Förskollärares ansvar för förskolans innemiljö : En kvalitativ studie om hur förskollärare uppfattar utförandet av sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö

Förskollärares ansvar

för förskolans

innemiljö

K KURS:Examensarbete för förskollärare, 15hp

P PROGRAM: Förskollärarprogrammet

F FÖRFATTARE: Minna Thorbjörnson och Sabina Pintaric

HANDLEDARE: Tobias Samuelsson

E EXAMINATOR: Cathrine Ryther

T TERMIN:VT 2021

En kvalitativ studie om hur förskollärare uppfattar

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

HT 2020/VT 2021

SAMMANFATTNING

Minna Thorbjörnson, Sabina Pintaric

Förskollärares ansvar för förskolans innemiljö

En kvalitativ studie om hur förskollärare uppfattar utförandet av sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö

Preschool teachers´ responsibility for the preschool´s indoor environment A qualitative study of how preschool teachers perceive the performance of their responsibility for the preschool´s physical indoor environment

Antal sidor: 30

Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om utförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö. Frågeställningar som har varit behjälpliga i studien är: vilka uppfattningar om genomförandet för förskolans fysiska innemiljö skildras i förskollärares berättelser, samt vilka begränsningar och möjligheter upplever förskollärare i utövandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö? Metoden som använts är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Analysen har influerats av den fenomenologiska teorin. Studiens resultat indikerar att förskollärarna har varierande uppfattningar om utförandet av sitt ansvar. Genom förskollärarnas berättelser blir det påtagligt att deras arbetslivserfarenheter påverkar uppfattningen, genomförandet och förhållningssättet. Samtidigt är reflektioner, både enskilt och kollegialt, viktiga för ett förändrat förhållningssätt. Även barngruppens åldersspann samt förskolans uppbyggnad bidrar till vilka begränsningar och möjligheter förskollärarna har att förhålla sig till i sitt utövande av ansvaret för innemiljön. Slutsatsen av studiens resultat visar att förskollärares erfarenheter och kompetenser inverkar på hur de uppfattar sitt ansvar samt vad som påverkar utförandet av ansvaret.

Sökord: Ansvar, Förhållningssätt, Förskola, Förskollärare, Innemiljö

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036- 101000 036162585 och kommunikation (HLK)

Innehållsförteckning

3. Syfte och frågeställningar... 8

4. Metod ... 9

4.1 Val av metod ... 9

4.2 Urval ... 10

4.3 Genomförande... 10

4.4 Databearbetning och analysmetod ... 11

4.5 Tillförlitlighet ... 12

4.6 Etiska aspekter ... 13

5. Resultat ... 15

5.1 Organisation av barngrupp ... 15

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt ... 17

5.3 Ansvar utifrån styrdokument ... 19

6. Diskussion ... 22 6.1 Resultatdiskussion... 22 6.1.1 Sammanfattning ... 26 6.2 Metoddiskussion ... 27 6.3 Vidare forskning ... 28 Referenser ... 29 Bilagor

1. Inledning

Barn är många timmar på förskolan och enligt Skolverket (2018) ska förskolan ha en god inspirerande miljö som stimulerar barns utveckling och lärande. Miljön är viktig och påverkar individen som vistas i den förklarar Björklid (2005). Liknande slutsatser påtalas också i ett flertal andra studier (Berge, 2019; Martinsen, 2015; Williams & Sheridan, 2018). Miljön är en del av lärandet och samtidigt är materialet en del av miljön. Utformningen, materialet samt pedagogernas organisatoriska kompetens, kan enligt Björklid (2005) avgöra vilket lärande som sker. Miljöns utformning förmedlar varierande känslor för individen och på samma gång förmedlar den också ett budskap.

En förskola med hög kvalitet innebär enligt Skolinspektionen (2018) att det finns möjlighet till en varierad och innehållsrik miljö samt ett tillgängligt material för utforskande. Samtidigt påvisar Skolinspektionens (2018) granskning att många förskolor har innehållsrika och inbjudande miljöer, men i en del av förskolorna bedöms lärandemiljöns kvalitet som mindre god. Det saknas tillräckligt bra material och en förbättring kring miljöerna och materialet behövs. Skolinspektionens granskning påvisar också att miljöerna på var tionde förskola behöver utvecklas för att passa barngruppens behov, för att uppmuntra till olika aktiviteter samt för att stimulera barns lärande och utveckling (Skolinspektionen, 2018).

Efter revideringen av Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) förtydligades både rektorns och förskollärarens särskilda ansvar kring förskolans fysiska innemiljö. Miljön bör vara strukturerad och åtkomlig till olika valmöjligheter likväl som att den ska “. . . inspirera till utveckling och lärande. . .” (Skolverket, 2018, s. 19). Skollagen (SFS 2010:800) lyfter också fram miljön men ingen av de ovanstående texterna specificerar miljöns utformning. Det är en tolkningsfråga hur det ska ske förklarar Björklid (2005). De Jong (2010) nämner att om man följer läroplanens beskrivning, kring hur miljön ska vara samt hur barns

inflytande kan ske, blir det också skillnader mellan förskolor utifrån att alla barn är olika. De strukturella faktorerna i miljön kan antingen, enligt Martinsen (2015) ge förutsättningar eller begränsningar för barns lärande. Allt beror på hur förskolläraren arbetar med den fysiska innemiljön och vilken delaktighet samt inflytande barnen får.

I Erikssons (2014) studie beskrivs att ansvarsfrågan i läroplanen 2011 har förtydligats, från enbart arbetslagets ansvar till en uppdelning av ansvaret mellan förskollärare och arbetslag.

Där förskollärarens ansvar beskrivs innebära bland annat att “leda arbetslagets pedagogiska arbete” (s.2) utifrån läroplanens mål. Eriksson (2014) lyfter upp att det behövs forskning om förändringen vid uppdelningen av ansvaret. Författaren redogör att det har gjorts en mängd internationella studier om vad ledarskap i förskolan innebär. Samtidigt förklarar hon att i England och Norge har förskolläraransvaret under en längre tid varit tydligare beskrivet i styrdokumenten, än vad det har varit i Sverige. Där av kan inte de internationella studierna jämföras med förhållandena för svenska förskollärare. Enligt Eriksson (2014) har det endast gjorts ett fåtal studier kring ämnet i Sverige och av den anledningen saknas det

undersökningar inom området.

Då ansvarsfrågan kring förskolans fysiska innemiljö är relativt ny finner vi ett behov att undersöka hur förskollärare uppfattar utförandet av sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö. Detta eftersom ansvar kan tolkas olika utifrån olika individer

2. Bakgrund

I bakgrundsdelen presenterar vi en historisk tillbakablick kring förskolans innemiljö samt utvecklingen av förskolans läroplan. Därefter återges tidigare forskning kring ämnet som berör pedagogens ansvar, uppdrag och miljöns påverkan på barns lärande. Vi presenterar även vår teoretiska ansats som är fenomenologi.

2.1 Historisk återblick

De Jong (2010) belyser att redan 1936 påtalade Ellen Moberg (1874–1955) om lokalernas samt inredningens betydelse i barnkrubborna och barnträdgårdarna. Miljön i barnkrubborna skulle vara likt hemmiljön, samtidigt ansåg Elsa Köhler (1879–1940) att miljöerna även behövde rikligt med material. Utifrån funderingarna som uppkom vid barnstugeutredningen på 70-talet, planerades byggnader med lekhallar, olika aktivitetsstationer och så småningom kom Socialstyrelsen med riktlinjer för utformningen av förskolor (De Jong, 2010).

Allmänna Råd för förskolan existerade redan på 70-talet, beskriver både Lundgren (2014)

och Pramling Samuelsson (2014), men när staten lämnade över skolansvaret till Skolverket påbörjades en förändring för förskolan. Barnomsorg och skola-kommittén (BOSK) fick uppdraget 1996 att utveckla samt justera grundskolans läroplan mer mot förskolan. Kommittén gav förslaget att även förskolan skulle ha måldokument för att möjliggöra integration mellan förskola och skola. Det blev starten för förskolans läroplan som utkom 1998 med varierande strävansmål samt ansvar för verksamma (Lundgren, 2014; Pramling Samuelsson, 2014.). Enligt Skolverket (u.å.) har läroplanen reviderats ett flertal gånger, senast 2018 med förtydligande i bland annat förskollärarens särskilda ansvar där miljöerna och barns lärande ingår.

2.2 Tidigare forskning

Enligt Williams och Sheridans (2018) studie skapas människor och miljö i samspel med varandra och det präglar kvaliteten i förskolan. Studien påvisade också att kvaliteten i förskolorna varierade och påverkades av förskollärarnas kompetens. Williams och Sheridans (2018) slutresultat visade att kvaliteten i förskolorna speglades genom att det fanns ett varierat material som var tillgängligt för barnen samt aktiva förskollärare och vuxna.

I Martinsens studie (2015) redogörs för hur barns möjligheter påverkas av pedagogernas organisation kring grupper, material och miljö. Studien visade att barngruppernas storlek har

ökat över tid och att det kan påverka barns sociala kompetenser. Även Fredriksen (2012) anger att materialens särdrag och synsättet lärarna har till material ihop med utforskande lek kan påverka barns lärande. Förskollärarnas planering av miljö, rum och material kan

påverkas av att förskolan är skolförberedande återger Martinsen (2015). Det i sin tur berör barnen negativt då miljön blir mer vuxenstyrd vilket bidrar till att barns inflytande minskar. Fredriksen (2012) och Martinsen (2015) visar båda i sina studier att förskollärarna behöver utveckla kunskap om koppling mellan fysisk miljö och utbildning samt ha organisatorisk kompetens för att kunna planera innemiljön. Lärarna behöver också ha vetskap om olika material, läroplanen samt om sin egen inställning förklarar Fredriksen (2012).

Förskollärarens inställning kan tillåta barnen att expandera sitt lärande, detta är dock beroende på hur tillåtande läraren är. Hur läraren använder sin makt, kunskap och tar sitt ansvar, påverkar barnen på olika sätt (Fredriksen, 2012). På samma gång framhåller Martinsen (2015) att rektorns ansvar för personalorganisationen kan inverka på barns möjlighet till tillgången av rummen under dagen.

Betydelsen av tillgången till rummen, materialet samt utnyttjandet av mellanrummen, exempel korridorer, avgör enligt Björklid (2005) samt Martinsen (2015) hur de strukturella möjligheter som finns i miljön, antingen kan gynna eller hindra barnen. Samtidigt påvisar Fredriksen (2012) i sin studie hur barns möjlighet till lärande kan påverkas av både sociala och fysiska förutsättningar som lärarna skapar. Lärarnas inställning, deras kunskap,

pedagogisk planering samt vilka material som barnen möter avgör barnets lärande (Fredriksen, 2012). Samtidigt påtalar Martinsen (2015) att en del av de strukturella förutsättningarna är pedagogernas förhållningssätt gentemot barns deltagande i

organiseringen av miljön och material. Barns upplevelser kan enligt Fredriksen (2012) också påverkas av lärarna då det alltid finns en asymmetrisk maktrelation barn och lärare emellan. Dessutom är rummen på förskolan oftast kodade och talar om vad som förväntas av en där förklarar Martinsen (2015). På så sätt blir det som Eriksson Bergström (2013) beskriver, att kodade rum talar om vad som ska ske där, vilket indirekt blir att förskollärarna bestämmer barns lek. Däremot konstaterar Martinsen (2015) att hur starkt kodade rummen är, beror på hur förskolans rum är uppbyggda arkitektoniskt.

Björklid (2005) redogör för att ett flertal forskare anser att den fysiska innemiljön i

också Martinsen (2015) styrker. Förskolors arkitektoniska uppbyggnad kan enligt Björklid (2005) skapa svårigheter i planeringen av miljöerna. Likväl som barnen kan även

förskollärarna bli begränsade av förskolans rum, vilket Eriksson Bergström (2013) förklarar ger förskollärarna olika förutsättningar i deras utövande. Dock är det förskollärarens ansvar att skapa miljöer som möjliggör barns utveckling, men förskollärarens förhållningssätt, planering och traditioner kan påverka tillgängligheten till miljön (Eriksson Bergström, 2013). Samtidigt beskriver Björklid (2005) att barns arbetsmiljö inte värderas lika högt som vuxnas. Trots att förskollärarna är medvetna om barns arbetsmiljö så ignoreras den, vilket inte hade varit accepterat i andra sammanhang om vuxna varit involverade (Björklid, 2005).

För att utföra förskolläraransvaret behöver det finnas personer med rätt utbildning och kompetens på alla avdelningar påtalar Eriksson (2014). I och med det förtydligade

förskolläraransvaret i läroplanen för förskolan har det skett organisatoriska förändringar. En förändring där förskollärare förflyttas för att fördela ansvaret samt kompetens på förskolan och på så sätt skapa förutsättningar i ansvarstagandet (Eriksson, 2014). Då ansvarsfrågan är tolkningsbar, har enligt Eriksson, några kommuner gett ut riktlinjer för att förtydliga olika yrkesutövares ansvarsområden. Eriksson (2014) belyser att förskollärarens ansvar är en balansgång, där förskolläraren har ett uttalat ansvar och samtidigt är en del av ett arbetslag. Trots det har det ändå inte blivit att förskollärare tar fullt ut sitt ansvar utan att det fördelas mellan dem verksamma på avdelningen istället (Eriksson, 2014).

2.3 Teoretiskt utgångspunkt

Vid analysarbetet har vi utgått från ett fenomenologiskt perspektiv kring fenomenet uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Detta teoretiska perspektiv valdes då vi ville undersöka förskollärarnas uppfattningar om utförandet av sitt ansvar. Enligt fenomenologin finns det olika uppfattningar och tolkningar kring samma fenomen, av den anledningen ses det fenomenologiska perspektivet överensstämma med studiens syfte.

2.3.1 Fenomenologisk perspektiv

Det fenomenologiska perspektivet handlar enligt Brinkkjær och Høyen (2013) om att människor skapar sin egen omvärld utifrån att varje person upplever omgivningen på olika sätt. Människans medvetande är alltid riktad mot någonting, både medvetet och omedvetet beskriver Bengtsson (2001). Detta innebär att oavsett var människor befinner sig eller gör,

skapas olika intryck som påverkar människans uppfattning av det den precis har erfarit. Det som har erfarits har en betydelse för något. Detta något, har specifika karaktäristiska drag som är typiskt för just det som har upplevts och kan enligt Bengtsson (2001), ha en positiv eller negativ innebörd. På så sätt skapar och förstår människan sin värld på sitt eget vis. För att förstå det man erfarit måste människan ha skapat en erfarenhet och mening i många led av upplevelsen, till exempel att en byggnad kan ha olika innebörd som hyreshus,

kontorshus, skola. Beroende på från vilket perspektiv människan ser på en upplevelse, skapas en förståelse kring fenomenet. Samtidigt konstaterar Bengtsson (2001) och

Brinkkjær och Høyen (2013) att människan behöver lägga undan sina förutfattade meningar kring ett visst fenomen. Det för att kunna bredda sin upplevelse och få en större förståelse för att det finns variationer av ett och samma fenomen. På samma gång påpekar Bengtsson (2001) att det finns egenskaper som inte alltid är synliga, men att det finns en medvetenhet kring det osynliga om man någon gång har upplevt det, exempelvis ljudet från en bil. I slutändan beskriver Bengtsson (2001) och Brinkkjær och Høyen (2013), att alla egenskaper och upplevelser vävs samman och skapar en förståelse hos människan som möjliggör att se det osynliga bakom varje upplevelse. Av den anledningen, förklarar Bengtsson (2001) att det inte finns något rätt eller fel svar kring ett fenomen.

Människan blir, enligt Bengtsson (2001) och Brinkkjær och Høyen (2013), till i en befintlig värld. De beskriver att världen består av olika livsvärldar som människan befinner sig i, exempelvis familjen, arbetet och fritidsaktiviteter. Där finns olika traditioner, regler och kulturer som delas med andra, därav tolkas och uppfattas dessa på olika sätt. Detta genererar varierade erfarenheter som förenar människorna och kallas för intersubjektivitet (Bengtsson, 2001; Brinkkjær & Høyen, 2013). Det är utifrån detta som individen kan börja förstå och skapa sin egen livsvärld konstaterar Brinkkjær och Høyen (2013). Hur individen förstår olika livsvärldar beror på vad den erfar med kroppen, till exempel känslor och upplevelser. Samtidigt är dessa knutna till tidigare erfarenheter och upplevelser som individen erfarit under sin livstid, förklarar både Bengtsson (2001) och Brinkkjær och Høyen (2013).

Fenomenologin fördjupar sig i människans sätt att se på sin omgivning beskriver Bengtsson (2001). Utifrån det eftersträvar teorin att beskriva människors insikter och få en förståelse för deras upplevelser, som är centrala för uppfattningens tydlighet. Enligt Bengtsson (2001)

försöker fenomenologin förmedla upplevelsen, utan att ta i beaktande till varför eller hur upplevelsens uppkom.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om utförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö.

Frågeställningar:

• Vilka uppfattningar om genomförandet för förskolans fysiska innemiljö skildras i förskollärares berättelser?

• Vilka begränsningar och möjligheter upplever förskollärare i utövandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö?

4. Metod

I följande kapitel presenteras studiens tillvägagångssätt samt val av metod som klargör hur insamlingen av empirin gått till. Därefter redogörs hur respondenterna valdes ut och varför. Vidare presenteras genomförande, databearbetning och analysmetod som innehåller

empirins process. Slutligen behandlas tillförlitligheten och studiens etiska aspekter.

4.1 Val av metod

För insamling av empiri till studien har vi använt oss av intervju som kvalitativ metod. Det ger enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) flera svar rörande respondenternas

uppfattningar kring ett visst ämne inom deras område. I studien har vi använt, vad Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver som, semistrukturerade intervjuer med öppna frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 4) kopplat till studiens syfte. På detta sätt kan frågorna och ordningen anpassas efter respondenternas svar och generera en bredare och djupare bild av förskollärarnas uppfattningar (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).

På grund av rådande Covid-19 pandemi skedde datainsamling med ljudupptagning via videointervjuer, som enligt olika forskare (Chapman et al., 2003; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) både har fördelar och nackdelar. En vinning är tiden, men samtidigt kräver det mer förberedelse och tekniska problem kan uppstå som försvårar intervjun. Enligt Chapman et al. (2003) och Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) tenderar videointervjuer att bli mer formella. Detta kan leda till att andra intryck och skillnader missas som annars kan uppträda vid ett ansikte mot ansikte intervju. För att minimera detta deltog vi båda två vid

intervjuerna. Där den ena ledde intervjun och inriktade sig på ansiktsuttryck och gester, medan den andre förde anteckningar.

Eftersom studiens syfte är att ta del av förskollärares uppfattningar om utförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö, ansåg vi metodens insamling av empiri som lämplig för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Genom den valda kvalitativa metoden och fokus på svaren från förskollärares tolkningar av fenomenet uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö, förhåller sig studien till det valda teoretiska perspektivet, fenomenologi.

4.2 Urval

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att ett urval bör ske utifrån

forskningsfrågans relevans. Baserat på studiens syfte var det väsentligt att göra ett urval med inriktning på legitimerade förskollärare. Genom att intervjua sex till åtta personer kan det enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) bidra till att respondenternas svar kring ett visst ämne ger större tyngd och inte är oberoende av varandra. Intervjupersoner begränsades till sex stycken förskollärare, dels för att få en möjlighet till fördjupning i respondenternas svar men också för att en mättnad uppnåddes i empirin. Det bekräftar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan ske när repetitiva svarsmönster uppträder.

Vi vände oss till förskolor inom ett rektorsområde eftersom de har likvärdiga förutsättningar och inte är påverkade av olika faktorer som exempelvis ekonomi, ledning och

kompetensutveckling. En fördel med att välja ett rektorsområde, kan i likhet med vad Svensson och Ahrne (2015) skriver ge ett bättre sammanhang och insyn i studien.

Anledningen till att vi valde förskolor inom samma rektorsområde är att det inte ska bli ett jämförande utifrån förutsättningar eller olika områden emellan, något som Svensson och Ahrne (2015) beskriver kan ske vid val av olika miljöer. Dock insåg vi att det kunde funnits begränsningar på förskolorna trots samma rektorsområde och det är något som vi hade med oss i våra beräkningar. Utifrån svaren från förskollärarna kunde det urskiljas att alla

arbetade på samma förskola som har en traditionell förskoleverksamhet. Respondenterna har getts fiktiva namn och kallas för Julia, Lotta, Kerstin, Camilla, Linda och Sandra. Deras arbetslivserfarenhet varierar, Julia ca 10 månader, Sandra ca 11 år, Camilla ca 15 år, Kerstin ca 21 år, Linda ca 24 år och Lotta ca 27 år.

4.3 Genomförande

I likhet med vad som föreslås av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) tog vi mailkontakt med förskolerektor som hjälp att nå ut till legitimerade förskollärare. I mailet bifogades två missivbrev, ett till förskolerektor (bilaga 1) och ett till förskollärare (bilaga 2) med studiens syfte, information om studien, etiska aspekter samt kontaktuppgifter. Genom mailkontakt med rekryterade respondenter bokades intervjun och samtyckesblankett (bilaga 3) delgavs.

För att få spontana svar som kunde kopplas till respondenternas personliga erfarenheter gavs ej intervjufrågor ut i förväg. Detta för att få genuina beskrivningar av förskollärarnas

uppfattningar om utförandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Videointervju gav respondenterna möjlighet till eget val av plats som enligt Löfdahl et al. (2014) kan ge en trygghet och på det sättet avgöra vad som förmedlas under intervjun av respondenterna. Det avsattes 45 minuter till intervjuerna för att ge marginal till respondenterna. Samtliga

intervjuers längd varierade, men var i snitt 25 minuter långa. Vi deltog båda två vid

intervjuerna för att få fler perspektiv som hjälp i att nå studiens syfte, samtidigt fanns det en medvetenhet om att vi kunde hamna i ett maktöverläge. Av den anledningen interagerade endast en av oss med respondenten för att något minska maktobalansen och den andre var i bakgrunden som antecknare. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) föreslår att flera tankar och synsätt på den insamlade datan kan genereras om fler än en person är med under intervjuerna och i arbetet med analysen.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (bilaga 4) och öppna frågor som gav oss möjlighet att hålla tråden under intervjuer. Det gav som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhäver, möjlighet för respondenterna att fördjupa sina svar utifrån att frågorna kunde omformuleras för ett tydligare svar. Samtidigt gav det utrymme för

följdfrågor som genererade ett bredare perspektiv av ämnet precis som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) samt Löfdahl et.al. (2014) framhåller. Intervjuerna och följdfrågorna utvecklades allt eftersom studien fortskred där anteckningarna från tidigare intervjuer bidrog till att följdfrågor omformulerades. Intervjuerna avslutades i likhet med vad som föreslås av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), med en fråga om att vid behov få återkomma för förtydligande eller ytterligare frågor från deras och vår sida samt ett tack för deras deltagande.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in med ljudupptagning efter godkännande av respondenterna. Det gav möjlighet till att gå tillbaka i vårt insamlade data ett flertal gånger. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att de inspelade intervjuerna tillsammans med anteckningarna från intervjuerna kan höja trovärdigheten och kvaliteten av respondenternas svar.

Med utgångspunkt i studiens syfte användes en tematisk analys. Löfdahl et al. (2014) lyfter fram att en tematisk analys går ut på att urskilja det som anses viktigt för respondenterna. Upprepningarna från respondenterna är enligt Löfdahl et al. (2014) början på tematiska mönster och är en teknik för att utforska olika personers skildringar till samma fenomen.

Ryan och Bernard (2003) konstaterar att det finns varierande tekniker och utförande för en tematisk analys. Där det naturligaste är att titta efter upprepningar för att upptäcka ett tema. Utifrån studiens syfte som är att undersöka förskollärares uppfattningar om utförandet av fenomenet som är uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö, anser vi analysmetoden relevant för att ta del av respondenternas uppfattningar.

Likväl som Svensson och Ahrne (2015) föreslår påbörjades analysen och bearbetningen av data under och efter intervjutillfällena. Efter varje intervju reflekterade och diskuterade vi tillsammans runt våra intryck och tolkningar. I likhet med vad Öberg (2015) föreslår påbörjades transkriberingen av intervjuerna ganska omgående för att bibehålla intrycken från intervjuerna. Den transkriberade datan är det empiriska materialet som analyserats.

Ryan och Bernard (2003) bekräftar att anteckningar som genereras under intervjun, den inspelade intervjun samt transkriberingen är en del av processen i att identifiera tema som framträder. Svensson och Ahrne (2015) konstaterar å andra sidan att man kan börja urskilja ett tematiskt mönster redan under intervjun som tillsammans med anteckningar är början av analysen. I likhet med vad Ryan och Bernard (2003) förklarar, behövde vi ha med oss att teman eller mönster som framträdde kunde genererats av både respondenterna men också av våra fördomar. Tema finns överallt men det är beroende på hur vi ser och uppfattar det. Ett första tema genereras genom intervjufrågor och det empiriska materialet beskriver Ryan och Bernard (2003). Genom flertalet läsningar och tillsammans med anteckningarna sorterade och sökte vi efter gemensamma nämnare i svaren utifrån studiens syfte. I detta arbete började det, som Ryan och Bernard (2003) föreslår, framträda skillnader samt likheter som är en del av den tematiska analysen. Vi valde därefter att sortera samt reducera skillnader och likheter för att få fram nyckelord som sedan kategoriserades mot studiens syfte och frågeställningar. Citaten i studiens resultat har justerats för ökad läsvänlighet.

4.5 Tillförlitlighet

Studiens trovärdighet bygger på transparens, vilket innebär att studien är genomskinlig och ingenting undanhålls för läsaren. Transparens innebär även att studien visar

forskningsprocessen samt metodvalen vilket ökar trovärdigheten (Svensson & Ahrne, 2015). Giltigheten i studien är beroende av hur forskare delger resultatet, tillvägagångssättet i arbetet samt klargör sina åsikter hävdar Ryan och Bernard (2003). Genom att läsaren ges

insikt i studiens process, dess innehåll samt tillfälle att argumentera tillsammans med studiens resultat, genereras enligt Svensson och Ahrne (2015) en högre kvalité i studien.

Svensson och Ahrne (2015) förklarar att det finns olika typer av generalisering men att de i grunden ska kunna användas för framtida lärdomar. Generaliserbarhet innebär att studiens resultat kan användas inom andra miljöer och av verksamma inom förskolan. Samtidigt behöver man vara försiktig i granskningen av resultatet i överföringen till liknande miljöer samt yrkesverksamma, då det inte alltid är möjligt att hitta det som undersökts på andra platser och i andra situationer (Svensson & Ahrne, 2015). Vår förhoppning med studien är att den kan användas som underlag för framtida diskussioner för andra yrkesverksamma precis som Ahrne och Svensson (2015) återger.

Vi hade med oss, som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) tar upp, att respondenternas uttryckta svar kring deras uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö kan skiljas åt i utförandet och vi kommer inte säkerställa att svaren är sanningsenliga med hur de verkligen arbetar. Det är inget som vi kommer ha fokus på, men ha i åtanke.

Vi inser, liksom Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), att intervjufrågorna är

tolkningsbara utifrån individen samt att svaren och erfarenheterna kan förändras över tid. För att undvika påverkan av andras svar sker intervjuerna med respondenterna separat.

4.6 Etiska aspekter

Studien lutar sig mot de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2017) har gett ut.

Informationskravet och samtyckeskravet uppfylldes när missivbrev (bilaga 2 & 3) skickades ut till respondenterna. Även förskolerektor blev informerad via brev (bilaga 1) om studien, genom rektorns hjälp i vidarebefordrandet av missivbreven till sina legitimerade

förskollärare tolkade vi in ett samtycke till studiens genomförande från rektorn. I missivbrevet (bilaga 2 & 3) informerades alla respondenter om studiens syfte,

tillvägagångssättet samt deras rättigheter. Vid intervjutillfällena återupprepades dessa rättigheter för respondenterna, att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst.

Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innebär att inga enskilda individer kommer identifieras, utan ges fiktiva namn i studien. Den insamlade datan kommer endast vara

tillgänglig för oss och enbart användas i vår studie (Ahrne & Svensson, 2015; Vetenskapsrådet, 2017).

5. Resultat

I det här kapitlet redovisas analysen av förskollärarnas skildringar från intervjuerna. Kapitlet lyfter fram de beskrivningar förskollärarna uttryckte som viktiga och som har relevans för studiens syfte och frågeställningar. Utifrån fenomenologin kring fenomenet uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö samt genom en tematisk analys, har tre teman framträtt. Dessa teman är följande: Organisation av barngrupp, Förskollärarnas

förhållningssätt, Ansvar utifrån styrdokument.

5.1 Organisation av barngrupp

I alla intervjuer, utom den med Linda, framkommer det att förskollärarna uppfattar

svårigheter kring utövandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö, som påverkas av åldersskillnaden i barngruppen. Förskollärarna berättar att barnens åldersskillnad inverkar på deras utövande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö, vilket visar sig genom urvalet av material, hur materialet placeras och hur tillgängligt materialet är för barnen. Detta är ett dilemma som också framhålls av Kerstin:

Det är lite svårt kan man känna när man har ett stort åldersspann, som ett till fyra år. Vi vill ha

tillgängligt material för de äldre barnen. Där blir det en krock med att man har de allra yngsta och man behöver se till att de inte kan få tag i saxar och kanske vattenfärgerna.

Linda som arbetar med en barngrupp som är fyra och fem år gamla håller dock inte med om att barngruppens ålder är något som påverkar hennes utövande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Medan Sandra, Lotta, Kerstin, Julia och Camilla som arbetar med en barngrupp som är mellan ett till fyra år gamla, är överens om att placeringen av vissa material samt tillgängligheten till detsamma bör vara begränsad. Det på grund av barnens ålder. Allt material kan inte vara framme då det kan innebära en skaderisk för de yngsta barnen berättar Julia. Trots det ser förskollärarna fler möjligheter än begränsningar kring lösningar för materialets placering och synlighet. Sandra förklarar att de placerar materialet i den mån det går i barnens höjd och förtydligar att “allt kan man inte ha framme. Det

fungerar inte riktigt, men så mycket som det går att ha tillåtande. Vi har även i våran ateljé ett vitrinskåp där barnen i alla fall ser materialet.” Utifrån det blir materialet synligt enligt Sandra.

De sex förskollärare vi intervjuade är överens om att förskolans fysiska innemiljö ska vara föränderlig och utgå från barnen och barngruppens intresse. Förskollärarna berättar att de

observerar hur barnen interagerar med de befintliga miljöerna samt lyssnar efter vad barnen är nyfikna på, för att tillvarata deras intressen. Camilla förklarar hur de valt en av sina miljöer: “Just arbetsfordon, det var ett intresse vi såg att det var många som lekte med bilar”. De har i detta fall utgått från barnens intresse. Dessutom uttrycker Sandra att miljöerna och materialet behöver “passa många”. Alla sex förskollärarna beskriver en medvetenhet om barngruppens behov som de försöker tillgodose i skapandet av de fysiska innemiljöerna. Likväl berättar fem av förskollärarna, utom Linda, att barngruppens behov som sovrutiner, barnens ålder, samt förskolans arkitektoniska utformning till exempel rummens storlek, ljudabsorbenter och skjutdörrar kan begränsa. Begränsningarna blir synliga i skapandet av förskolans fysiska innemiljö och tillgängligheten till rummen på respektive avdelning. Trots de olika begränsningarna är samtliga sex förskollärarna ändå flexibla i sitt tänk och skapandet av miljöerna.

De fem förskollärarna som arbetar med det större åldersspannet, förklarar att rummens funktioner samt användning måste anpassas efter de yngre barnens rutiner, exempelvis sovvila. Förskolläraren Julia berättar till exempel att det på den förskola hon arbetar på finns många barn som sover under dagarna och ”då blir det att ett rum ofta blir upptaget. Det är bäddat eller att de sover där på eftermiddagen”. Konsekvensen blir att detta rum då ej kan utnyttjas för lek under denna tid. Det i sin tur gör att möbleringen i de befintliga rummen måste anpassas efter barnens ålder. Sandra berättar att det rum där barnen sover ”behöver kunna vara lättbäddat”. Det får mot bakgrund av detta, förklarar förskollärarna, inte vara så mycket saker i det rum barnen sover. Detta leder till att det blir väldigt mycket material i andra delar av lokalen. I intervjuerna råder det olika tankar kring barnens ålder och dess påverkan kring förskollärarnas utövande av ansvaret för den fysiska innemiljön.

Respondenterna berättar att aktiviteterna istället anpassas efter rummets funktion, precis som Lotta beskriver att de gör på hennes avdelning; “sen har vi ett rum där vi brukar ha sovvila. Ibland är det rörelse, ibland stänger vi in oss där och har lite små samlingar och ibland leker de med tåg, rollekar.”

Även om samtliga förskollärare är flexibla kring rummens funktioner och inte låter

begränsningarna vara ett hinder, påverkas ändå deras utförande av ansvaret för den fysiska innemiljön av förskolans arkitektoniska samt barngruppens åldersspann. Hur åldersspannet påverkar beror på barnens ålder. Respondenterna uppfattar att genomförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö innefattar bland annat barnens behov och intressen.

De berättar om hur de går tillväga för att se barnens behov och intresse, till exempel genom observationer, i samtalen med barnen samt genom att ha synligt och tillgängligt material på olika sätt.

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt

Alla förskollärarna har en medvetenhet kring sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö. Förskolläraren Lotta förklarade att “vi har det ansvaret och det är vi medvetna om”. Samtliga respondenter beskriver också ett reflekterande förhållningssätt genom att de uppgav att de ständigt har diskussioner både enskilt, i arbetslaget, med grannavdelningen samt med andra kollegor på förskolan. Alla respondenterna berättar att de ser möjligheter i utövandet av sitt ansvar för den fysiska innemiljön, samtidigt uttrycker Sandra, Julia och Camilla fler begränsningar än möjligheter kring sitt utövande av ansvaret. Camilla förtydligade att:

Begränsningarna är väl lokalerna skulle jag säga. Vi har ett jätte nytt hus men det är väldigt små lokaler som inte alls är smarta. De är inte så bra utformade faktiskt, med mycket skjutdörrar. Det är begränsningarna, sen har vi väl alla förutsättningar och göra vad vi vill med miljön tillsammans.

Förskolans arkitektoniska utformning som nämns ovan, är något som påverkar Sandras, Lottas, Kerstins, Julias och Camillas arbetssätt, medan Linda inte nämner detta. På samma gång är alla sex eniga om att de strukturerar rum i rummen för att tillgodose barngruppens intresse, behov samt för att utmana barnen med varierande material. Förskolläraren Lotta berättar till exempel att de “försöker dela av lite med bokhyllor och liknande för att det ska bli olika lekmiljöer”. Även Linda säger att de på hennes avdelning har “skapat olika

stationer” med bilder och tecken på “vad man kan göra i miljön”. Exemplen ovan beskriver förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt på de olika avdelningarna. Utifrån detta skapas en tydlighet i miljön, ytorna utnyttjas till fullo medan det arkitektoniska är något som “man bara får förhålla sig till” förklarar Lotta.

I intervjuer med Kerstin och Lotta framkom det också att övriga ytor, till exempel en korridor eller det utrymme de kallar “lilla biblioteket”, används som en del av innemiljön. Dessutom uttrycker alla sex förskollärarna att förskolans fysiska innemiljö är föränderlig utifrån barnens intresse. Linda förklarar att:

Det är viktigt att vi lyssnar och läser in vad barnen gör i miljöerna. Hur använder de miljön, hur använder de materialet? Ser vi att det stimulerar barnens intresse, stannar de kvar i miljön? . . . man

kan se om barnen går och vankar fram och tillbaka, att nu behöver jag som pedagog göra någonting här för de vet inte riktigt vad de ska göra i miljön.

Förändringen i miljön kan utifrån berättelsen ovan tolkas som viktig för respondenterna. Barnen visar tydligt sina intressen genom handlingar, men det är, enligt våra respondenter, upp till varje förskollärare att se det. Camilla och Linda beskriver att det pedagogiska innehållet i miljön är viktig och ska omformas utifrån gruppens behov samt fokusområde just nu. Camilla berättar att ett pedagogiskt innehåll kan vara att man har ett specifikt mål i en miljö, men det är beroende av att “vi är med hela tiden”.

Samtidigt påvisas det i alla förskollärarnas berättelser att deras erfarenheter kan vara till fördel för bland annat deras tänk kring miljöns utformning. Alla förskollärarna utom Julia, har en lång arbetserfarenhet. Lotta, Linda och Camilla berättar att de har tagit med sig erfarenheter och kunskaper från tidigare arbetsplatser med inspiration från Reggio Emilia, något som de haft nytta av i arbetet med de fysiska innemiljöerna. Linda återger att hon har “ mycket i ryggsäcken sedan åren i Reggio inspiration, där mycket fokus läggs på miljön”. Däremot uttrycker Julia att hennes arbetserfarenhet inte är stor och att hon eftersöker mer kompetensutveckling för att “vara lite mer medveten om hur man faktiskt gör. …det är ett bra sätt för mig att reflektera över miljön, för i många fall så kanske miljön blir något som blir oreflekterat”. Även om erfarenheter och kompetenser varierar mellan förskollärarna så är de alla ändå överens om att kunskaper behövs för att ha ett reflekterande förhållningssätt. Det i sin tur har samband med kompetenserna som var och en besitter, men också vilken ryggsäck de har att ta till i genomförandet av deras ansvar med förskolans fysiska innemiljö.

Trots skillnaderna i kompetens och erfarenhet är alla förskollärare av samma åsikt, de uppger att de är tillåtande samt har tillit till varandra på respektive avdelning. Alla

förskollärare har en medvetenhet kring sitt arbete och arbetar kontinuerligt med förskolans fysiska innemiljö. Dock är det endast Lotta, Linda, Camilla och Kerstin som uttrycker att de tänker kritiskt kring förändringarna i miljön där de reflekterar hur de som pedagog påverkar miljön. Kerstin förklarar detta med att “man ska hela tiden ha på sig sina lite kritiska

glasögon”. På samma gång påpekar ändå alla sex respondenterna att de tar lärdom av situationer samt reflekterar, både enskilt, med andra kollegor i arbetslaget och på förskolan. Dessutom framkommer det i alla intervjuer, att det finns många kollegor med

förskollärarutbildning på förskolan som man kan utbyta tankar med samt dela ansvaret med. Detta är något som Lotta anser är en fördel och hon beskriver att:

Det är väldigt mycket förskollärare på det här bygget. Man känner sig inte så ensam här utan man har många att bolla idéer med. Det tycker jag är viktigt. Även att man ibland går in och hälsar på kollegor, se hur de har det och få idéer. Det tycker jag är jätte bra. Det är väldigt fördelaktigt att det är ett stort hus.

Även om kompetensen är hög på förskolan, uttrycker Lotta, Linda och Camilla att utbildning inte är allt. Det är beroende på individ, drivet och vilket intresse personen har. Dock är alla sex förskollärarna trots allt överens om fördelen med en stor förskola. Samtidigt efterlyser de kompetensutveckling kring förskolans fysiska innemiljö samt möjlighet till diskussioner för att hålla kunskapen levande.

Vilken erfarenhet och kompetens förskollärarna har, påverkar hur de uppfattar utförandet av sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö. Det handlar om att tillvarata lokalens utrymme, anpassa miljöerna utifrån barnens intresse såväl som att tillgodose allas behov. Utifrån respondenternas beskrivningar synliggörs deras arbetssätt som är knutet till vilket

förhållningssätt var och en har. Förhållningssättet påverkar förskollärarna på varierande vis, till exempel hur de väljer att hantera och låta sig influeras av situationer som uppstår i arbetet. Utifrån det är reflektion av olika slag för förskollärarna viktigt och är enligt dem en del i ansvaret. Dessutom förklarar respondenterna att möjligheten till delat ansvar med en annan förskollärare på avdelningen är något som inverkar positivt på deras genomförande av ansvaret. Dock framkommer det i samtliga intervjuer en önskan om kompetensutveckling kring den fysiska innemiljön, för att ständigt utveckla sina kunskaper.

5.3 Ansvar utifrån styrdokument

I berättelserna framkommer det att alla sex förskollärarna är förtrogna med läroplanen för förskolan samt har en stor ansvarsmedvetenhet för den fysiska innemiljön. Samtliga

förskollärare uttrycker en hög kunskapsnivå vad gäller kompetens kring styrdokumentet som möjliggjorts av förskolerektor i form av implementering av den nya läroplanen. Just

respondenternas kompetens kring styrdokumenten synliggörs i deras berättelser från skapandet av de fysiska innemiljöerna. Linda berättar att:

...tänker man utifrån läroplanen så kan det ibland bli lite spännande om man sitter och tittar i sin miljö. Försöker lite kategorisera de olika delarna i läroplanen, får vi med allting i den här miljön med

barnen? Man kan alltid skapa aktiviteter där man tänker på läroplanens olika mål, men i vår fysiska miljö hur många får man in där?

Trots en medvetenhet kring styrdokumentet skiljer sig förskollärarnas uppfattningar rörande ansvaret som tydliggjorts i den nya läroplanen. De är alla medvetna om sitt ansvar. Kerstin uttrycker att “man känner personligen att det ställs mer krav på mig som förskollärare kanske mot vad det har gjort tidigare. . . . Men det är ju väldigt mycket mer tydligt för mig vad som förväntas av mig”. Samtidigt säger Julia att “det här har jag inte reflekterat över” och syftar på ansvaret som skrivs fram i styrdokumentet för förskolans fysiska innemiljö. På samma gång förklarar hon att: “Jag tänker att mitt ansvar är att höra vad barnen tycker är intressant och få in det i miljön, men samtidigt utmana dem att möta nya saker…. sen vet jag inte riktigt om jag hinner med det där”. Även om Julias utsaga kring uppfattningen av

ansvaret skiljer sig åt från andra förskollärare beskriver hon ändå sitt genomförande av ansvaret under intervjun och uppvisar på så sätt en medvetenhet kring detta.

Förutom en medvetenhet påvisar tre av förskollärarna, Lotta, Linda och Camilla genom sina berättelser en större trygghet och säkerhet inför sitt utförande av ansvaret jämfört med de andra tre. Även vad gäller uppfattningar kring genomförandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö skiljer sig Lotta, Linda och Camilla åt från de andra tre, vilket skulle kunna härledas till deras tidigare erfarenheter och kompetenser från Reggio Emilia

inspirerade arbetsplatser. Samtidigt ser alla sex respondenterna sitt utförande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö som en självklarhet. Sandra berättar till exempel hur hon uppfattar genomförandet av ansvaret:

. . . jag som förskollärare behöver vara drivande, se det och jag kan aldrig gömma mig bakom någonting. Jag behöver ändå stå där för jag har min roll i det, jag har mitt ansvar. Även om vi i arbetslaget gemensamt ska genomföra eller utföra miljöerna inne så är det ändå [paus] jag kan inte sitta och vänta på att någon ska ta tag i det. Utan jag behöver vara drivande i det.

Enligt Sandras utsaga ovan är utövandet av ansvaret något som inte kan väljas bort, men förutsättningarna på avdelningarna kan se olika ut. Till exempel är Linda ensam i sin yrkesroll med utförandet av ansvaret, de andra fem delar utförandet av ansvaret med en förskollärarkollega på avdelningen, vilket ändå kan upplevas ensamt av vissa. Även ansvarsfördelningen mellan förskollärarna på samma avdelning kan se olika ut. Camilla beskriver ”får jag göra det själv går det ganska bra, men man är ändå ett arbetslag och det är där det brister lite ibland. För jag är inte ensam och man behöver bolla också”. Med detta förklarar Camilla att diskussioner med arbetslaget är viktigt i arbetet med förskolans fysiska

innemiljö, men att tiden inte alltid finns. Vilket leder till att förändringarna i miljön ibland görs enskilt. Genomförandet av ansvaret yttrar sig på olika sätt, en del är aktiva både i dialog och reflektion samt skapandet av miljöerna medan till exempel Lotta istället är aktiv i dialogen och reflektionen med sin förskollärarkollega. Lotta ger ett exempel “vi delar väldigt lika på ansvaret, men hon är kanske mera innovativ vad det gäller att byta miljöer, men jag tänker på andra saker då. Så jag tycker vi kompletterar varandra väl”.

Effekten av detta blir, förklarar förskollärarna, att arbetslaget kan ses som en styrka och inte som att enskilda individer har det uttalade ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Kerstin beskriver hur ett inarbetat arbetslag kan ge fördelar. Hon förklarar att “vi är ett ganska väl inarbetat arbetslag och vi har jobbat några år tillsammans, då är det kanske lättare också. För då vet man lite grann hur kollegorna tänker.” På samma gång är alla de sex förskollärare som intervjuats i denna studie överens om att diskussion och reflektion kring förskolans fysiska innemiljö med arbetslaget är viktigt. Utifrån respondenternas berättelser räcker dock inte alltid tiden till, vilket kan urskiljas i Camillas beskrivning:

“ . . . det är begränsat både i tid och att prata med varandra. Du får göra det lite själv och sen får man hoppas att kollegorna hakar på. Så där att man tänker likadant. Eller att man gör det i barngrupp som vi oftast gör för att få med barnen i det.”

Även om alla sex förskollärarna är överens om att diskussioner med andra är viktiga, anser de att tiden påverkar deras utförande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Däremot råder det skilda uppfattningar om på vilket sätt tiden påverkar.

Utifrån dialoger kring den nya läroplanen för förskolan som möjliggjorts av förskolerektor blev det tydligt i respondenternas berättelser att de var förtrogna med den. Samtidigt uppfattades ansvaret för förskolans fysiska innemiljö på olika sätt, vilket påvisas genom förskollärarnas olika beskrivningar av hur de genomför sitt ansvar. Dessutom spelar tidigare erfarenheter och kompetenser in hur förskollärarna utövar sitt ansvar. Även arbetslaget kan inverka positivt eller negativt på utförandet av ansvaret för innemiljön enligt

respondenterna. Dock beror det på vilket intresse kollegorna har och hur aktiva de är. Vilken möjlighet förskolläraren har för utövandet av sitt ansvar bestäms av hur de förvaltar tiden de har till sitt uppdrag.

6. Diskussion

I följande kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning och den teoretiska utgångspunkten. Därefter diskuteras metoddelen och sist ges förslag på vidare forskning. Syftet för studien har varit att undersöka förskollärares uppfattningar om

utförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö utifrån följande frågeställningar:

• Vilka uppfattningar om genomförandet för förskolans fysiska innemiljö skildras i förskollärares berättelser?

• Vilka begränsningar och möjligheter upplever förskollärare i utövandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö?

6.1 Resultatdiskussion

I resultatdelen synliggjordes, utifrån förskollärarnas berättelser, att åldersspannet i barngrupperna påverkar arbetet med förskolans fysiska innemiljö samt dess innehåll.

Resultatet i vår studie visar, i likhet med Brinkkjær och Høyen (2013), att uppfattningar kan tolkas på olika sätt beroende på vilken synvinkel en person intar. Vilket kan relateras till hur respondenterna uppfattade barngruppens åldersspann, antingen som positiv eller negativt. Det framkom i Lindas berättelse att åldersspannet i barngruppen påverkade hennes arbete med innemiljön positivt, medan de andra fem respondenterna ansåg att åldersspannet inverkade negativt. Detta kan härledas till att åldersspannet skiljer sig åt i barngrupperna. Samtidigt är det inte endast barngruppens ålder som kan inverka på den fysiska innemiljön förklarar Martinsen (2015). Utan även barngruppens ökande storlek samt ytan som gruppen har att disponera kan påverka utförandet av ansvaret för innemiljön (Martinsen, 2015). Detta kan återkopplas till studiens resultat, där förskollärarna med det större åldersspannet

uttryckte att barngruppens behov gjorde att ett rum behövde avsättas till sovvilan. Det i sin tur inverkade på materialet, möbleringen och rummens funktioner på avdelningen, där materialet behövde fördelas på en mindre yta. I likhet med vad Berge (2019) argumenterar för, påverkar miljön och materialet barns och vuxnas vardag på förskolan. Kerstin och Julia lyfte fram att materialets placeringar behöver ses över, då tillgången till materialet ibland kan innebära fara för de yngre barnen. Detta medförde att specifikt material hölls synligt men inte tillgängligt. Det är dock viktigt att materialet syns, utan synligt material kan man, som Kerstin klargjorde, inte veta vad som finns att tillgå. Tillgången till material förklarar Fredriksen (2012) kan spela in på vilket lärande som skapas hos barnen. Men för att det ska ske ett lärande hos barnen, framhåller flera studier (Berge, 2019; Martinsen, 2015; Williams

& Sheridan, 2018) att lärandet är beroende av förskollärarnas kunskap och kompetens. Samtidigt påverkar också förskollärarnas inställning samt deras kompetenser vilka miljöer som barnen möter konstaterar Fredriksen (2012). I vår studies resultat framkom att

förskollärarnas uppfinningsrikedom var stor, de skapade exempelvis rum i rummen samt hade material bakom glasdörrar som ger synligt material. Samtidigt gör glasdörren att barnen blir beroende av vuxna för att få tillgång till materialet. Det kan, i likhet med vad De Jong (2010) betonar, ses som ett tecken på makt och kontroll från de vuxna. Trots detta påtalar också De Jong att utformningen i miljön består av olika delar som kan beröra det som eftersträvas i miljön. Våra respondenter uppvisade i resultatet en förståelse för varför viss material placeras otillgänglig för barnen. Detta kan ses, i överensstämmelse med vad De Jong (2010) beskriver, som en medvetenhet hos respondenterna kring hur olika beslut och organisering av miljön kan inverkar på förskolans utbildning.

Björklid (2005) förklarar att ytan samt materialet är en del av miljön som ska vara

föränderlig utifrån barns intresse och verksamheten just nu, vilket även lyftes fram av våra respondenter. Samtidigt framhåller Björklid att mellanrummen, till exempel korridorer, är viktiga att tillvarata. Dessa används av barnen på varierande vis då dessa områden ingår i det arkitektoniska som hjälper barnen att identifiera sig själva och miljöerna. Förskolans

uppbyggnad förmedlar indirekt en känsla som tolkas olika av individer och skapar därefter en förståelse av rummens funktioner (Björklid, 2005; Martinsen, 2015). Våra respondenters tolkningar av den indirekta känslan var negativ, där Sandra förklarade att förskolans stora fönster leder till svårmöblerade rum. Utifrån detta blir deras förståelse för rummen samt den indirekta känslan en begränsning för förskollärarna i deras utövande av ansvaret för den fysiska innemiljön. I likhet med Bengtsson (2001) och Brinkkjær och Høyen (2013) påvisar vår studie att förskollärarnas tidigare erfarenheter samt kunskaper, bidrar till hur de tolkar och väljer att se begränsningarna. Detta sammantaget, påverkar hur de tolkar vad de uppfattar är deras utförande av ansvaret.

Bengtsson (2001) beskriver att utifrån fenomenologi befinner sig människan i olika livsvärldar, till exempel hemmet, fritidsaktiviteter och arbetet. I varje livsvärld som

individen befinner sig i under dagen finns normer, traditioner och kulturer som delas mellan personerna i den specifika livsvärlden (Bengtsson, 2001). Som i vår studie har

förskollärarna arbetslivsvärlden gemensamt, detta är något som förenar dem och kallas för intersubjektivitet enligt Bengtsson (2001). Beroende på hur förskollärarna tolkar sin

arbetslivsvärld och de känslor som de upplever där, leder till att deras uppfattningar för fenomenet skiljer sig åt. Som det framgår i resultatdelen påverkar Lottas, Lindas, Julias och Camillas tidigare erfarenheter och kunskaper från arbetslivsvärlden deras uppfattning. Det förskollärarna upplevt i både tidigare samt nuvarande arbetslivsvärlden påverkar dem och blir sedan en del av deras fortsatta förhållnings- och arbetssätt. I vår studie påvisades att respondenternas erfarenheter samt kunskaper influerar deras arbete med innemiljön samt dess innehåll. Detta i sin tur kan avgöra hur barnen får tillträde till rummen och miljöerna. Det påverkar också vilka möjligheter och begränsningar som erbjuds, till exempel materialet i glasskåpet som nämnts tidigare. Faktorer som kan inverka på hur förskolans fysiska

innemiljö struktureras kan, enligt Berge (2019), handla om hur förskolan är uppbyggd samt, förskollärares och förskolans normer. Eriksson Bergström (2013) lyfter i likhet med detta upp att förskolans fysiska innemiljös organisation tydliggör normerna på avdelningen. Det förmedlar vad som får göras, vem som får göra vad och när man får göra det som erbjuds i de olika miljöerna. På så sätt har förskollärarna i vår studie en outtalad makt gentemot barnens möjligheter till upplevelser och utforskande. Detta kan liknas med det som Eriksson Bergström (2013) och Fredriksen (2012) beskriver om förskollärares och barns ojämna maktfördelning. I slutändan kan miljöns utformning hämma det pedagogiska arbetet, men allt beror på vuxnas förhållningssätt och kompetenser (Berge, 2019).

Betydelsen av ett reflekterande förhållningssätt blev synligt i förskollärarnas berättelser och förefaller vara viktigt både enskilt och kollegialt. Samtidigt är alla respondenter eniga i likhet med Martinsen (2015), om att förhållningssättet samt kompetensen de besitter avgör hur reflekterande de är som förskollärare. Något som kan resultera i hur förskolans fysiska innemiljö förändras. Dessutom konstaterar Berge (2019) att förskollärare behöver tänka till kring det de tar för givet vid förändringar i innemiljön. Däremot påtalar respondenterna att tiden inte alltid finns till reflektion och diskussion med kollegor för avdelningens befintliga miljöer. Detta leder, enligt respondenterna, till att miljöförändringarna ibland görs i stunden, där diskussion antingen genomförs efteråt eller uteblir. Dock betonar Williams och Sheridan (2018), att förskollärarna behöver ha kunskaper om styrdokumentet och dess innehåll samt ett explicit förhållningssätt. Det framgår i resultatdelen att alla våra respondenter har läroplanens mål i åtanke i planeringen för förskolans fysiska innemiljö, och detta i enlighet med Eriksson (2014), ses som ett tecken på ett medvetet förhållningssätt.

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs ansvaret kring innemiljöerna för förskollärare och Björklid (2005) förklarar, precis som våra respondenter, att miljöernas innehåll i förskolan behöver vara riktade mot läroplanens mål. I resultatkapitlet beskrevs hur alla förskollärarna hade en kännedom om sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö, men samtidigt skildes deras beskrivningar av hur de uppfattar utförandet av ansvaret. Enligt den fenomenologiska teorin, som är den teoretiska ingången i denna uppsats, finns det

varierande tolkningar bland olika människor kring ett och samma fenomen, då var och en upplever fenomenet olika (Bengtsson, 2001). Utifrån en förskolekontext beskriver Eriksson (2014) att just tolkningar av hur man uppfattar ansvaret kan se olika ut och påverkas av diverse omständigheter, exempel relationen kollegor emellan. För att återkoppla det sistnämnda till vår studie så berättar Kerstin, Lotta och Sandra att arbetslaget väger tungt i ansvarsfrågan, då utövandet av ansvaret fördelas dem emellan. Studien påvisar att förskolan har många legitimerade förskollärare som bidrar till att genomförandet av ansvaret oftast delas med en jämbördig kollega. Eriksson (2014) pekar på att en fördelning kan ske utifrån ett demokratiskt rättvisetänk, då gränsen mellan vänskap och kollega ligger väldigt nära. Detta går i vårt resultat att återfinna exempel på att förskolläraransvaret ingår i

yrkesprofessionen och inte kan överlämnas till någon annan. Det här reflekterar även skrivningar i Skollagen (SFS 2010:800) samt Skolverket (2018). Samtidigt som

förskollärarna beskriver att de har utbildningen som krävs för ansvaret, blev det synligt i Camillas och Lindas berättelser att utbildning inte är allt utan att det handlar om individen. Dock påvisar Martinsens (2015) studie att förskolepersonal behöver ha kompetensen för att se relationen mellan förskolans fysiska innemiljö och barns lärande. Skolinspektionen (2018) redovisar att både förskollärare och andra yrkesverksamma inte alltid har rätt kunskap samt kompetens som behövs för en hög kvalitet. När ansvaret fördelas utifrån ett rättvisetänk där förskollärarens kompetens och förmågor åsidosätts, förklarar Eriksson (2014) att det påverkar förskolans kvalitet. Dessutom finns det fortfarande en tveksamhet för fördelningen av ansvar och uppdrag visar Skolinspektionens granskning (2018).

I likhet med Eriksson (2014) synliggjordes det i vår studies resultat att tid är något som inverkar på samtliga förskollärares utförande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Tiden som förskollärarna disponerar utnyttjas på varierande sätt, som i slutändan berör barngruppen på olika vis. Enligt det fenomenologiska perspektivet, framhåller Bengtsson (2001) att det inte finns något rätt eller fel sätt, utan det handlar om hur studiens

påverkar respondenternas uppfattning av tiden de förfogar över, men också hur de förvaltar tiden.

6.1.2 Sammanfattning

Resultatet synliggör i förskollärarnas beskrivningar att de är medvetna om sitt ansvar för förskolans fysiska innemiljö. Genom förskollärarnas skildringar av deras arbetssätt, påvisas deras genomförande för förskolans fysiska innemiljö. Där de i genomförandet lägger stor vikt vid att inkludera läroplanens mål och utgå utifrån barnens intresse i den fysiska

innemiljön, vilket kan ske med indirekt eller direkt medverkan från barnen. I förskollärarnas beskrivningar kan vi urskilja att uppfattningar om utförandet av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö kan tolkas på olika sätt. Detta då respondenterna har olika erfarenheter och kunskaper från sina arbetslivsvärldar som gör att uppfattningarna skiljer sig åt. Det

medverkar till hur de upplever möjligheter och begränsningar i sitt utövande för innemiljön. Samtidigt är det förskollärarnas uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö och det är inget som är rätt eller fel sätt. Istället tolkar vi att de olika uppfattningarna berikar varje individ och möjliggör för olika diskussioner mellan de yrkesverksamma. Resultatet påvisar att det är grundläggande med reflektioner för att finna den ultimata innemiljön just nu. Genom förskollärarnas berättelser framkommer vikten av att tillvarata det kollegiala lärandet. Det för att vidareutveckla innemiljön och öka förskollärarnas kunskaper samt erfarenheter, men också medverka till att deras uppfattningar om utförande för förskolans fysiska innemiljö förändras. På detta sätt, när alla delar väver in i varandra skapas fler möjligheter för barnen, innemiljön och för olika uppfattningar om utförandet av ansvaret för innemiljön. Resultatet visar också att förskolans arkitektoniska uppbyggnad samt

barngruppernas åldersspann påverkar förskollärarnas utövande av ansvaret för förskolans fysiska innemiljö. Av förskollärarnas beskrivningar framförs det att materialets och miljöns tillgänglighet samt skapandet av innemiljön är beroende av vilka erfarenheter och kunskaper de har med sig sedan tidigare. Något som medverkar till vilken potential förskollärarna upplever att åldersskillnaden i barngruppen samt förskolans uppbyggnad innebär för deras arbete.

Avslutningsvis visar studiens resultat att förskollärarnas förhållningssätt, genomförande och utövande av den fysiska innemiljön, deras reflektioner samt möjligheter och begränsningar som de lyfter och synliggör i miljön, är beroende av vilka erfarenheter samt kompetenser

förskollärarna innehar. Detta sammantaget tolkar vi påverkar förskollärares uppfattningar om utförandet av deras ansvar för förskolans fysiska innemiljö.

6.2 Metoddiskussion

Vår studie har utförts med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer, där

intervjuguide (bilaga 4) med följdfrågor möjliggjorde en fördjupning i respondenternas svar. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) ger generellt upp till åtta deltagare en större möjlighet till att respondenternas personliga åsikter blir mer framträdande. Vi valde i studien att begränsa oss till sex respondenter, eftersom vi upplevde ett återkommande svarsmönster i förskollärarnas berättelser. I överensstämmelse med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) frambringade intervjuerna en mättnadskänsla i empirin där berättelserna blev mer

individuella och gav fördjupade svar. Det gav oss empiri för att få svar på våra forskningsfrågor.

Covid- 19 pandemin påverkade valet av att ha videointervjuer, då fysiska möten inte kändes aktuellt för oss på grund av rådande situation. Vi såg en vinning tidsmässigt i att ha

videointervjuer, då en förflyttning mellan olika platser ej krävdes. Även att respondenterna hade möjlighet att välja plats där de kände sig bekväma, något som Löfdahl et al. (2014) anger kan ge fördelar för respondenternas svar. På samma gång upplevdes

videointervjuerna, i likhet med vad Chapman et al. (2003) beskriver, mer formella för både oss och respondenterna, där samtalen kändes mer uppstyrda. Intervjuerna fortlöpte nästan problemfritt, med undantag för några mindre programvaruproblem. Detta gjorde att vår farhåga med större tekniska problem som kunde uppstå inte riktigt besannades.

Maktöverläget mellan oss och respondenterna som beskrevs tidigare i metoddelen uteblev och generade istället fler perspektiv på berättelserna. Det blev en fördel att vi bägge två var med på intervjuerna, då båda fick en relation till intervjuerna, vilket underlättade vårt arbete med analysen. Vi är också medvetna om att tidsåtgången hade kunnat bli ännu mindre vid en uppdelning av intervjuerna mellan oss.

Utifrån studiens syfte gjorde vi ett urval baserat på ett medvetet kriterium mot legitimerade förskollärare, vilket kan liknas med vad Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015)

beskriver. Det andra urvalet som gjordes innefattade valet av ett rektorsområde utifrån likvärdiga förutsättningar. Dock insåg vi efter datainsamlingen att respondenterna endast var från en förskola, därmed blev deras berättelser snarlika kring uppfattningen av ansvaret för

förskolans fysiska innemiljö. Hade vi däremot valt att bortse från ett rektorsområde och utgått från ett bredare urval kunde det genererat fler perspektiv på förskollärares

uppfattningar från andra förskolor. Det hade, å ena sidan, gett en mer mångsidig empiri än vad som genererades. Å andra sidan kanske det hade blivit ett jämförande förskolor emellan, vilket inte var vårt syfte.

Om intervjuerna hade genomförts på respondenternas arbetsplats och ett besök hade gjorts på den aktuella förskolan, hade vi kunnat få ett annat perspektiv på hur de fysiska

innemiljöerna såg ut. Utifrån det hade respondenternas uttryckta svar kunnat säkerställas mot hur de i realiteten tar ansvaret. Det hade kunnat fördjupa vår studie, samtidigt hade det kunnat försvåra vår analys utifrån studiens teoretiska utgångspunkt. Detta hade komplicerat vår analys då våra personliga tankar samt intryck från besöket eventuellt hade lyst igenom och ifrågasatt förskollärares uppfattningar.

6.3 Vidare forskning

I samband med studiens arbete har reflektioner kring fenomenet uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö väckt nya frågor hos oss. Utifrån förskollärarnas

uppfattningar har det synliggjorts att tolkningarna kring fenomenet är olika och personliga. Däremot för att få ett vidare perspektiv kring ämnet, hade det varit intressant att utöka undersökningen till fler förskoleområden för att få en bredare syn på förskollärares

uppfattningar. Dessutom hade det varit av intresse att välja respondenter som är ensamma med sitt ansvar. Dels för att se hur det påverkar deras uppfattningar, men också för att få en möjlighet att urskilja skillnader i uppfattningen kring ansvaret för förskolans fysiska

innemiljö. På samma gång hade det varit relevant att studera ifall förskollärarnas berättelser överensstämmer med hur de faktiskt gör. Genom att observera förskollärarens arbete kring miljön, kan det ge en tydligare och djupare uppfattning på hur de tar ansvaret som de återger. Dessutom hade det varit intressant att göra en studie på förskolor med olika

pedagogiska inriktningar och inspirationer, för att eventuellt urskilja likheter samt skillnader av tolkningar för ansvaret. Ytterligare exempel på en studie hade varit att undersöka

förskolerektorers perspektiv kring deras ansvar för förskolans miljö, som framställs av Skolverket (2018). På så vis hade fler synsätt synliggjorts kring fenomenet uppfattningar om ansvaret för förskolans fysiska innemiljö samt en större förståelse och bredd av dess

Referenser

Bengtsson, Jan. (2001). Sammanflätningar. Husserls och Merleau-Pontys fenomenologi. Daidalos AB.

Berge, Anita. (2019). ‘I believe that a sofa can be of great help’: Materiality in

a kindergarten room and the impact on social practices. International Journal of

early childhood, 51(3), 59-72. https://doi.org/10.1007/s13158-019-00235-6

Björklid, Pia. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola (Forskning i fokus nr.25). Myndigheten

för skolutveckling.

Brinkkjær, Ulf., & Høyen, Marianne. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Studentlitteratur AB.

Chapman, Derek S., Uggerslev, Krista L., & Webster, Jane. (2003). Applicant Reactions to Face-to-Face and Technology-Mediated Interviews: A Field Investigation. Journal of

Applied Psychology, 88(5), 944–953. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.5.944

De Jong, Marjanna. (2010). Förskolans fysiska miljö. I Bim, Riddersporre., & Sven, Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan (s.252 - 271). Natur & Kultur.

Eriksson, Anita. (2014). Förskollärarens förtydligade ansvar - en balansgång mellan demokratiskt förhållningssätt och att utöva yrkeskunskap. Nordic early childhood

education research journal, 7(7), 1-17. https://doi.org/10.7577/nbf.576

Eriksson Bergström, Sofia. (2013). Rum, barn och pedagoger. Om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö [Doktorsavhandling, Umeå Universitet].

DiVA. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf Eriksson-Zetterquist, Ulla., & Ahrne, Göran. (2015). Intervjuer. I Göran, Ahrne., & Peter

Svensson. (Red). Handbok i kvalitativa metoder (s.34-53). Liber AB.

Fredriksen, C Biljana. (2012). Providing materials and spaces for the negotiation of meaning in explorative play: Teacher´s responsibilities. Education Inquiry, 3(3), 335-352. https://doi.org/10.3402/edui.v3i3.22039

Lundgren, Ulf. P. (2014). Det livslånga lärandet - att utbilda för ett kunskapssamhälle. I Ulf. P., Lundgren, Roger, Säljö., & Caroline, Liberg (Red.), Lärande för skola bildning -

grundbok för lärare (s.101–138). Natur & Kultur.

Löfdahl, Annica., Hjalmarsson, Maria., & Franzén, Karin. (Red.). (2014). Förskollärarens