Gud i skolan
KURS:Religionsvetenskap för ämneslärare, 61-90 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Amanda Johansson
EXAMINATOR: Aron Engberg
TERMIN:VT2021
En kvalitativ studie om gymnasieelevers resonemang
utifrån ämnet religionskunskap, identitet, tro och
Abstract
The aim of this study is to examine how students perceives the subject religious education in contrast to normative differences between believers and non-believers. The theory is based on post-secularism, and the previous research shows that religious education is failing to provide students with knowledge of faith and belief within the context of the present. The result is based on interviews about faith and religiosity in relation to religious education. The study shows us that students, regardless of their personal belief, don’t relate to the religious education on a personal level. The subject does not match the expectations in relation to relevance and contemporary perspective. Religious belief is within post-secularism part of the modern society and the modern human, but atheism is what the students advocates when it comes to investigations and critically reviewing belief. The study confirms that normative differences are reinforced by the subject religious education.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1. Syfte och frågeställning ...3
1.2. Bakgrund ...3
1.2.1. Religionsundervisning i ett postsekulärt samhälle ...3
1.2.2. Religionskunskap enligt läroplanen ...6
1.3. Teori ...7
1.4. Tidigare forskning ...8
1.5. Metod ... 11
1.6. Urval och Material ... 13
2. Undersökning ... 14
2.1. Frågeställning 1: Tro och religiositet inom ämnet religionskunskap ... 14
2.1.1. Elevernas tankar om religionskunskap ... 14
2.1.2. Egna upplevelser och erfarenheter ... 19
2.1.3. Identitet och religionskunskap ... 22
2.1.4. Sammanfattning och svar på frågeställning 1 ... 25
2.2. Frågeställning 2: Resonemang om perspektiv och förmågor inom tro och religiositet ... 27
2.2.1. Att undersöka religion och religiositet... 27
2.2.2. Vem får granska? ... 29
2.2.3. Granskning och tillvägagångssätt ... 31
2.2.4. Sammanfattning och svar på frågeställning 2 ... 34
3. Avslutande diskussion ... 35
4. Förslag på framtida forskning ... 37
5. Litteratur- och källhänvisningar ... 38
5.1. Litteratur ... 38
5.2. Källor ... 39
6. Bilagor ... 40
1. Inledning
”Vadå religionskunskap, varför ska vi lära oss det? Vi tror ju ändå inte på sånt längre!”1
Nu kommer visserligen citatet ovan från en 11-åring. En pojke i årskurs 5 på en mindre mellanstadieskola i en mindre tätort i Västra Götaland, skolan jag för närvarande jobbar på. Men ni känner säkert igen den där pojken, han finns lite överallt. En sådan där pojke som redan nu är helt tvärsäker på att han kommer bli snickare eller brandman. Att han kommer gå i pappas fotspår. Skolan är ett oviktigt ont i hans liv som just nu bara stör hans tillfällen i livet att få ha roligt. Att studera ett ämne som då behandlar sånt som ”vi inte tror på längre” känns enligt pojken helt onödigt.
Men är Sverige ett samhälle som inte tror på ”sånt där” som religion? Joel Halldorf diskuterar i sin bok ”Gud – Återkomsten” flera olika aspekter av det som går under begreppet sekularisering.2 I ett sekulariserat samhälle är religionens inflytande frånkopplat samhälleliga
institutioner. Religiösa förklaringar till olika händelseförlopp är ersätta med vad som ses som rationella förklaringar.3 Halldorfs redogörelser placerar oss i rätt sammanhang när det kommer
till vilken nutida kontext som religionsundervisning tar sin utgångspunkt ifrån. Till att börja med nämner han 1900-talets ”sekulariseringsteori”.4 Moderniseringen var på frammarsch och i
kölvattnet av detta ansågs ett sekulariserat samhälle som en oundviklig framtid. I Europa gick sekulariseringsteorin som den förutspåtts, kyrkor och samfund dukade under och försvann när människan övergick till ett allt mer moderniserat samhälle. Men flera länder bevisade senare att det gick att genomgå förändring utan att religionen fick stå tillbaka. Indien, Sydkorea och Brasilien tillsammans med världsmakten USA var tydliga bevis på att modernisering och minskande religiös aktivitet inte alltid gick hand i hand. Dessutom är religionen åter på frammarsch ute i världen, till viss del även i de länder som en gång ansågs vara sekulariserade.5
I dagens Sverige förklarar Halldorf att tio procent av befolkningen deltar i regelbundna gudstjänster, vilket är lika många som går på bio varje år.6 Jämför man med samtliga
registrerade gudstjänstbesöken hos Svenska Kyrkan år 2017 landar man på 15 miljoner besök.
1 Anonym, personlig kommunikation, 13 maj 2021. 2 Halldorf, J. (2018). Gud – Återkomsten. Stockholm: Libris. 3 Nationalencyklopedin. (2021). Sekularisering.
4 Halldorf, J. (2018). Gud – Återkomsten. Stockholm: Libris – s. 7. 5 Ibid. – s. 23
Publiksiffran hos fotbollsallsvenskan landade på 2,2 miljoner och då är det bara ett av alla religiösa samfund vi talar om.7 Sverige är påväg att utvecklas till ett postsekulärt samhälle där
kyrkor och samfund är befästa minoriteter som ställer krav på politiker och samhällsmedborgare.8 Detta ställer i sin tur krav på skolan, och framförallt dess
religionskunskapsundervisning.
När det kommer till individuell tro och religiositet i skolans miljöer finns det indikatorer på att skolans uppdrag om att skapa förstående och empatiska människor inte lyckas. Sveriges Kristna Råd genomförde år 2019 en enkätstudie Rapport: Unda troende i samhället – Varannan kristen
ungdom upplever sig kränkt för sin tro med fokus på just tro och utsatthet. Studien genomfördes
via en enkät, genom en Google Forms-länk som skickades ut till olika plattformar. Totalt besvarade 393 personer enkäten. Författarna till studien resonerar att det är alldeles för få deltagande för att komma till någon form av slutsats, utan studien ska istället ”betraktas som en fingervisning om hur unga upplever sin situation som troende i samhället”.9 Studien slår fast att
närapå hälften av de deltagande i studien upplever att de någon gång blivit kränkta på grund av sin tro. Det som undersökningen lyfter som anmärkningsvärt är att det är skolan som är den främsta arenan där ungdomar upplever kränkande behandling.10
Här börjar ett problemområde arta sig. Dagens Sverige präglas av mångfald. Samtidigt som det finns elever som identifierar sig som troende, så finns det elever som inte gör det. Indikatorer menar att de troende upplever en skolmiljö där tro och religiositet är faktorer för utsatthet och kränkningar. Hur kan det bli så när skolans syfte är att främja just förståelsen för människan och alla dess olikheter? Den där pojken som jag talade om i början, han kommer att växa upp. Antagligen börjar han på gymnasiet. Kanske kommer han att välja ett gymnasieprogram med inriktning mot snickerier? Kanske väljer han något helt annat? Oavsett vad han väljer kommer han ändå att fortsätta läsa religionskunskap, åtminstone en kurs till. Hur kommer han och andra gymnasieungdomar att resonera kring tro, religiositet och ämnet religionskunskap?
7 Halldorf, J. (2018). Gud – Återkomsten. - s. 15. 8 Ibid. – s. 8.
9 Wegnell, F. (2019). Rapport: Unga troende i samhället – Varannan kristen ungdom upplever sig kränkt för sin tro. Sveriges
kristna råd. – s.6-8.
1.1. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur gymnasieelever uppfattar ämnet religionskunskap i förhållande till normativa skillnader mellan troende och icke-troende.
Studien ämnar besvara följande frågeställningar:
1. Hur uppfattar gymnasieelever identitet, tro och religiositet i förhållande till ämnet religionskunskap?
2. Hur resonerar gymnasieelever om identitet, tro och religiositet i förhållande till de kritiska förmågor som ämnet religionskunskap ämnar utveckla?
1.2. Bakgrund
1.2.1. Religionsundervisning i ett postsekulärt samhälle
Religionsundervisning historiskt sett har fram tills för ungefär 50 år sedan bedrivits på en konfessionell nivå med syfte att införliva befolkningen i den religiösa gemenskapen. Läraren skulle förmedla tro, tradition och sed på sätt som var accepterade av samhället i fråga. Även om denna typ av undervisning var intellektuellt utmanande höll de sig inom ramarna för vad samhällets tro och tillhörighet menade var lämpligt och behandlade exempelvis inte kritiska aspekter, neutralitet och autonomi. Här kom den moderna religiösa utbildningen att visa på stora förändringar.11 När det kommer till religionsundervisning i ett pluralistiskt samhälle går
det inte att bedriva religiös undervisning utifrån en enskild religion. Andrew Wright, professor inom “Religious Education”, återberättar hur Storbritannien på 70-talet insåg att en religionsundervisning utifrån den kristna konfessionalismen helt enkelt skulle bli motsägelsefull. Detta mottogs dock positivt från utbildarna inom religion. När förutsättningarna ändrades och den religiösa utbildningen inte längre enbart utgick ifrån kristendomen fick fältet ett vidare spektrum, en bredare historia att ta fasta på.12 Dock går det inte att bedriva vad Wright
benämner som ”neutral religiös undervisning”, det vill säga en undervisning av religion utifrån en universal teologi, baserad på vetenskapliga bevis, i ett modernt samhälle utan att stöta på
11 Wright, A. (2004). Religious Education and Post-Modernity. London: RoutledgeFalmer – s. 181-182. 12 Ibid. – s. 183.
problem eller svårigheter.13 Wright listar totalt tre aspekter som framträdde i
religionsundervisningen på 70-talet i Storbritannien.
För det första fortlöpte en diskussion bland religionsämnets utvecklare kring hur ämnet skulle presenteras i utbildningen. Ett förslag lades fram av Ninian Smart som menade att den religiösa utbildningen borde utgå från historiska tidslinjer och sammanvävas med filosofi och teologi för att komma ”sanningen” närmst. Detta förslag försköts dock ganska fort och ersattes av en säkrare utgångspunkt där den religiösa utbildningen skulle utgå religiösa kulturer. Den så kallade fenomenologiska religiösa utbildningen tenderar dock att hamna i en entydig beskrivning av religion, snarare än upplevelsen som Smart var ute efter. För det andra uppdagades ett problem där religionsundervisningens neutralitet hamnade i konflikt med den egenlevda religionens traditioner, uppfattningar och, framförallt, ”sanningar”. Religion blev något som granskades utifrån, den personliga upplevelsen av religion skulle egentligen bara uppfattas och tolereras. Något som här och nu har landat i att den moderna religiösa undervisningen förmedlar en bild av troende som orealistiska.14 För det tredje lyfter Wright
problematiken utifrån vilka moraliska aspekter som den religiösa utbildningen både ska behandla och utgå ifrån. Även utifrån de neutrala förhållningssätt som kursplaner förespråkar idag så sker granskning av religion baserat på de värderingar vi bär på idag. Vilka dessa värderingar är och hur vi förhåller oss till dem är också något religionsundervisningen behöver betona och behandla. Sammanfattningsvis förklarar Wright att dessa problem helt enkelt förbisågs i den religiösa undervisningen i många år.15 Religionsundervisningen gick alltså från
en konfessionell nivå till att snabbt omvandlas till ett utifrånperspektiv, något vi dock har blivit mer än väl medvetna om idag.
Den 15 augusti 2016 publicerades en artikel på skolverkets uppdrag av Christina Osbeck. Artikeln har rubriken religionskunskap mer toleransfostran än ämneskunskap och undersöker resultatet av en brittisk studie. Ämnets syfte var helt enkelt detsamma som studiens namn: Does
Religious Education Work? Den brittiska studien utförde ett omfattande fältarbete på 24 skolor
i sammanlagt tre års tid. Osbeck menar att även om det handlar om Storbritannien går det att dra paralleller till den svenska religionskunskapen då de på många sätt är jämförbara. Studien menar att det finns flera inneboende svårigheter med ämnet. Dels handlar det om att
13 Wright, A. (2004). Religious Education and Post-Modernity. London: RoutledgeFalmer – s.184. 14 Ibid. – s. 185.
religionskunskapen brottas med vad ”sanning” är. Dels landar slutligen undervisningen mindre i det empiriskt prövbara och mer i fostransmål såsom tolerans, och dels skapar mängden delsyften i styrdokumentet ett ämne som är omöjligt att uppfylla inom ramen för den begränsade tiden. Studien menar att det har skett en förflyttning, från ämneskunskap till medborgarfostran. Detta skapar ett ämne som struntar i sitt eget kunskapsbidrag och istället hoppas att eleverna förstår den goda innebörden i ämnets innehåll. Något som skapar otydlighet för eleverna.16
Studien bad religionsdidaktiska experter att förklara vad som var god undervisning och vad som inte var god undervisning när det kom till ämnet religionskunskap. Det som markeras som intressant var att dessa experter ”hade lättare för att formulera vad som inte är en god undervisning än vad som faktiskt utmärker en sådan”.17 Bland annat lyftes lärarens
ämneskunskaper och ämnesdidaktiska förmåga. Detta tillsammans med god kommunikation samt förmågan att skapa ett tryggt men utmanande debattklimat utgjorde en framgångsfaktor. Något som lyftes som en nackdel var läromedel. Religionsämnet är ett läroboksförmedlande ämne och olika skolor arbetar ur olika böcker. Studien besvarar dock inte sitt syfte, does
religious education work? Lösningen som författarna formulerar är ”inte del av deras empiriska
undersökning”.18
Om vi ger oss på ett geografiskt närmre perspektiv än hur religionsundervisningen bedrivs i Storbritannien så finns boken ”Nya perspektiv på religion”, utgiven av de norska författarna Ingvild Saelid Gilhus och Lisbeth Mikaelsson. I inledningen finns ett kort stycke författat av Göran Larsson, professor i religionsvetenskap hos Göteborgs Universitet. Han redogör för religionsvetenskapens framväxt och beskriver kort hur religionsämnet gått ifrån att förklaras utifrån ett fenomenologiskt perspektiv, det vill säga religion ur ett utifrånperspektiv. Istället är numera det ”emiska” perspektivet en viktigare utgångspunkt, ett förhållningssätt som sätter de troendes egna förklaringar och uppfattningar i fokus. Studier om religion har helt enkelt växt och fått ett annat djup och en annan bredd. Larsson beskriver det som att likt många andra samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen har religionsvetenskapen blivit tvärvetenskaplig.19 Detta leder oss in i de religionsstudier som bedrivs på gymnasienivå i ämnet
religionskunskap. Samma formulering går nämligen att finna i vår egen läroplan.
16 Osbeck, C. (2016). Religionskunskapen mer toleransfostran än ämneskunskap. Skolverket. 17Ibid.
18 Ibid.
19 Larsson, G. I Saelid Gilhus, I. & Mikaelsson, L. (2003) Nya perspektiv på religion. Stockholm: Natur och Kultur – s.
1.2.2. Religionskunskap enligt läroplanen
”Ämnet religionskunskap har sin vetenskapliga förankring främst i religionsvetenskapen men är till sin karaktär tvärvetenskapligt”.20 På detta sätt inleder kursplanen i religionskunskap sin
redogörelse över hur ämnet ska förmedlas och undervisas. Varför de betonar detta går att härleda till läroplanen i stort som slår fast att den svenska skolan ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”, samt att ”undervisningen ska vara icke-konfessionell”.21 Som
förra avsnittet behandlade har religionskunskapsämnet en historia och en bakgrund präglad av konfessionalism.22 Det finns alltså anledning för ämnesplanen att understryka att
ämnesinnehållet håller sig inom de ramar läroplanen målar upp.
Religionskunskapsämnet har som sagt avstånd från konfessionalismen och utgår istället från religionsvetenskapen och det är religionsvetenskapen som benämns ”tvärvetenskaplig”. Carl-Henrik Grenholm behandlar definitionen religionsvetenskap i förhållande till teologi. Han menar att ”religionsvetenskap är ett studium av religion i vid mening som söker beskriva och förklara detta mänskliga fenomen, utan att ta ställning till religionens sanningsanspråk”.23 Han
fortsätter sedan sin förklaring med att återge de olika beståndsdelar som utgör ämnet religionsvetenskap: religionshistoria - som ett studium av skilda religioners historiska utveckling, religionsfenomenologi - som ett jämförande studium av religiösa fenomen, religionssociologi och religionspsykologi - som en analys av religioners roll i samhället och inom ramen för den enskilda individens erfarenhet och slutligen, religionsfilosofi - som ett filosofiskt studium av religioner som mänskligt fenomen.24 Att ämnet religionskunskap är
tvärvetenskapligt innebär just att det inbegriper flera olika vetenskapliga perspektiv och traditioner. Även kommentarmaterialet till kursplanen i religion förklarar att ämnet religionskunskap inbegriper både filosofiska, psykologiska och naturvetenskapliga perspektiv och analyser.25
Om vi återgår till läroplanen för gymnasieskolan ser vi att skolans uppdrag är tudelat. Dels är syftet med skolväsendet att ”främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”, men också att ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta
20 Skolverket. (2011). Kursplan gymnasieskolan religion. Skolverket. 21 Skolverket. (2011). Läroplan Gymnasieskolan. Skolverket.
22 Wright, A. (2004). Religious Education and Post-Modernity. London: RoutledgeFalmer – s. 181-182.
23 Grenholm, C-H. (2006). Att förstå religion – metoder för teologisk forskning. Lund: Studentlitteratur AB – s.56-57. 24 Ibid. – s. 57.
i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”.26 Sammanfattningsvis kunskap och
identitet. Det finns helt enkelt inget ämne som på samma sätt sätter frågor om livet, identitet och värdegrund i fokus på samma sätt som religionskunskapen.27 Läroplanen är fylld av
betoningar som markerar människans individuella utveckling och skolan ska främja dem alla. Exempelvis ska utbildningen gestalta och förmedla värden såsom ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor”.28 Religionsämnet står därmed inför en
stor utmaning: Att undervisa om religion på ett sätt där sakkunskaper och kunskapsbaserade förmågor hanteras och kan bedömas, samtidigt som elevens identitetsutveckling och förmåga att tänka jämställdhet och öppenhet betonas. Kopplar vi detta till denna studies inledning och få kanske främst till studien Kränkt för sin tro29, börjar vi förstå att ämnet religionskunskap har
ett problem.
1.3. Teori
Studien tar sin utgångspunkt i tanken av det som postsekularismen förmedlar. Sekularism är inget entydigt begrepp, men den vanligaste benämningen lyder att begreppet förklarar ett tillvägagångssätt att beskriva ordningen av samhällen, nationer och stater.30 Jean Baubérot
beskriver sekularism som uppbyggd av tre delar: 1) Separation av religion från statsapparaten och den politiska sfären, 2) tanke-, samvets- och religionsfrihet för alla samt rätten att praktisera religion inom ramen för den allmänna ordningen och 3) en neutral stat som behandlar religiösa och icke-religiösa jämlikt.31 Det ska dock betonas att detta är ett slags ideal som sekularister
likt Baubérot önskar att stater efterlever, i verkligheten är detta inget som till fullo implementerats i någon av världens länder.32 Denna bild av sekularism är dock viktig att utgå
ifrån när vi istället vänder oss till postsekularismen. Hela 84 procent av världens människor identifierar sig som troende utifrån en religiös grupp33, något som går emot den allmänna bild
som ofta målas upp i västvärlden om att vi utgör en sekulariserad del av världen. Det är nu vi
26 Skolverket. (2011). Läroplan Gymnasieskolan. Skolverket.
27 Löf, C. I Falkevall, B. (2013) Att undervisa i religionskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm: Liber AB – s.
31.
28 Skolverket. (2011). Läroplan Gymnasieskolan. Skolverket.
29 Wegnell, F. (2019). Rapport: Unga troende i samhället – Varannan kristen ungdom upplever sig kränkt för sin tro.
Sveriges kristna råd.
30 Copson, A. (2019). Secularism – A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press – s. 9. 31 Copson, A. (2019). Secularism – A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press – s. 10. 32 Ibid.
kommer fram till postsekularismen. Som Halldorf talade om förutspådde bland annat tänkare inom sekulariseringsteorin att modernisering och sekularisering skulle gå hand i hand.34 I nutida
sammanhang finns det istället de som lyfter teorin om ett ”postsekulärt tillstånd”.35 Ola
Sigurdsson beskriver i sin bok Det postsekulära tillståndet: religion, modernitet och politik hur religion återkommer i dagens moderna värden såsom frihet, tolerans, universalitet och mänskliga rättigheter.36 Sekularisering sågs länge som resultatet av upplysningens ideal av
förnuft och rationalitet, numera pekar sekularister även de på insikter om att sekularism är uppbyggt av nutida föreställningar om rätt och fel, traditioner som kan komma att ändras. Neutralitet har länge varit ett begrepp som förknippats med sekularism, numera pekar dock även förespråkare inom sekularisering på att synen på religion utgår från nutida värderingar som i framtiden med all säkerhet kommer att ändras.37 Denna studie tar alltså sin teoretiska
utgångspunkt utifrån en postsekulär syn på begreppet neutralitet i förhållande till sekularism, tro och religiositet. Detta eftersom religionsundervisningen ska bedrivas icke-konfessionellt och dessutom ämnar utveckla empiriska förmågor kopplade till läroplan och kursplan.
1.4. Tidigare forskning
Vi är nu framme vid den redogörelse som ämnar konstatera hur religionsundervisningen ser ut runtom i klassrummen. Vilket ämne är det som eleverna får presenterat för sig och vad resulterar det i? Tre avhandlingar ligger till grund för detta avsnitt. Samtliga avhandlingar har syften och frågeställningar som anspelar på religionsämnets konstruktion och utfall.
Vi börjar med studien ”Representera och bli representerad”. Carina Holmqvist Lidh har undersökt hur ”elever som positionerar sig inom en religiös tradition talar om skolans religionskunskapsundervisning”.38 Studien bygger på elevintervjuer och har tre centrala teman
där det 1) fokuseras på hur religiösa elever uppfattar sin egen religiösa tradition och tro i jämförelse med undervisningsinnehållet, 2) hur elever upplever och talar om att vara representant för sin egen religiösa tradition och 3) hur dessa elever beskriver ramar och förutsättningar för religionskunskapsundervisningen.39 Först och främst konstaterar Holmström
34 Halldorf, J. (2018). Gud – Återkomsten. Stockholm: Libris – s. 23.
35 Rosenberg, G. (2012, 27 april). Religion och politik lika med sant. Svenska Dagbladet.
36 Sigurdson, O. (2009). Det postsekulära tillståndet: religion, modernitet och politik. Göteborg: Glänta produktion 37 Copson, A. (2019). Secularism – A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press – s. 73-74
38 Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad – Elever med religiös positionering talar om skolans
religionskunskapsundervisning [Licentiatuppsats]. Karlstad Universitet – s. 7.
Lidh att det upprätthålls en slags ”neutral religionsundervisning”, detta med stöd av elever, lärare och styrdokumenten. Undervisningen ska vara objektiv, neutral och rättvis, allt i enlighet med skolans icke-konfessionella hållning.40 När det kommer till de centrala teman som
undersökts menar Holmström Lidh att många elever uttrycker svårigheter i att känna igen sin egen religiösa tradition i undervisningen.41 Eleverna med religiös bakgrund vill heller inte
representera sin tradition i klassrummet eftersom de upplever att undervisningen främst behandlar traditionsnivån snarare än individ- och gruppnivå. De vill inte stå till svars inför en hel tradition och menar antingen att de är för okunniga eller att de inte lever i enlighet med det som uppfattas som ”den rätta läran”.42 Eleverna i studien ser dock inte mötet med en mångfald
av tolkningar som något problematiskt. Snarare menar de att det är en självklarhet att variation finns inom alla religiösa traditioner och de önskar att undervisningen ska slå hål på stereotypa föreställningar och visa på mångfalden av uttryck och tolkningar.43 Holmqvist Lidh avslutar sin
studie med att redogöra för att det i den senaste ämnesplanen i religion trycks på just ”levd religion” och religioners föränderlighet och tolkningsbarhet. Hon resonerar också kring varför det inte riktigt får det genomslag som både elever och styrdokument efterfrågar. Bland annat lyfter hon den knappa undervisningstiden som en orsak, man hinner inte ”gå på djupet” och i enlighet med det neutrala hållningssättet ska varje religion få lika mycket tid och uppmärksamhet. Eleverna upplever också att undervisningen tenderar att fokusera på religionernas historiska framväxt, något som i kombination med den snäva tidsramen gör att nutida perspektiv blir svåra att hinnas med. Dessutom uppstår ett dilemma i bedömningen. Vilka betyg sätter man egentligen när det handlar om tolkningar och relativa svar?44
Anders Karlsson lade år 2015 fram en licentiatuppsats vid Karlstad University med namnet ”Vilket religionskunskapsämne?”. Uppsatsen är en fallstudie av ett undervisningstillfälle och undersöker dels hur digitala verktyg inverkar på klassrumsundervisningen men även ämneskonstruktion inom religionsundervisningen. En av frågeställningarna lyder: ” Vilket religionskunskapsämne visar sig i de samtal som förs i en klassrumsmiljö respektive i en digital miljö?”.45 Vad jag särskilt vill lyfta som en betydande faktor in i denna studie är Karlssons
resonemang om ”lärarens dilemma”. Han menar att det finns ett dilemma där lärarna i sin iver
40 Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad – Elever med religiös positionering talar om skolans
religionskunskapsundervisning [Licentiatuppsats]. Karlstad Universitet – s. 195.
41 Ibid. – s. 204. 42 Ibid. – s. 206. 43 Ibid. – s. 207. 44 Ibid. – s.208.
45 Karlsson, A. (2015). Vilket religionskunskapsämne? – Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med
att engagera och blidka eleverna gärna talar om saker som går i stäv med eller lyfter deras intresse, snarare än ämnesstoff som egentligen borde behandlas.46 Gruppen, det vill säga
klassen som undersöktes, förhandlade ofta om ämnesstoffet och resultatet visar att det var skillnad på elevernas förhållningssätt i det fysiska klassrummet kontra det digitala. I det digitala forumet kunde läraren enkelt förbise dilemmat som ofta uppstod i klassrummet. Onödiga inlägg och kommentarer förbisågs vilket ledde till att dessa diskussioner dog ut och eleverna återgick snart till att kommentera ämnesstoffet igen.47 Dock konstaterar Karlsson att även om miljön
och elevernas uppförande förändrades i de båda miljöerna konstrueras en syn där religion och troende människor upplevs annorlunda än den sekulära norm som eleverna själva lever i. Troende människor beskrivs först och främst utifrån de begränsningar som eleverna menar religionen innebär och desto längre bort från den upplevda svenska sekulära normen den troende befinner sig, desto mer negativt uttalar sig eleverna om deras liv och handlingar.48 Även
i det digitala forumet, trots mer konstruktiva diskussioner, representeras det sekulära av det samhälle eleverna själva lever i och jämförs som en motpol mot religion och tro. Det sekulära livet beskrivs vara bättre, godare och friare, den troendes liv beskrivs som ofritt och odemokratiskt.49 Studien slår helt enkelt fast att det religionskunskapsämne som konstrueras i
det observerade klassrummet bekräftar elevernas ofta påtagliga uppfattningar om att tro är något annorlunda. Att människor inom en religion eller rörelse avviker jämfört med den egna upplevda normen.50
Den studie som det dock ofta refereras till när man talar om religionsämnets utfall i klassrummet är ”Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden”. Karin Kittelmann Flensner har studerat ämneskonstruktioner och hur religionsämnet tar sig form i klassrummet. Studien bygger på regelbundna observationer i olika klasser under flertalet veckor. Hon utgår bland annat ifrån antagandet att det pluralistiska samhället har letat sig in i skolans värld och att ”klassrumspraktiken präglas av denna mångfald av åsikter och erfarenheter bland elever och lärare”.51 Den teoretiska utgångspunkten nämner att det inte går att se religionskunskapen som
en förenklad variant av religionsvetenskapen, det påverkas i större utsträckning av historiska och sociala faktorer. Dessutom finns det ingen entydig vetskap i hur korrelationen mellan
46Karlsson, A. (2015). Vilket religionskunskapsämne? – Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med
samtalsförhandlingar i fokus [Licentiatuppsats]. Karlstad Universitet – s.5.
47 Ibid. – s.126. 48 Ibid. – s.125. 49 Ibid. – s.127. 50 Ibid. – s. 137.
51 Kittelmann Flensner, K. (2015). Relogious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Göteborg: Göteborgs
läroplan, läroböcker och ämnets uttryck i olika sammanhang i slutändan formar skolämnet.52
Studien fastslår flera punkter när det kommer till hur religionsundervisningen tar sig uttryck i klassrummet. En av de framträdande diskurserna visar på en inställning om att ”nutiden” var mänsklighetens fulländning. Att religion och religiositet vad något förflutet, något som hörde till tiden när man inte visste bättre och att den moderna människan inte längre stod i behov av religion. Ateism artikulerades i klassrumsmiljön som en ”neutral position”, något som uppfattades positivt av eleverna. Kittelmann Flensner betonar också att den svenska skolan framhåller kritiskt tänkande som en central förmåga och något som ska genomsyra alla skolans ämnen. Inom religionskunskapen försköts dock innebörden av begreppet ”kritiskt granska” till att ”kritisera”. Dessutom upphöjdes individualism. Religionsundervisningen framhöll att människor ska göra egna val och vara självständiga individer, religioner förknippades istället med kollektiva och irrationella regler. Något som inte är förenligt med den individualistiska tanken. Den sekulariserade diskursen dominerade helt enkelt. Kittelmann Flensner kommer fram till att det uttryckt i klassrummet är den sekulariserade människan som bestämmer vad som är gott och vad som är ont och att eleverna som deltog i hennes studie dolde sin religiositet för sina klasskamrater.53
1.5. Metod
Till studien valde jag att använda mig av fokusgruppsintervjuer. Detta för att fokusgrupper är en bra metod för att komma åt just hur människor tänker och talar om ett ämne, vad de tycker och varför de tycker detta. En fokusgrupp drivs genom deltagarnas diskussion och samtal och kan belysa både nya funderingar kring ett ämne med också befästa ”gammal kunskap”.54
Applicerat på det ämne som ska diskuteras här, religionskunskap i förhållande till tro och religiositet, går det alltså dra slutsatsen att fokusgrupperna både skulle kunna fungera som en slags ”brainstormningsgrupp”55 och visa eleverna nya perspektiv att se på omvärlden. Samtidigt
skulle fördomar kunna komma att lyftas och bekräftas i en slags instämmande gemensam världsbild.Fokusgrupper har också en nackdel i att det finns en risk i att individerna i samtalet generaliseras, detta eftersom det generellt finns en strävan hos människan att passa in i sammanhanget.56 Eleverna som deltagit vid intervjun kommer från olika familjer och
52 Kittelmann Flensner, K. (2015). Relogious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Göteborg: Göteborgs
Universitet – s. 283.
53 Ibid. – s. 285-287.
54 Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s.
81-92). Stockholm: Liber AB - s. 82
55 Ibid. 56 Ibid.
traditioner, erfarenheter av livet som de kanske inte är helt öppna med att delge även om de säger sig vara det. Eleverna som deltog i studien har alla läst ämnet religionskunskap under terminen som gått och de har sina upplevelser med sig färskt i minnet.
Utifrån den presenterade forskningen har jag plockat följande slutsatser: - Troende elever känner inte igen sin religiösa tradition i undervisningen. - Troende elever vill inte ”stå till svars för sin tradition”.
- Stort fokus på religionernas tradition snarare än religion på individ- och gruppnivå.
- Knappt med undervisningstid resulterar i att man inte ”hinner gå på djupet”. - Mer fokus på religioners historiska framväxt än religion i nutid.
- ”Nutiden” är människans fulländning, religion är något som tillhör det förflutna. - Ateism är en neutral position.
- Religioner tenderar att kritiseras snarare än kritiskt granskas.
Utifrån dessa har därefter sex olika teman formulerats:57
1. Vad tycker ni om ämnet religionskunskap?
2. Känner ni igen er själva i undervisningen, det du tror på och/eller tycker? 3. Känner ni er trygga att berätta om egna erfarenheter och upplevelser?
4. Hur upplever ni att det känns att kritiskt granska en religion eller religiösa fenomen? 5. Vem får lov att kritiskt granska en religion?
6. Hur ska man gå tillväga när man granskar religion och religiositet?
Dessa har fungerat som utgångsfrågor i samtalen med eleverna. Frågorna är medvetet öppna för att tillåta eleverna att styra samtalet eftersom det är deras tankar och funderingar som ligger i fokus. Jag har ordnat de olika temana i en ordning som jag anser leder till ett enhetligt och följsamt samtal utan att ta hänsyn till ur vilken av de tidigare studierna som formulerat slutsatsen. Jag har också medvetet valt att förbise några slutsatser som till exempel handlar om bedömning då det inte är studiens huvudfokus och eftersom intervjuerna med eleverna skedde under begränsad tid. Min roll under intervjuerna har varit som moderator. Jag har ställt semistrukturerade följdfrågor för att driva samtalet framåt eller valt att gått vidare till nästa tema. Ingen lärare närvarade vid intervjuerna. Totalt har 25 sidor text transkriberats och 53
minuter intervju spelats in något som i efterhand kan diskuteras huruvida det räcker som underlag för en studie på denna nivå. Eleverna förde kloka resonemang och lyfte enligt mig fram många av de aspekter jag sökte svar på. I efterhand upplevde jag att det som föll var min insats som moderator i samtalet. Vid genomlyssningen av materialet inför transkribering förstod jag att jag lämnat många intressanta formuleringar hos eleverna okommenterade. Något jag behöver ta med mig inför eventuella framtida fokusgruppsintervjuer.
1.6. Urval och Material
Totalt har tre antal samtal genomförts på tre olika gymnasieskolor i Västra Götaland och Småland. Tolv elever har deltagit varav tre var killar och nio var tjejer. Även om könsfördelningen hade kunnat vägas upp mer jämlikt är den representativ för de olika klasserna jag fick besöka. Generellt var det fler tjejer i klasserna än vad det var killar. Åtta av eleverna läste samhällsprogrammet och därmed också religionskunskap 2, fyra av eleverna läste ekonomiprogrammet och religionskunskap 1. Min intention var egentligen att endast intervjua elever som läst både religionskunskap 1 och 2 men på grund av elevernas tillgänglighet fick jag boka in de som tackade ja. Två lärare lät mig låna eleverna för intervju under lektionstid. En lärare bad eleverna skicka intresseanmälningar till mig varav vi sedan arrangerade tid och plats för intervjun utan lärarens medverkan. De deltagande eleverna har tilldelats fiktiva namn och inspelningar och transkriptioner finns tillgängliga hos mig, studiens författare. För att få tydliga resonemang är citaten från elevernas svar något omarbetade. Ord såsom ”ju”, ”kanske”, ”asså”, ”liksom” och ”bah sådär” är till en viss gräns bortplockade och några få meningsföljder är ändrade.
- Skola A: Tilda, Ella, Inez, Anna och Adam (religionskunskap 2) - Skola B: Johan, Linnéa och Linn (religionskunskap 2)
2. Undersökning
Undersökningen följer de sex olika temana i sin framställning, detta eftersom det belyser aspekter i en slags kronologisk ordning för att besvara mina frågeställningar. Först redogörs elevernas generella tankar om ämnet religionskunskap. Därefter skiftas fokus till hur de upplever sig själva i förhållande till ämnet och slutligen diskuteras neutralitet och granskning av religion utifrån ämnet religionskunskap.
2.1. Frågeställning 1: Tro och religiositet inom ämnet religionskunskap
2.1.1. Elevernas tankar om religionskunskap
Inför ämnet religionskunskap är eleverna kluvna. Flera av dem markerar tidigt att de tycker det är ett roligt ämne som är välbehövligt, andra rycker på axlarna och menar att det är viktigt men kanske inte vad de finner som mest intressant av skolans ämnen. Det som dock är nämnvärt är att det endast var en av eleverna, Ivar, som uttryckligen menade att ämnet var ”tråkigt och ointressant”.
Jag tycker det är tråkigt. Jag tycker inte det är superintressant faktiskt. Jag känner att det inte direkt är något jättenödvändigt att ha så mycket koll på. Jag är inte religiös alls så ja… Nä jag tycker inte det är jättekul faktiskt.58
Även när Ivars klasskamrater från Skola C lyfte ämnet som en viktig faktor i allmänbildningen behöll han sin ståndpunkt. Religionskunskapsämnet som han fått det presenterat för sig höll inte måttet för det som var ”roligt” att lära sig. Det var inte roligt att läsa om ”buddhismens 87 olika gudar” och det var inte roligt att det ju var ”samma saker som vi lärde oss i åttan och nian… femman och sexan och sjuan också!”.59
Den större delen av de tillfrågade eleverna befinner sig någonstans mittemellan. Flera menade till viss del som Ivar, att ämnet var lite tråkigt, men de betonade också att det ju är behövligt. Adam från Skola A för ett resonemang som representerar hur de som var lite osäkra kring ämnets betydelse tyckte och tänkte:
58 Ivar, den 19 maj 2021. 59 Ibid.
Jag själv tycker väl att det ändå är ett ganska viktigt ämne med tanke på att vi är i Sverige där många religioner finns i samhället. Sverige i grunden är ett kristet land men nuförtiden så är det ju mycket muslimer och… jag vet inte… många hinduister och buddister också. Så det känns som att det är ett ämne som det behövs pratas om eftersom det finns så många olika religioner… och även icke-troende egentligen som också kanske har en del i det. Som kanske behöver lära sig hur de religiösa liksom… utövar? Så på en samhällsnivå typ?60
Adam betonar vad man skulle kunna kalla för samhällsnyttan av att ha kunskaper inom ämnet religion. Att både troende och icke-troende har nytta av att lära sig mer om hur religionerna utövas i samhället. Tillsammans med klasskamraterna från Skola A resoneras det kring hur viktigt det är att ”lära sig om andra religioner och veta hur andra utför sin religion”.61 Detta för
att i slutändan dels lära sig saker om ämnet men också ”känna och få lite respekt för andra”.62
Ella lyfter även en intressant tanke kring ämnet:
Jag tycker väl att det är intressant men jag tycker att det kanske att det är… bland de här samhällsämnena, samhällskunskap, religion och historia så är det nog det som är minst intressant av dom.63
Av de samhällsorienterade ämnena anser hon alltså att religionskunskap är det minst intressanta. Jag bad henne förklara närmre vad det var som gjorde det minst intressant, något hon dock inte riktigt kunde redogöra för: ”jag vet inte riktigt vad det beror på… att det är så stort och kanske svårt att ta till sig kanske”.64 Även Johan från Skola B resonerar i samma
tankebanor, religionsämnet känns ibland ”överflödigt”.65 Han resonerar dock om att
religionskunskap är ett ämne som samtliga gymnasieprogram läser, inte bara de teoretiska, och därför behöver det kanske vara lite bredare innehållsmässigt.
Det känns som att religion är ett ämne som redan finns i andra ämnen som man läser. Samhällskunskap, filosofi… Men filosofi kanske är ett ämne som inte alla har och religion är ett ämne som alla har… Så ja, så kan det ju va.66
60 Johan, den 11 maj 2021. 61 Linnéa, den 11 maj 2021. 62 Ibid.
63 Ella, den 6 maj 2021. 64 Ibid.
65 Johan, den 11 maj 2021. 66 Ibid.
Samtliga elever från samtliga skolor kom under samtalet in på diskussionen om vikten av ämnets betydelse i allmänbildningen. Att ämnet som tidigare nämnt har en slags samhällsnytta. Adam från Skola A förklarar exempelvis att innan religionskunskapsundervisningen på gymnasiet hade han inte ”förstått att det var vi i Sverige som var så extrema”.67 Han är också
en av dem som menar att ämnet är ”intressant och spännande”68 att läsa om.
Jag tycker det är väldigt intressant för religion styr ju nästan ingenting här i Sverige men… totalt sett styr det ju jättemycket i resten av världen. Så man lär ju sig ganska mycket om resten av världen när man läser det.69
Varför de tycker ämnet är spännande och intressant varierar. Det kunde dels vara av den anledning som Adam resonerade kring, att man ”lär sig om andra människor och deras sätt att leva”.70 Men det kunde också vara för att de helt enkelt kände ett slags personligt engagemang
till ämnet. Linn från Skola B uttrycker utan några vidare resonemang att hon helt enkelt tycker ämnet religionskunskap ”är jättekul!”.71
Samtliga elever från samtliga skolor kom också att diskutera mer specifikt vad det var de hade talat om och lärt sig under kursens gång. Ivar från Skola C deklarerade ju som tidigare nämnt att ämnet har varit detsamma i alla årskurser och stadier, ett resonemang som faktiskt samtliga av studiens elever berör. Det kan vara värt att påminna om att Ivar, Leia, Sara och Olivia från
Skola C enbart läst religion 1 (se avsnitt ”material och urval”) och därmed inte fått samma
möjligheter till fördjupning som eleverna i Skola A och Skola B. Leia för en diskussion med sig själv, pådriven av instämmanden från samtliga av sina klasskamrater:
Leia: Jag tycker typ det är lite segt för att man har ju läst om det så många gånger.
Olivia: Ja… Ivar: Exakt. Sara: Aa.
67 Adam, den 6 maj 2021.
68 Adam, den 6 maj 2021.; Tilda, den 6 maj 2021.; Johan, den 11 maj 2021.; Linn, den 11 maj 2021. 69 Adam, den 6 maj 2021.
70 Tilda, den 6 maj 2021.; Linnéa, den 11 maj 2021.; Sara, den 19 maj 2021. 71 Linn, den 11 maj 2021.
Leia: Och det är ju samma sak varje gång. Fast lite extra…Men det är ju då det blir typ… lite tråkigt.72
Baserat på de exempel som dessa elever ger och beskriver religionskunskapsämnet ifrån går det att anta att de precis avslutat området hinduism och buddhism. Även fast de alla, utom Ivar, betonar att ämnet är viktigt att lära sig så finns det en underton i samtalet av att något saknades. Ämnet på gymnasienivå har enligt deras uppfattning nämligen inte nämnvärt skiljt sig från det som de talade om i högstadiet.73 Olivia resonerar att ”man kanske inte behöver gå in så mycket
på just allting”,74 något hela gruppen håller med om.
När det kommer till de andra två grupperna instämmer de i Skola C:s upplevelser om att religion 1 hade ett liknande upplägg som högstadiets religionsundervisning. Det var ju nu, under religionskunskap 2, som de kände att ”religionsämnet verkligen blev intressant”.75 Ellas tankar
fick medhåll från hennes klasskompisar i Skola A:
Religion 1 var ju en jättekort kurs. De som gick media, som vi läste med, samhäll/media, de fick ju bara läsa höstterminen. Och jag tycker att det blev… Alltså det är nu som religionen börjar bli intressant, när vi får läsa de andra delarna. För innan var det ju bara de här stora syskonreligionerna som vi läste om.76
Även i Skola A slår eleverna fast att de upplever att religionskunskapsämnet sett likadant ut genom alla de olika stadierna. Alltid har det varit de fem stora världsreligionerna som legat i fokus.77 Det mesta krutet i religion 1 lades på frågor som hur religionerna uppstod och vad det
var tron innehöll,78 inför religion 2 upplevde eleverna dock en stor förändring. När jag ber dem
ge exempel på vad Ella menar är ”de andra delarna” som citerades här ovan nämner eleverna bland annat ”sekularisering”79 och ”varför det ser ut som det gör i Sverige nu”.80
72 Ivar, den 19 maj 2021.: Leia, den 19 maj 2021.; Olivia, den 19 maj 2021.; Sara, den 19 maj 2021. 73 Sara, den 19 maj 2021.
74 Olivia, den 19 maj 2021. 75 Tilda, den 6 maj 2021. 76 Ella, den 6 maj 2021.
77 Inez, den 6 maj 2021.; Ella, den 6 maj 2021.; Tilda, den 6 maj 2021.
78 Tilda, den 6 maj 2021.; Adam, den 6 maj 2021.; Ella, den 6 maj 2021.; Inez den 6 maj 2021. 79 Inez, den 6 maj 2021.
Eleverna i Skola B upplever visserligen en större skillnad på undervisningen av religionskunskap när det kom till gymnasienivå kontra högstadienivå.81 Men tvärtemot Skola A
är eleverna kluvna när det kommer till skillnaden på kurserna religion 1 och religion 2.
Jag tycker inte att det var så mycket skillnad på religion 1 och 2. I den första skulle vi skriva utifrån olika situationer och vad man hade gjort utifrån olika etiska perspektiv… Men i uppgiften vi fick på religion 2 var det ju så också… Eller då skulle vi kolla på en film och sen skulle man skriva varför de agerade utifrån olika situationer. Så det kändes ganska lika bara att man gick igenom det först… det var liksom inte så mycket fördjupning.82
Också Linn menade att samma innehåll behandlades i både religion 1 och religion 2. Dock låg fortfarande mycket fokus på repetition om världsreligionerna.83 Linnéa resonerar lite
annorlunda än de andra och lyfter exempel på sådant som hon upplevde var nytt i religion 2: ”sekter och religion och vetenskap”.84
På samma sätt som eleverna själva halkade in på vad de lärt sig under kursens gång lyfte de också sådant som de kände att de hade velat tala mer om. Efter att gruppen från Skola C konstaterat för sig själva att religionsundervisningen är lik den som var i högstadiet ber jag dem resonera om vad det var de tyckte saknades i undervisningen.
Sara: Kanske hur religionen faktiskt påverkar… typ? Alltså hur såhär samhället till olika länder och olika kulturer ser ut och hur religion faktiskt bidrar till det. Mer än kanske såhär bah det är här…
Olivia: De 14 olika delarna ur bibeln… Ivar: Hinduismen har 87 olika gudar…
Olivia: Kanske lite mer religion utifrån ett samhällsperspektiv?85
Vid den här delen av samtalet lyser Ivar upp och berättar att de tittat på en film i religionsundervisningen som handlade om en hindu i Jönköping. All religionsundervisning hade inte varit tråkig: ”Vi fick följa en person typ för en dag och vad de gjorde, det var
81 Linnéa, den 11 maj 2021. 82 Johan, den 11 maj 2021.
83 Linn, den 11 maj 2021.; Linnéa, den 11 maj 2021. 84 Linnéa, den 11 maj 2021.
roligare!”.86 Sara berättar att hon under sin tid som konfirmand fick ”besöka platser som hade
en koppling till religionen och då blev det ju mer intressant”.87
Etik och moral är något som återkommer i diskussionerna hos Skola C. Det tas ofta upp som exempel på undervisning de upplevt som ”bra”88 och ”nyttig”.89 De berättar också att de fick
utföra en övning som gick ut på att ta ställning till olika påståenden. ”Då skulle man ställa sig vid svaret som passade bäst till en fråga, det var ändå lite roligt för då blev det ju lite mer som ett samhällsperspektiv!”.90
Skola A och Skola B resonerar inte något särskilt kring konkreta undervisningsinslag som de
saknat, däremot lyfter Tilda en tanke:
Jag kan tycka att religionen i grundskolan, typ i 9:an var det som var i religion 1. Man hade kanske inte behövt börjat med religion 1 utan man hade kunnat börjat med religion 2 och sen haft en med… en religion 3 då?91
Resterande gruppen av elever håller med Tilda. Det var ju i kursen religion 2 som undervisningen kom att beröra det de ansåg som ”intressanta saker”.92 Även Skola B resonerar
på ett liknande sätt, religion 1 hade på vissa plan kunnat ”ersättas av innehållet i religion 2”.93
2.1.2. Egna upplevelser och erfarenheter
Ytterligare en aspekt som eleverna fick resonera kring var huruvida de kände sig bekväma med att berätta om egna erfarenheter och upplevelser om tro och religiositet inför sina klasskamrater. Här behöver fokusgruppens nackdel återigen belysas, det vill säga människans strävan av att efterlikna personerna i sammanhanget så mycket som möjligt.94 Eleverna kan ha varit
påverkade av varandras närvaro, men som jag redogjorde för i metodavsnittet fann jag fokusgrupper som den metod med flest fördelar.
86 Ivar, den 19 maj 2021. 87 Sara, den 19 maj 2021.
88 Ivar, den 19 maj 2021.; Leia, den 19 maj 2021. 89 Sara, den 19 maj 2021.
90 Ivar, den 19 maj 2021. 91 Tilda, den 6 maj 2021. 92 Ibid.
93 Linnéa, den 11 maj 2021.
94Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s.
Samtliga elever bad mig förklara mer ingående vad jag menade varav jag ställde ytterligare en fråga till dem: Om ni skulle uppleva något kopplat till tro eller religiositet, skulle ni berätta det för era klasskompisar? Eftersom min följdfråga försatte dem i relation med deras klasskamrater kom elevernas resonemang därmed osökt att handla om klassens sammansättning. Fördelar och nackdelar formulerades och eleverna kom fram till att det berodde helt på klimatet i klassen något som ju kan variera.
Skola B är den grupp med elever som upplevde störst tvekan till om de kunde delge sina
klasskompisar upplevelser och erfarenheter om tro och religiositet. De menade att de hade en stämning i klassen där ”ifrågasättande”var en del av kulturen.95 Linnéa kände exempelvis att
hon som icke-troende representerade en minoritet i klassen och att hon ofta fick försvara sin position:
Jag är inte troende. Men om jag säger att jag inte är troende och säger ”jag tror inte på gud” så säger de andra ”varför tror du inte på gud? Du måste tro på gud!”. Och man bara nej jag gör ju inte det för jag anser inte att det finns en gud. Men jag klankar ju inte ner på Johan för att han tror på Gud. Men de klankar ner på mig för att jag inte tror på gud.
På den direkta frågan om hon känner sig trygg att tala om sina upplevelser och erfarenheter svarar hon kort ”ibland ja, ibland nej”.96 Hon resonerar sedan kring vilka ämnen som ofta skapar
diskussion i klassrummet och kommer fram till att det ju ibland blir ”som att vissa uppfattar det som att man kritiserar, men det är ju det vi ska göra, kritisera men inte klanka ner på religionerna…”.97 Huruvida man ska ”kritisera religion” är föremål för undersökning längre
fram i denna studie, därför går vi vidare utan att redogöra för Linnéas förklaring. Även Johan känner också att det finns tillfällen i klassrummet då det kan vara svårt att tala öppet om upplevelser och erfarenheter:
Jag är stolt över min religion och jag har väl inget problem att prata om det. Men det är klart att man kan få mycket kritik… kanske från folk som tar allt utifrån sin kontext liksom. Men det måste man ju vara förbered och kunna möta de kritikerna också. Möta dom och lära dom liksom…98
95 Linnéa, den 11 maj 2021. 96 Ibid.
97 Ibid.
Linn däremot är inte intresserad av att berätta om tro och religiositet inför klassen. Något hon markerar tydligt med förklaringen ”Jag känner att jag inte vill det, jag vill inte berätta om min familj och det i klassrummet om det är så du menar”.99
Skola C känner sig trygga med att samtala om egna erfarenheter och upplevelser. De lyfter inte
bara klassen, utan egentligen hela skolan. ”Det är ingen som hackar på nån eller kollar snett på någon för att man har sagt nått om religion liksom”.100 Sara resonerar om varför:
Det ju en väldigt blandad skola… Som tillåter många olika personligheter. Så jag tror inte att folk är så brydda här liksom som det kanske är på andra skolor. Sen vet jag ju inte hur det är där. Men jag har känt mig bekväm, sen så har jag ju ingen religion så… fast det är jag ju också bekväm med att säga! Att jag inte har det liksom.101
De andra eleverna håller med. Olivia menar exempelvis att ”vi har ju diskuterat jättemycket och det är inget som har vänt och blivit negativt”.102 Sara fortsätter resonera om att det nog
”egentligen är många i klassen som har olika religioner”103 men att det har fungerat bra ändå.
För trots detta tror de inte ”det är någon i klassen som upplever att det är jobbigt att tala om egna erfarenheter”.104
Skola A menar även de att de känner sig trygga med att berätta om egna erfarenheter och
upplevelser med varandra. Också de lyfter klassammansättningen och pekar på att den främsta orsaken till det goda klimatet är att de är så få. Ella menar att hon ”känner sig jättetrygg med vår lilla samhällsklass”105 och de andra instämmer. De redogör om en diskussion som skulle
kunna förklara hur deras inställning till varandra ser ut.
Tilda: Alltså vi har haft lite livliga diskussioner om vad vi tycker och om att vi varit med om olika saker och så… Jag och Ida hade ju en diskussion… Inez: Juste!
Tilda: För jag såg mig själv som kristen för att jag är ju döpt, jag är konfirmerad och jag tillhör ju ändå Svenska Kyrkan. Men för det så behöver jag ju inte
99 Linn, den 11 maj 2021. 100 Leia, den 19 maj 2021. 101 Sara, den 19 maj 2021. 102 Olivia, den 19 maj 2021. 103 Sara, den 19 maj 2021. 104 Olivia, den 19 maj 2021. 105 Ella, den 6 maj 2021.
tro på något… Men jag tillhör Svenska Kyrkan, eller ah så... Men då menar Ida att man kan ju inte säga att man är Kristen men inte har tro.
Ida: Ja så det var lite olika uppfattningar där.
Tilda: Ja så det blev väl lite diskussion men det var ju inte som att det spelade någon roll för att vi tycker olika liksom.106
Skola A lyfter nämligen just diskussion som ett av de främsta verktygen för djupare förståelse.
De menar att man då ”kommer fram till saker som man kan hålla med om eller inte håller med om”107 och att man kan ”vara överens om att man inte är överens”.108 Detta var något de
upplevde var svårare under kursen religion 1 då de var fler elever.109 Eleven Anna kom in senare
i samtalet med Skola A och hon resonerar om varför hon tycker det känns så enkelt att dela sina erfarenheter och upplevelser med klasskamraterna:
Jag tycker typ att vi är… eller såhär, vi har bra stämning i gruppen. Det finns utrymme för att säga vad man tycker och ifrågasätta varandra för man lyssnar på varandra.110
2.1.3. Identitet och religionskunskap
Religionskunskap är ämnet i skolan som lyfter livsfrågor och identitet.111 Vid frågan om de kan
känna igen sitt eget tyckande och sina egna tankar i religionsundervisningen kopplade samtliga elever det till en slags religiös identitet som endast utgick ifrån religioner såsom de stora världsreligionerna. Flera av eleverna svarade kort att de inte kände igen sig eftersom de inte var troende, men efter fortsatta diskussioner med sina klasskamrater kunde de flesta utveckla sina resonemang och visa på fler tankar kring den egna identiteten i förhållande till ämnet religionskunskap.
Eleverna från Skola A kopplar först frågan till just tro. Är man troende så borde man ju känna igen åtminstone sin egen religion.
106 Ida, den 6 maj 2021.; Inez, den 6 maj 2021.; Tilda, den 6 maj 2021. 107 Adam, den 6 maj 2021.
108 Inez, den 6 maj 2021. 109 Ella, den 6 maj 2021. 110 Anna, den 6 maj 2021. 111 Löf, 2013 – s. 31.
Ella: Alltså man läser ju egentligen om vad andra tänker och vad andra tror… Eller det är ju inte jättemycket om vad man själv tänker?
Tilda: Men är man troende då är det klart att man kanske känner igen sig i typ kristendomen, men jag är inte troende så jag tror inte på det och då känner jag inte igen mig.112
Inez vänder dock diskussionen genom att koppla bort den egna tron från upplevelsen av innehållet i religionskunskapen, något hon först har svårt att sätta ord på.
Inez: Sen kan man väl… Typ såhär, asså man kan ju… det finns ju såhär… Jamen när vi diskuterar och sånt där…! Då kan man ju hålla med att vi inte håller med, att vi har olika syn på olika saker liksom…
Adam: Man kan ju relatera till det innehåll som presenteras på ett sånt sätt när det som presenteras inte presenteras som en religion utan mer som en livsstil. Då kan man hålla med om vissa saker. I många fall i till exempel hinduismen så har de ju vissa grundtankar om livet som man tänker att, ja men det är väl rimligt liksom. Men man hade aldrig gått med i religionen, och det är ju en väldig skillnad.113
Adam är den som hittar tydligast formuleringar och exempel på vad det är som går att relatera till i religionsundervisningen. När religion presenteras som en livsstil finns det ändå grundtankar om livet som någonstans går att känna igen. Efter Inez och Adams diskussion håller de resterande eleverna med om att ”ja, så är det ju”.114
I Skola C förklarar Leia direkt att hon kommer från en kristen familj och därför känner igen kristendomen. Däremot deklarerar hon kort och koncist att hon trots detta inte är troende utan snarare ”förnekar det mer typ”.115 Olivia och Sara refererar till konfirmationen. Eftersom de
konfirmerat sig har de ju hört och diskuterat vissa saker inom kristendomen tidigare. Trots detta känner de inte igen sig i ämnets innehåll.116 Ivar ger en lång redogörelse om hur han, trots sitt
bristande intresse för religion, gett sig på uppdraget att vara konfirmationsledare för att få lov att följa med på en skidresa,117 något gruppen fnissigt skrattar åt och förklarar att ”jamen så är
det ju, det är ju så man gör”.118 Efter att gruppen fått skratta av sig blir Sara dock allvarlig igen.
112 Ella, den 6 maj 2021.; Tilda, den 6 maj 2021. 113 Adam, den 6 maj 2021.; Inez, den 6 maj 2021. 114 Tilda, den 6 maj 2021.
115 Leia, den 19 maj 2021.
116 Olivia, den 19 maj 2021.; Sara, den 19 maj 2021. 117 Ivar, den 19 maj 2021.
Men asså, jag har typ inte heller någon koppling. Eller det är klart att man har hört lite saker och som ni sa, typ gått konfan. Så lite kristendom typ. Men sen har man ju läst om det sedan lågstadiet så man har ju hört det innan. Så man kan ju koppla till det så. Men något jag gillar är att Jens (Skola C:s lärare) har dragit in mycket etik och moral.119
Skola B särskiljer sig från de andra. I Skola A var det ingen som upplevde att de stod i kontakt
med tro och religiositet mer än under själva religionsundervisningen. I Skola C var det bara Linn som menade att hon hade någon närmre kontakt med religion på ett personligt plan. I Skola
B däremot resonerar både Johan och Linn utifrån sina egna erfarenheter när det kommer till tro
och religiositet. Linnéa betonar dock direkt att ”jag är inte kristen, jag har ingen religion”. Hon
följer upp detta med ett resonemang där hon dock vill förklara att hon ”tror på något, men inte på Gud”.120 Linnéa förklarar också att det är anledningen till att hon inte känner igen sig i
religionskunskapens innehåll:
Jag som inte tror på något, jag kan heller inte relatera till undervisningen. Oftast i religion så är det ju nånstans… ja det är ju religion! Jag skriver bara den fakta jag hör men till exempel du, du är ju kristen. Du har ju mer egna uppfattningar om religion. Det har ju inte jag, jag kan ju liksom inte skriva något om hur jag uppfattar religion.121
”Du:et” hon nämner i sitt resonemang och som hon ju menar är kristen är klasskamraten Johan. Linnéa passar tydligt över frågan till honom efter att hon än en gång konstaterat att ”de som har en religion kan koppla till mer än de som inte har”. Johan funderar dock ett tag innan han svarar:
Jag tyckte det var intressant med religion och vetenskap. Det att frågorna som ställs där är de frågor man också har i vardagen. Men man kan ju känna sig… man kan ju passa in liksom. Men som sagt jag är kristen så jag har ju… jag vet ju… jag känner ju till kristendomen från hemma och så. Men sen är det ju etik och moral också, man gör beslut varje dag och man kanske inte tänker att de är ifrån olika tja… grenar så sett. Jag tror på det som Linnéa säger, man känner sig mer involverad i religionskunskapen beroende på vad man har för synsätt, om man är troende… om man har tänkt på det innan åtminstone.122
119 Sara den 19 maj 2021. 120 Linnéa, den 11 maj 2021. 121 Ibid.
Han fortsätter dock sitt resonemang med att förklara att även om man känner igen ”de kristna högtiderna och kanske en del av vad bibeln säger så är inte religionskunskap samma sak”.123
Det är inte det som han upplever är religion på det personliga planet. ”Vissa saker beror ju på vad för slags kristen man är, det är kanske konstigt att säga?”.124 Kristendomen som den lärs ut
i ämnet religionskunskap behandlar ju också inriktningar som han inte identifierar sig med. Han räknar upp den ortodoxa och den katolska inriktningen, och betonar också att en hel del även beror på ”hur mycket tid man lägger ner till att studera religionen”.125
Även Linn väljer att berätta att hon positionerar sig som kristen. Hon håller dock inte med Johan i resonemanget om att man känner sig mer involverad i religionskunskapen om man har personlig erfarenhet av religion.126 Hon har svårt att fullt sätta ord på vad det är hon menar.
Det är väl typ det som Johan säger… alltså jag känner igen det här med högtider, med dopet och så… Men Nina, vår religionslärare, hon pratade om massa religion och grenar inom religionen och det var ju väldigt mycket jag inte kunde koppla mig själv till… som typ det här med typ att… Jag kommer inte riktigt på något exakt exempel… jag vet inte faktiskt… Ne, nu blev det stilla…127
2.1.4. Sammanfattning och svar på frågeställning 1
Samtliga elever från samtliga skolor inleder sina resonemang om tro och religiositet i ämnet religionskunskap med att konstatera att ämnet inte riktigt lever upp till deras förväntningar. Samtliga elever önskar ett ämne som presenterar tro och religiositet ur ett nutidsperspektiv. Hur religion påverkar oss människor och hur samhället förändras och påverkas av och med tro och religiositet. Eleverna förklarar att det i samtliga kurser av religionskunskap på gymnasiet har repeterats en del innehåll från högstadiet. De fem världsreligionerna och deras framväxt upplevs ha legat i fokus, något eleverna menar att de behandlade i högstadiet. Huruvida elevernas självkännedom om sina kunskaper stämmer överens med lärarens går ju alltid att diskutera, men oavsett så leder det till att ämnet inte alltid upplevs så intressant. De flesta betonar dock att det är ett ämne med mycket grundläggande innehåll som alla bör läsa. Det är viktigt för både troende och icke-troende att lära sig om tro och religiositet, dels främjar det allmänbildningen och dels lägger det grunden för respekt och förståelse mot andra människor.
123 Johan, den 11 maj 2021. 124 Ibid.
125 Ibid.
126 Linn, den 11 maj 2021. 127 Ibid.
Att lära sig om tro och religiositet verkar baserat på elevernas resonemang innehålla en del inslag diskussion. Det finns dock en tydlig koppling på hur eleverna upplever diskussionerna i förhållande till klimatet i klassen. Eleverna i Skola A och Skola C upplever diskussionerna som intressanta och att det inte känns konstigt att diskutera personliga aspekter från både sig själva och utifrån andra. De beskriver ett klassrumsklimat där olika tankar och åsikter respekteras och att det inte gör så mycket om man tycker olika. Eleverna i Skola B däremot upplever det som jobbigt att tala om tro och religiositet utifrån sig själva. De beskriver i sin tur ett klassrumsklimat där olika tankar får försvaras och förklaras.
Slutligen resonerar eleverna om vad tro och religiositet har för betydelse när det kommer till ämnet religionskunskap. Hur mycket av ämnets innehåll känner man igen utifrån sig själv och sina egna värderingar, oavsett om man positionerar sig som troende eller icke-troende? Kort sagt går det utifrån elevernas svar utröna att ingen riktigt känner sig representerad. De elever som positionerar sig som troende menar att de visserligen känner igen delar av den religion de själva tillhör, men i det stora hela är ämnet religionskunskap något helt annat än den tro de själva representerar. Inte heller de som positionerar sig som icke-troende känner igen sig själva och sina perspektiv i undervisningen. Det går förvisso att se tankar om livet som de kan känna igen sig i även när det talas utifrån religion, men de menar också att det är de troende som känner igen sig.
Så, hur uppfattar nu gymnasielever om tro och religiositet i förhållande till ämnet religionskunskap? Oavsett om de positionerar sig som troende eller inte berör religionskunskap inte tro och religiositet på den fördjupande nivå som eleverna önskar. Resultatet blir att ingen egentligen relaterar till ämnet och tro och religiositet behandlas som en företeelse frånkopplad de verkliga människorna, eleverna själva och de som de delar sin vardag med. Religionsämnet blir enligt eleverna verkningslöst i sin strävan efter att skapa en djupare förståelse för tro och religiositet i förhållande till den nutida människan. När ingen relaterar och ingen känner sig representerad skapas därför ett slags hinder mellan religionskunskap som skolämne och religion som kunskap ute i verkligheten.
