individer kan åstadkomma mer tillsammans än vad de kan sammanlagt var för sig. Man skulle kunna tolka detta som att en grupp individer kan lufta fler uppfattningar om en fråga tillsammans än vad de enskilt skulle yttra sammanlagt. Detta liknar mina tidigare resonemang om hur respondenter som samtalar i grupp kan befrukta och stimulera varandras resonemang genom verbal och icke-‐verbal respons. En dialogisk interaktion hos en grupp respondenter tror jag kan ge mer till min undersökning än vad enskilda intervjuer kan.
3.3.1 Urval
Studien riktar sig mot en grupp elever som har läst filosofi, där målet blev att lyckas få tillräckligt många att ställa upp på sin fritid. För att lyckas i rekryteringen hade jag i några klasser presenterat uppsatsarbetet. Jag informerade om hur undersökningen kom att gå till och hur lång tid det beräknades att ta i anspråk, jag lockade även med att erbjuda tilltugg under själva sessionen som en slags ersättning. Detta skulle eventuellt kunna ses som en typ av bekvämlighetsurval då jag väljer respondenter utan några förutbestämda kriterier. Dock har jag inte aktivt valt bort några respondenter utan gruppen bestod enbart av de respondenter som fanns att tillgå. Vid det valda intervjutillfället infann sig fyra elever, här kallade Peter, Erik, David och Magnus.
3.3.2 Forskningsetiska frågor
För att mina avsikter med undersökningen inte skulle strida emot respondenternas fri-‐ och rättigheter valde jag att muntligt informera om de forskningsetiska principer som jag följer. Detta gjordes innan själva ljudupptagningen från fokusgruppsamtalen påbörjades så att de var fullt insatta i under vilka premisser de deltog när bandspelaren väl rullade. Samtliga punkter finns med på intervjuguiden som finns bifogad (se Bilaga
1.).
En av principerna enligt Bryman (2002) är informationskravet som innebär att jag öppet och utan förbehåll informerade om syftet med undersökningen, underökningens olika delar och klargjorde att deras deltagande var helt frivilligt och att de kunde avbryta när som helst. (s. 440) Konfidentialitetskravet går ut på att deltagarnas personuppgifter kommer att förbli helt skyddade så att obehöriga ej får tillgång till dem. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlades in endast skulle komma att användas för det aktuella forskningsändamålet. Samtyckeskravet innebär att de deltagande själva hade rätten att bestämma över sin medverkan (Bryman, 2002 s. 440). I undersökningen räknade jag med att ett antal minderåriga kom att delta, men eftersom undersökningen inte berörde några känsliga ämnen och är anonym såg jag det inte som ett krav att de behövde sina föräldrars eller vårdnadshavares samtycke. I och med att jag ville att de skulle känna att de kunde prata fritt och diskutera sådant som de kanske inte är helt säkra på trodde jag att det kunde underlätta för dem att veta att deras namn inte publiceras. Därför är de namn som finns med i denna uppsats endast pseudonymer. Även skolans namn är fiktivt för att öka anonymitetsgraden.
3.3.3 Genomförande
Efter att ha besökt en andraårsklass på Borggymnasiets samhällsprogram och skickat runt en lista där frivilliga fick skriva namn och e-‐postadress anmälde sig sex elever. Med dessa korresponderade jag via e-‐post och meddelade om tid och plats för intervju. Tillsammans med de fyra elever som dök upp satte vi oss vid ett bord uppdukat med frukt och smågodis. Jag angav den ovannämnda informationen innan jag satte igång ljudinspelningen via min dator. Fokusgruppintervjun inleddes med ett antal frågor som främst hade till syfte att få igång ett lämpligt diskussionsklimat och få dem att tänka tillbaka och minnas vad de hade gjort och upplevt under filosofikursen. Därefter följde de frågor som berör själva frågeställningen för denna uppsats (se Bilaga 1).
Efter avslutad fokusgruppintervju transkriberades ljudupptagningen i två omgångar. Vid den första skrevs endast replikerna ner utan anteckningar om vem som sade vad. Vid den andra omgången antecknades vilka som sade vad, då med respondenternas respektive pseudonymer.
3.3.4 Dataanalys
Som grund för min dataanalys använde jag Johannessen & Tuftes (2003) metod för analys av meningsinnehåll. De menar att ”för att få fram meningsinnehållet är det vanligt att man organiserar datamaterialet i kategorier som anges med kodord” (s. 109). Efter att materialet organiserats klassificeras koderna i teman. Dessa sorteras sedan och undersöks för att speciella mönster och processer ska kunna identifieras. Johannessen & Tufte menar att ”en väsentlig del av analysarbetet är att utifrån kategorierna identifiera mönster, samband, och processer som kan kondenseras så att de blir överförbara på en högre abstraktionsnivå” (s. 110). Likt Johannessen & Tuftes exempel använde jag en förenkling av metoden de anger och refererar till Kirsti Malterud (s. 110). I denna modell är analysen indelad i fyra faser. Helhetsintryck, kodning, kondensering och sammanfattning. Nedan följer en mer specifik genomgång av de olika stegen i deras analysmetod.
Analysarbetets första fas helhetsintryck går ut på att göra sig bekant med och skaffa sig ett helhetsintryck av analysmaterialet. ”Detta åstadkoms genom att man läser igenom hela materialet och letar efter intressanta och centrala teman i det” (Johannessen &
Därefter i kodningsfasen markeras de delar av innehållet som man finner relevant och intressant för undersökningen och sortera in dem under vilket tema de framträder i. Förutom ”att hitta meningsbärande element i materialet” vill man alltså identifiera ”de textelement som ger kunskap och information om de huvudteman som man har fäst sig vid” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 111).
I kondenseringsfasen försöker man att kondensera och komprimera det material som finns under kategorierna. Detta för att ”abstrahera det meningsinnehåll som finns i de fastställda koderna” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 114). Man försöker med andra ord att lyfta ut det intressanta ur sitt sammanhang.
Slutligen sätter man ”samman det kondenserade materialet så att det kan sammanfattas i nya begrepp och beskrivningar som kan förmedlas till andra” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 115). Denna sammanfattning jämförs sedan med helhetsintrycken av ursprungsmaterialet som framkom i början av analysen för att se om det finns en samstämmighet. Om så inte är fallet kan det vara ett tecken på att någonting under analysens gång har gått snett, exempelvis att fel kodord används (s. 115). Detta skulle då kunna vara en anledning att börja om på nytt eller återblicka i analysprocessen.
I min analys har jag tagit fasta på dessa steg även om de olika faserna inte varit strikt separerade från varandra. Mitt intervjumaterial har inte varit så omfattande. Tids-‐ och kvalitetsvinsten av att avgränsa faserna skulle därför påverkas i allt för låg grad för att det skulle vara arbetsekonomiskt lönsamt.
De fyra teman som jag lyckades utkristallisera vid dataanalysen var Förväntningar,
Upplevelser, Arbetsmetoder samt Vad man blir bra på.
3.3.5 Metoddiskussion
Som felkälla i detta sammanhang bör jag nämna är det sociala samspelets roll i fokusgruppmetoden. I och med att åsikter och uppfattningar yttras i ett dialogt samspel mellan respondenter går det inte att sluta sig till att yttringarna på förhand är underbyggda eftersom de kommer fram spontant. Därav finns möjligheten att vissa respondenter i efterhand kan ångra något de sagt som de tog för givet i stundens hetta, och vad de ångrar eller inte vore omöjligt att spekulera i. En annan del av det sociala samspelet som jag kunde observera var fördelningen av talutrymmet. Ett mindre bra scenario vore att fördelningen är ojämn, att någon tar allt utrymme medan andra sitter
tyst eller att deltagarna avbryter varandra. Detta skulle i motsats till jag vad jag ville uppnå motverka att variationen av uppfattningar kommer fram. I min undersökning utgjorde detta inget problem. Givetvis var alla inte lika delaktiga i alla frågor men totalt sett var fördelningen av talutrymmet klart tillfredsställande jämnt. Deltagarna visade även hänsyn genom att inte avbryta varandra utan oftast vänta på sin tur med att fylla ut ett resonemang eller komma med en invändning. Vad jag bör upplysa om är att citaten i den kommande resultatdelen inte alltid speglar denna upplevda jämnhet av talutrymmet. Detta har att göra med att vissa av respondenternas tal blev tämligen osammanhängande när de transkriberades och passade därmed bättre i referatform än i citatform.
4. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet i var och en av de tre undersökningsdelarna att redovisas. Samma turordning som frågeställningarna gäller även här, det vill säga att först redovisas resultatet av läroboksanalysen, sedan resultatet av kurs-‐ och
ämnesplansanalysen, och avslutningsvis resultatet av elevundersökningen.
4.1 Läroboksanalys
Resultatet av läroboksanalysen delas in i rubriker om varje lärobok. Detta för att inte skapa förvirring angående vilken bok det handlar om när jag utgår från de tidigare nämnda punkterna.
4.1.1 Lärobok 1 – Lars-‐Göran Alm (2000) Gula idéer sover lugnt
1.) Förordet i denna lärobok är adresserad direkt till läraren. Inledningsvis får vi reda på tanken i uppdelningen av kapitlen, hur de är tänkt att användas och till vilka kurser (A och B). Redan i fjärde stycket går det att urskilja hur författaren ser på filosofins syfte när han skriver att: ”Filosofihistorien finns med i så måtto att det klargörs vem som tänkt vad i vilken situation, men den tendens till en mer idéhistorisk framställning som ibland kunnat märkas i filosofiläroböcker saknas här” (Alm, 2000 s. 4). Istället finns det biografiska notiser och anekdoter i marginalen ”som i bästa fall kan uppmuntra eleverna att själva ta reda på mer om vissa filosofer och deras tankar” (s. 4). Jag kan inte tolka detta på annat sätt än att han tar avstånd från en sådan framställning av ämnet där fokus ligger på idéhistoria. Dock klargör han ändå att den har relevans eftersom den finns med, men att inhämtandet av det stoffet hellre kan göras på egen hand istället för med lärarens hjälp.
Vidare står det att ”Elevaktiviteten är väsentlig i filosofiämnet” (Alm, 2000 s. 5) med förklaringen att avsikten är att eleverna ska fortsätta de resonemang som filosofistudierna initierar. Därför menar författaren att många av bokens uppgifter är inriktade på eftertanke, diskussion och fördjupning mer ”än på reproduktion av det inhämtade stoffet” (s. 5). Även detta visar lite av författarens bild av hur han ser på syftet med filosofi. Han menar att uppgifterna är utformade så att syftet med dem är att öva elevernas färdigheter inom ämnet hellre än att de ska reproducera kunskapsinnehållet.
Lite längre fram står att läsa att denna bok är skriven utifrån den analytiska traditionen och därför huvudsakligen återger dess ställningstaganden och sätt att resonera. Samtidigt poängteras det att den tilltagande öppenheten mellan de stora riktingarna inom västerländsk filosofi märks i boken. Den analytiska filosofin är färdighetsövande vilket gör att även detta förstärker författarens syn på ämnets syfte som färdighetsinriktat.
I förordets sista mening får vi avslutningsvis ytterligare en glimt av författarens avsikt med boken då han skriver om han förhoppningar att boken ska användas ”så att ämnet engagerar och stimulerar till eget fortsatt reflekterande” (Alm, 2000 s. 5).
2.) Bortsett från prolog och epilog är boken indelad i 12 kapitel under 4 större områden. Områdena är Språket, Kunskapen, Människan och Världen och Vetenskapen. Sidantalet för dessa områden uppgår till totalt 240 stycken.
De två första kapitlen som finns under området Språket är de typiskt färdighetsövande. Det första heter Ordet och satsen och går igenom begrepp och termer som ska orientera eleven i språkfilosofi, ”något som fungerar som nödvändiga arbetsredskap för filosofen” (Alm, 2000 s. 15). Det andra kapitlet heter Argumentation och logik vilket även det tydligt syftar till färdighetsträning. Här går boken igenom precis vad rubriken antyder både genom begreppsförklaringar i text och genom bilder samt exempel. Detta kapitel sträcker sig från sida 16 fram till och med 55, totalt 39 sidor vilket utgör 16 % av hela bokens sidantal.
3.) a. Verklighetsuppfattning
Framställningen av detta kapitel som heter verklighetens natur (Alm, 2000 s. 190-‐205) är ganska tematisk till en början men överger efter bara några sidor till att bli kronologisk. Texten är dock resonerande och talar ibland direkt till läsaren. Ord som ju används som för att få en mer talspråklig och tillmötesgående prägel på texten. Detta ser vi exempel på i följande mening.
Den kunde inte prövas med experiment, eftersom man ju saknade sådana metoder. (Alm, 2000 s. 202)
på praktisk tillämpning bedömer jag som kunskapsorienterad framför färdighetsinriktad.
b. Kunskapsproblem
Kapitlet som behandlar kunskapsproblem heter Kunskapen (Alm, 2000 s. 57-‐89). Framställningen av innehållet är kronologisk men samtidigt mycket resonerande. Kapitlet har sin utgångspunkt i idéhistorien men texten känns lättläst och diskuterar olika lösningar. Konsekvent återkommer olika konkreta exempel från vardagen för att belysa olika resonemang som förs. Återkommande försöker författaren också att närma sig och engagera läsaren genom att ställa frågor och adressera vi och oss i den löpande texten. Som en koppling mellan två stycken avslutas ett av dem med orden ”Låt oss undersöka dem!” (s. 81), syftandes till de frågor som ska behandlas i nästkommande stycke.
Trots den ganska strikta kronologiska framställningen känns texten mycket färdighetsinriktad. Den gör det med tanke på den resonerande tonen och den gemenskap som författaren tycks söka med sin läsare. Gemenskapen utelämnar till stor del distansen mellan författare och läsare och inbjuder till ett aktivt deltagande av kapitlets innehåll.
c. Etik och moral
Framställningen av detta kapitel som heter moral och etik (Alm, 2000 s. 134-‐163) präglas till stor del av ämnesområdets praktiska tillämpning. Inledningsvis tar författaren upp konkreta exempel ur den tilltänkta läsarens vardag för att belysa hur teorin kan omsättas i praktiken, det vill säga hur etiken praktiskt tillämpas i moraliska handlingar. Texten kan ses som väldigt färdighetsinriktad också för att den har en resonerande framställning. Efter den inledande delen med exempel övergår kapitlet till att bli mer kunskapsinriktad trots en fortsatt resonerande ton där författaren framträder istället för att hålla sig dold.
Intressant nog är det flera kvinnliga filosofer som slutit upp kring detta nya intresse för Aristoteles dygdlära. Det har tagits fasta på tanken att den handlande personens dygd är/.../ (Alm 2000, s. 159)
Författaren gör här ett tydligt framträdande och uttrycker på ett tydligt sätt sin åsikt om att han finner det intressant att kvinnliga filosofer slutit upp runt Aristoteles dygdetik.
4.1.2 Lärobok 2 – Martin Levander (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet
1.) Ett uttalat förord saknas i denna lärobok men på dess plats återfinns istället ett stycke text under rubriken Bruksanvisning. Detta kan ha att göra med att detta är lärobokens andra upplaga. Här beskrivs vad som har ändrats i kursplanen sedan den förra boken, till exempel att den nya A-‐kursen inte innehåller lika mycket kunskapsteori, logik och vetenskapsteori som den gamla och att tonvikten istället lagts på semantik, en mer grundläggande diskussion om kunskap och framför allt på moral och existentiella frågor. Vidare skriver författaren att B-‐kursen är mer inriktad på de mer teoretiska delarna om kunskap, logik och vetenskap. Efter att ha förklarat hur fördjupningar ska ges möjligheten att programanpassas beskrivs bokens uppläggning.
Där står att denna upplaga gjorts om med tanke på den nya kursplanen (alltså kursplanen 2000; den första upplagan trycktes 1995). Bokens första halva motsvarar närmast filosofi A-‐kursen medan den andra halvan är tänkt för B-‐kursen alternativt som fördjupningsdel i A-‐kursen. Fortsättningsvis går författaren in på beskrivningar av vad man kan hitta under respektive kapitel. Hur själva studierna i filosofi ska bedrivas eller ämnets karaktär nämns över huvudtaget inte i texten vilket medför att jag inte kan placera det som kunskapsinriktat eller färdighetsinriktat.
2.) Innehållet i denna andra upplaga av boken är uppdelad i 9 kapitel och sträcker sig över 254 sidor. Kapitlen är; 1. Filosofi och språk I, 2. Kunskap, sanning vetenskap, 3.
Moral: Hur bör man leva och handla? 4. Har livet mening? 5. Tillämpningar och fördjupningar, 6. Kunskap och verklighet, 7. Logik, 8. Vetenskapsfilosofi samt 9. Filosofi och språk II.
I läroboken är det kapitel 1 om semantik och argumentation och kapitel 7 om logik som jag inräknar till den tydligt färdighetsövande delen av boken. Dessa kapitel sträcker sig mellan sidorna 7-‐24 och 195-‐218 vilket sammanlagt blir 40 sidor. Av bokens totala 254 sidor utgör därmed de färdighetsövande delarna 16 %
3.) a-b. Verklighetsuppfattning och kunskapsproblem
Eftersom dessa två områden inte behandlas i tydligt separata kapitel kan inte heller jag ge dem en tydlig indelning.
