Digitala skrivverktyg: ett framgångrikt hjälpmedel eller en pedagogisk fälla? : Enlitteraturstudie om användningen av digitala skrivverktyg i svenskundervisningen igrundskolan årskurs 1–3.

Digitala skrivverktyg: ett

framgångsrikt hjälpmedel eller

en pedagogisk fälla?

En litteraturstudie om användningen av digitala skrivverktyg i

svenskundervisningen i grundskolan årskurs 1–3

.

KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolan årskurs F-3 FÖRFATTARE: Olivia Bragd, Mahdi Goli

EXAMINATOR: Margaretha Häggström TERMIN: VT-2021

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

SAMMANFATTNING

_____________________________________________________________________________________

Olivia Bragd, Mahdi Goli

Digitala skrivverktyg: ett framgångsrikt hjälpmedel eller en pedagogisk fälla? – En

litteraturstudie om användningen av digitala skrivverktyg i svenskundervisningen i grundskolan årskurs 1–3.

Digital writing tools: a successful implement or a pedagogical trap? - A literature review on

the use of digital writing tools in Swedish teaching in primary school.

Antal sidor: 24

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Den ökade digitaliseringen i samhället har medfört att skrivundervisningen i svenskämnet har förändrats. De digitala verktygen har en alltmer framträdande roll i skrivundervisningen och syftet med studien är att utifrån en analys av forskningsartiklar fokusera på att analysera vad detta nya skrivsätt har för effekter på skrivundervisningen i årskurs 1–3. Studiens syfte uppfylls genom att följande frågeställningar besvaras; vilka möjligheter och utmaningar kan uppstå i användning av digitala verktyg i samband med skrivinlärning, bidrar användandet av digitala verktyg till förbättrade studieresultat? samt hur påverkas skrivprocessen av att skriva med digitala verktyg?

Litteraturen som analyserats är vetenskapliga artiklar och det insamlade materialet består av både nordisk och internationell forskning. Publikationerna har huvudsakligen utgått från ett sociokulturellt perspektiv men även ett kognitivt perspektiv har förekommit. Resultatet som framkom utifrån forskningsöversikten visar att digitala verktyg inom skrivundervisningen kan innebära både möjligheter och utmaningar för eleven och läraren. Utifrån det empiriska materialet var det svårt att dra en slutsats huruvida det finns ett samband mellan digitala verktyg och förbättrade studieresultat. För att besvara denna frågeställning behöver det utföras mer forskning inom detta område. Tekniken i sig medför inte positiva effekter eller är relaterad till studieresultat, utan huruvida det är ett framgångsrikt arbetssätt beror på hur de digitala verktygen implementeras i undervisningen och utifrån detta kan möjligheter och utmaningar skapas. Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete I förskoleklass och grundskola

Resultatet av studien visar också att skrivprocessen förändras när digitala verktyg används vid skrivandet och att skrivprocessen skiljer sig åt vid det digitala respektive analoga skrivandet. Slutsatsen utifrån studiens resultat är att digitala verktyg kan ha goda effekter och skapa möjligheter vid skrivundervisningen, men också utmaningar förekommer när digitala verktyg används i skrivundervisningen. Faktorer som är kopplat till dessa möjligheter och utmaningar är anknutet till studiemotivation, digital kompetens och hur de digitala verktygen implementeras i skrivundervisningen.

_____________________________________________________________________________________

Sökord: Digitala verktyg, skrivundervisning, studieresultat, skrivprocess, årskurs 1–3, svenskundervisning

_____________________________________________________________________________________

Innehållförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 3

3.1 Styrdokument ... 3

3.2 Digitaliseringen i den svenska skolan ... 4

3.3 Digitala verktyg ... 4 3.4 Skrivprocessen ... 5 3.5 Analogt skrivande ... 5

4 Metod ... 6

5 Resultat ...11

5.1 Möjligheter med digitala verktyg ... 11

5.2 Utmaningar med digitala verktyg ... 12

5.3 Digitala verktygs påverkan på studieresultat ... 13

5.4 Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen ... 14

6 Diskussion ...16

6.1 Metoddiskussion... 16

6.2 Resultatdiskussion ... 17

6.2.1 Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg ... 17

6.2.2 Digitala verktygs påverkan på studieresultat ... 18

6.2.3 Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen ... 19

6.3 Avslutande reflektioner ... 20

7 Referenser ...22

1

1 Inledning

Vi lever idag i ett samhälle som präglas av digitalisering och de digitala verktygen har en allt mer framträdande roll i våra liv. Den digitala världen är lättåtkomlig och barn som vuxna möter den dagligen. Den har förändrat vårt sätt att kommunicera och ta del av kunskap (Skolverket, 2018, s. 7). Att samhället har förändrats återspeglas inte minst inom skolans verksamhet där digitala verktyg har en allt mer framträdande roll och används frekvent inom skrivundervisningen för svenskämnet (Skolverket, 2018, s. 68–69). Studier som genomförts av statens medieråd och som publiceras årligen, visar att ungas medievanor ständigt ökar (Statens medieråd, 2019). Att barn idag i större utsträckning än tidigare möter och verkar inom den digitala världen ställer krav på skolans verksamhet och pedagoger behöver förhålla sig till elevernas medievanor och intressen i och utanför skolan. Under vår verksamhetsförlagda utbildning fick vi båda uppleva pedagogers varierande syn på hur digitala verktyg borde implementeras i skrivundervisningen. I vissa fall var de digitala verktygen obefintliga medan i andra fall tycktes de utgöra en för stor del av skrivundervisningen och sakna något direkt och tydligt syfte. Det framkommer tydligt utifrån Skolverket (2021, s. 1) att undervisningen ska utformas så elever utvecklar kunskaper för att kommunicera och verka inom den digitala miljön samt ges möjlighet att formulera texter genom skilda medier.

Efter den verksamhetsförlagda utbildningen är vår uppfattning att digitaliseringen i skrivundervisningen är komplex och det kan konstateras att pedagoger förhåller sig olika till de möjligheter och utmaningar som förekommer med digitala verktyg i skrivundervisningen. Vi anser dock att digitala verktyg bör implementeras i skrivundervisningen för att skapa förutsättning för eleven att verka i det komplexa samhället. Klerfelt (2007, s. 14) tydliggör att för att delta och ges möjlighet att utöva inflytande i ett massmedialt samhälle behöver barn och ungdomar kunskaper och kompetens för att uttrycka sig med teknologiska verktyg, både verbalt och visuellt. Vidare uttrycker författaren att dagens samhälle präglas av en mångfald av mediekulturer och estetiska uttrycksformer, vilket medför att barn och ungdomar behöver utveckla sin förmåga för skapande och för att få tillgång till samtidens uttrycksformer. Vi har valt att utföra en litteraturstudie med syfte att utveckla kunskap om vilka effekter digitala verktyg har på skrivundervisning i svenskämnet. I det här arbetet diskuteras digitala verktyg utifrån definitionen; surfplattor och datorer, detta kommer fördjupas ytterligare under avsnittet digitala verktyg i bakgrunden.

Det är relevant att utföra denna forskningsöversikt då det är ett ämne som är angeläget och högaktuellt i hela samhället. Det framgår tydligt i skolans styrdokument att digitaliseringen är något som ska prägla undervisningen och att skolan har ett ansvar att förbereda eleven för att verka och leva inom samhället. Vidare beskrivs det utifrån styrdokumenten att eleven ska ges

2

förutsättning att orientera sig i ett komplext samhälle som är under ständig förändring, då de digitala verktygen ständigt utvecklas (Skolverket, 2019 s. 3).

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utveckla kunskap om vilka effekter digitala verktyg har på skrivundervisning i svenskämnet i årskurs 1–3 genom att undersöka aktuell forskning. För att uppfylla syftet utgår studien från följande frågeställningar:

• Vilka möjligheter respektive utmaningar kan uppstå vid användning av digitala verktyg i samband med skrivinlärning?

• Bidrar användandet av digitala verktyg till förbättrade studieresultat och i så fall hur? • Hur påverkas skrivprocessen av att skriva med digitala verktyg?

3

3 Bakgrund

I följande avsnitt redogörs för centrala begrepp som är relevanta inom studien och för att utveckla förståelse för dess innehåll. Inledningsvis beskrivs skolans styrdokument i förhållande till det valda området, under rubriken; Styrdokument (3.1). Vidare återges en kort överblick för hur digitaliseringen utvecklats inom den svenska skolan och hur den ser ut idag, under rubriken;

Digitaliseringen i den svenska skolan (3.2). Därefter redogörs för begreppet Digitala verktyg

(3.3) och dess definition. Detta följs av rubriken Skrivprocessen (3.4) och hur den förhåller sig till det analoga respektive digitala skrivandet. Avslutningsvis under rubriken; Analogt skrivande (3.5) redogörs för hur skrivandet med papper och penna ser ut.

3.1 Styrdokument

Den ökade digitaliseringen i samhället har medfört och bidragit till fler möjligheter i undervisningen och resulterat i förändringar i skolväsendet, då de digitala verktygen har fått ett allt större fokus i läroplanen (Skolverket, 2018, s. 3). Under år 2019 reviderades läroplanen för grundskolan i syfte att förtydliga skolans uppdrag och att stärka elevers digitala kompetens. Förändringarna handlar om att digitala verktyg ska användas på ett främjande sätt samt att möjligheter och utmaningar som uppkommer i samband med en ökad digitalisering ska uppmärksammas av alla som arbetar inom skolan. Vidare har skolan ett ansvar för att eleverna kan använda digitala verktyg och medier för kunskapssökande, skapande, kommunikation och lärande (Skolverket 2019, s. 7).

När det gäller elevers digitala kompetens finns det fyra aspekter som är beskrivna i styrdokumenten. Definitionen av digital kompetens i läroplanen och kursplanen har sin utgångspunkt i EU:s nyckelkompetenser och digitaliseringskommissionens beskrivning av digital kompetens. De fyra aspekterna av digital kompetens som elever ska få ta del av, handlar om att utveckla förståelse för hur individens och samhällets utveckling påverkas av digitalisering. De ska också ges möjligheten att utveckla förmågan att använda sig av digitala system samt att förhålla sig kritiskt och ansvarsfullt till medier och information och att lösa problem på ett kreativt sätt där de kan omsätta idéer till handling (Skolverket, 2017, s. 10).

I senaste revideringen av kursplanen för svenskämnets centrala innehåll beskrivs att elever ska skapa “texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket, 2021, s. 2). Vidare redogörs för att undervisningen ska behandla texter som kombinerar ord och bild samt texter i digitala miljöer. Att skriva enkla texter med läsbar handstil och med digitala verktyg är ett av kunskapskraven i slutet av årskurs 3 (Skolverket, 2021, s. 6).

4

3.2 Digitaliseringen i den svenska skolan

I läroplanen (Lgr 11) definieras digitaliseringen utifrån termerna digital teknik, digital media och digitala verktyg. Skolverket framhåller att dessa begrepp används på ett övergripande sätt i läroplanen och därför bör de tillämpas och uppfattas utifrån en mångsidig definition (Skolverket, 2017, s. 8). Utifrån ett historiskt perspektiv betraktas införandet av elektroniska miniräknare under 1970-talet som utgångspunkten för digitaliseringen i den svenska skolan. I takt med att tillgången till internet ökade och blev mer stabil i samhället under år 2007–2008 ökade digitaliseringen i skolan markant, skolorna hade för tillfället möjlighet att erbjuda varje elev en digital enhet. En annan utveckling i skolans digitalisering var satsningen på projektorer och interaktiva vita tavlor då det erbjöds nya sätt att visualisera digitalt material som till exempel foton och filmklipp. Vidare påverkade detta hur undervisningen bedrevs och har förändrat både lärprocesserna och förutsättningarna för undervisningen i skolan (Skolverket, 2018, s. 12).

Digitalisering och teknisk utveckling berör alla i samhället och därmed också hela utbildningssystemet. Digitaliseringen erbjuder nya möjligheter för både elevers lärande och utveckling samt för undervisningssituationen där det ges en ökad tillgång till arbetssätt, verktyg och metoder som kan tillämpas i undervisningen. Detta medför nya dimensioner för elevers lärande (Skolverket, 2017, s. 10). Enligt Edvardsson Gohde och Magnusson (2018, s. 11) fyller digitaliseringen olika funktioner i undervisningssammanhang. De hävdar att digital teknik har påverkat och skapat rika förutsättningar och möjligheter, dels för hur skolarbetet och undervisningen kan bedrivas samt för hur ämnesinnehåll kan presenteras och bearbetas genom en varierad kommunikation och tillvägagångssätt.

3.3 Digitala verktyg

Begreppet digitala verktyg är ett brett begrepp som kan innefatta en mängd olika aspekter. Såsom redskap, utrustning, system och programvara. Detta betyder att digitala verktyg kan vara fysiska enheter som exempelvis en surfplatta eller en kamera men det kan också vara en programvara eller en internetbaserad tjänst (Skolverket, 2017, s. 8). I läroplanen (Lgr 11) används digitala verktyg som ett samlat begrepp för alla sorters läroverktyg som innefattar såväl mjukvara som hårdvara (Skolverket, 2017, s. 8). Digitala verktyg är ett begrepp som förekommer kontinuerligt inom denna litteraturstudie och kommer hädanefter definieras som en samlingsterm för surfplattor och datorer. Enligt Skolverket ska alla elever ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik samt utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik (Skolverket, 2019, s. 8).

5

3.4 Skrivprocessen

Skrivprocessen är komplex och dynamisk där skribenten rör sig mellan ett flertal utvecklingsskeden. Inom en skrivsituation kan det förekomma flera olika aktiviteter såsom skapandet av idéer, textbearbetning samt inkodning (Taube 2014, s. 29). Skrivprocessen delas upp utifrån varierande perspektiv och den analoga respektive digitala skrivprocessen skiljer sig åt. Den analoga skrivprocessen kännetecknas av olika faser; förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Analogt skrivande är ett komplext arbete och kräver att skribenten ägnar sig åt ett omfattande förarbete, som innebär planering och strukturering för skrivuppgiftens form samt innehåll. Vidare följs processen av ett textbyggande och slutligen textbearbetning. De tre faserna är ett naturligt arbetssätt vid det analoga skrivandet (Nordmark 2018, s. 4). Vid den digitala skrivprocessen däremot finns det inte några direkta utvecklingsfaser utan de tre faser som tidigare beskrivits integreras och samverkar i takt med att den digitala texten utvecklas och tar form (Dahlström 2019, s. 2).

Skrivforskningen i jämförelse med läsforskningen är relativ ny och generellt finns det inte lika mycket forskning inom området (Wengelin & Nilholm 2013, s. 57). Författarna beskriver att den mest framstående modellen inom utvecklingen av skrivprocessen och som fungerat som grund för modernare forskning inom området är den så kallade kognitiva modellen av Bereitner och Scardamalias från 1987. Bereitner och Scardamalias definierar skrivprocessen utifrån 3 stadier och menar att skrivutvecklingen utvecklas från talspråket, vilket är den första fasen i skrivutvecklingen. Nästa fas i utvecklingsmodellen är att överföra tankar samt idéer till skrift, något som kan vara mycket kognitivt krävande för den som är i nybörjarskrivandet. För att skribenten ska ta sig vidare till det slutgiltiga stadiet att bearbeta och omvandla texten krävs det att skrivutvecklingen har blivit någorlunda automatiserat och att skribenten har kontroll över mekaniken, det vill säga stavning och att forma bokstäver korrekt (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 80).

3.5 Analogt skrivande

Taube (2014, s. 60) menar att analogt skrivande innebär att eleven får en möjlighet att utveckla en finmotorik samt förmåga att konstruera och forma bokstäver korrekt. Vidare uttrycker hon att analogt skrivande för en nybörjare kräver mycket kapacitet, är energikrävande och tar tid att utveckla. Detta beror på att analogt skrivande är en kognitivt krävande process där mycket fokus till en början går åt att forma bokstäver korrekt, vilket författaren menar kan ha en negativ inverkan på textens andra aspekter, som exempelvis: sammanhang och skribentens förmåga att föra fram nya tankar och idéer. Utifrån det centrala innehållet för årskurs 1-3 framgår det dock tydligt att det analoga skrivandet är en viktig förmåga att utveckla. Det beskrivs att eleven i svenskämnet ska utveckla förmågan att konstruera skriven text både för hand och genom användandet av digitala verktyg (Skolverket, 2021 s. 2). Det finns dessutom en mängd positiva

6

aspekter med analogt skrivande vilka redogörs av Mangen och Balsvik (2016, s. 102) två framstående forskare inom området. De har genomfört en forskningsöversikt där de hänvisar till flera amerikanska studier som undersökt hur minnet påverkas av att skriva för hand eller med digitala verktyg och det framkom i ett flertal av forskningsresultaten att då elever ägnade sig åt

analogt skrivande utvecklade de en förmåga att bättre minnas.

4 Metod

I metodavsnittet redogörs för tillvägagångssättet för informationssökningen (4.1). Därefter presenteras en informationstabell som visar vilka sökbegrepp samt söktjänster och databaser som använts inom studien. Vidare beskrivs kriterier för inkludering (4.2) samt en urvalstabell (4.3) med de valda källor som resultatdelen grundar sig i. Slutligen presenteras materialanalysen (4.4), där redogörs för hur det valda materialet analyserats.

4.1 Informationssökning

Informationssökningen och insamlandet av material till studien genomfördes framförallt i databasen Educational resources information center (ERIC), som består av avhandlingar, rapporter samt artiklar inom området pedagogik. Eftersom databasen är inriktad på området pedagogik och studien behandlar digitaliseringen i skolan ansågs den relevant för litteraturstudien. För att få fram väsentlig forskning inom det valda området, skapades sökningarna utifrån litteraturstudiens berörda syfte och frågeställningar. Vid sökningarna användes mestadels engelska sökord, eftersom databasen ERIC är inriktad på engelskspråkiga forskningsartiklar och avhandlingar och för att studien skulle få ett internationellt perspektiv på hur användandet av digitala verktyg fungerar inom skrivundervisningen. Begrepp som användes vid informationssökningen var digital tools, writing process, primary, elementary, handwriting med flera. Ett begrepp kan innefatta en mängd olika betydelser och det är därför viktigt att det är fastställt vad meningen med begreppet ska vara vid informationssökningen (Nilholm, 2017, s. 13). Vid litteratursökningen användes både trunkering och citattecken tillsammans med sökorden för att få fram samtliga ändelser av orden och för att söka på exakta fraser. För att avgränsa sökningen ytterligare användes funktionen Peer Reviewed för att säkerställa att artiklarna var av vetenskaplig karaktär. För att bygga kunskapsöversikten på tillförlitligt material utfördes även en systematisk sökning i databasen SwePub och söktjänsten Primo, detta för att få en kunskapsöversikt på hur skrivundervisningen ser ut från ett nationellt perspektiv. Helene Dahlström och Anna Åkerfeldt var två namn som kontinuerligt dök upp gällande skrivprocessen och digitala verktyg. Vi genomförde därför en sökning på deras namn via söktjänsten Primo och två användbara artiklar påträffades.

7 Tabell 1: Informationssökning Eric Antal träffar Vald källa (handwriting* OR "digital writing*") AND (elementary* OR primary*) AND (affect*

OR effect*) AND computer*

122 “The effect of computers on student writing”

(handwriting* OR "digital writing*") AND elementary*

322 “writing in the digital age”

"digital" AND "writing" AND perspective

172

“Digital writing tools from the student perspective”

Writ* AND “ipads” AND “primary”

21

“Writing and ipads in

the early years perspectives from within the classroom” "children" AND "early years"

AND writ*

257 “How children can support their learning to write and read by computer in the early years of school”

“Digital” AND “writing”

AND “study” AND “primary”

74

“Effects of digital writing workshop activites on writing motivatio n and development of story writing skills”

embodied cognition" AND

"writ*

21 “The role of embodied cognition on transforming learning” Primo Antal träffar Vald källa “Handwriting” AND “Digital writing”

126 “Pros and cons: handwriting versus digital writing”

Kedjesökning “Anna Åkerfeld Då hennes

namn kontinuerligt dök upp i olika forskningresultat om skrivprocessen, det resulterade i en relevant artikel. 40

“Re-shaping of writing in the digital age -

a study of pupils’ writing with different resources”

SwePub Antal träff

Vald källa

(one to one computer OR ipad*) AND

93 “One-to-One computer and language development in a multilingual classroom”

8 ("language development"

OR writing*)

(classroom technologi*) 219 “An international literature review of 1:1 computing in schools”

"elementary education" AND literacy*

50 “Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested”

4.2 Kriterier för inklusion

För att avgränsa och fastställa vilket material som var användbart och relevant för litteraturstudien undersöktes artiklarna utifrån vissa kriterier. Krav för inkludering var att artiklarna innehöll begrepp som var relevanta för det valda området. Exempel på sådana begrepp var; digitalisering, digitala verktyg, skrivinlärning och skrivprocess. Innehöll de vetenskapliga artiklarna dessa begrepp granskades abstract. Ett annat krav för inkludering var att texten var vetenskapligt granskad och att den var publicerad efter år 2000. Det kriteriet togs hänsyn till eftersom digitala verktyg är något som utvecklats enormt under 2000-talet. Det geografiska området ansågs inte ha en så stor inverkan, eftersom studier från flera länder och platser ansågs relevanta för att ge studien ett både nationellt och internationellt perspektiv. Studiens syfte och frågeställningar fungerade som utgångspunkt då artiklar eftersöktes, kriterier som beaktades var effekter av digital skrivning eller handskrivning, hur skrivprocessen och studieresultatet påverkas av digitala verktyg och fördelar respektive nackdelar att skriva för hand eller med digitala verktyg. Till en början var ett krav för inkludering att texten behandlade grundskolans tidiga år. Efterhand har det dock konstaterats att material som riktade sig mot en äldre målgrupp hade ett innehåll som ansågs relevant för litteraturstudien berörda syfte och frågeställningar.

9

4.3 Urvalstabell

Tabell 2:

Namn Titel Publikationstyp Årtal Land Frank och

Torpsten

One-to-One computer and language development in a multilingual Classroom

Vetenskaplig artikel 2015 Sverige

Islam och Grönlund An international literature review of 1.1 computing in schools Vetenskaplig artikel 2016 Sverige Goldberg, Russell och C

ook

The effect of computers on student writing

Vetenskaplig artikel

2003 USA

Foxworth, Hashey och S ukhram

Writing in the digital age Vetenskaplig artikel 2019 USA Genlott och Grönlund Improving literacy skills through lea

rning readning by writing

Vetenskaplig artikel 2013 Sverige Dahlström och Boström Proos and cons: Handwriting versus

digital writing

Vetenskaplig artikel 2017 Sverige Dahlström Digital writing tools from the

student perspective

Vetenskaplig artikel 2018 Sverige Aktas och

Hayati

Effects of digital writing workshop a ctivites on writing motivation, and development of story writing ski lls.

Vetenskaplig artikel 2020 Turkiet

Nurmilaakso How children can support their learn ing to write and read by computer in the early years of school

Vetenskaplig artikel 2015 Finland

Dunn och Sweeney

Writing and ipads in

the early years perspectives from wit hin the classroom

Vetenskaplig artikel 2018 Irland

Åkerfeldt Re-shaping of writing in the digital age -

a study of pupils’ writing with differ ent resources

Vetenskaplig artikel 2014 Sverige

Fugate,

Macrine och Cipriano

The role of embodied cognition for t ransforming learning

10

4.4 Materialanalys

I materialanalysen redogörs för hur det valda materialet bearbetats. Till en början resulterade sökningarna i ett brett spektrum av vetenskapliga artiklar som var av intresse för studien. För att göra ett urval och på ett effektivt och enkelt sätt sortera bort artiklar som var irrelevanta lästes abstract noggrant. Det resulterade i ett urval av artiklar som var av mycket hög relevans och aktuella inom området. Dessa studerades och analyserades noggrant i sin helhet för att finna mönster och anknytning till studiens berörda syfte och frågeställningar. De artiklar vi funnit lästes först enskilt och sedan byttes artiklarna oss emellan och lästes av den andra. Det för att säkerhetsställa att inget material gick förlorat. För att få en översikt och enkelt kunna jämföra de olika artiklarna analyserades och sammanställdes först materialet i ett gemensamt Word dokument. För att få en struktur och översikt kring de vetenskapliga artiklar vi funnit och dess likheter och skillnader använde vi oss av metoden färgkodning. Detta resulterade till sist i ett urval av sammanlagt tolv vetenskapliga artiklar som fungerat som grundför att besvara studiens syfte och dess frågeställningar. Den analyserade litteraturen sammanställdes sedan i en tabell där materialet kategoriserades utifrån ett antal olika kategorier. (Se bilaga 1). Nilholm, (2017, s. 47) konstaterar att en viktig aspekt för att skapa en överblick av området är genomföra en kartläggning och analys.

11

5 Resultat

I följande avsnitt presenteras studiens empiri som består av forskningsartiklar. Avsnittet består av olika rubriker som växt fram under analysen med fokus på att besvara de frågeställningar som utformats utifrån studiens syfte. I linje med Nilholm (2017, s. 74) tankar är avsnittet uppdelat i olika kategorier efter teman, detta i syfte att säkerställa att frågeställningarna kommer besvaras på ett explicit och begripligt sätt. Inledningsvis under avsnittet Möjligheter med digitala verktyg

(5.1) behandlas de positiva aspekterna av att använda digitala verktyg inom skrivundervisningen.

Därefter presenteras Utmaningar med digitala verktyg (5.2). Dessa två avsnitt avser att besvara studiens första frågeställning; "Vilka möjligheter respektive utmaningar kan uppstå vid användning av digitala verktyg i samband med skrivinlärning?”. Under nästkommande rubrik

Digitala verktygs påverkan på studieresultat (5.3) behandlas studiens andra frågeställning;

“Bidrar användandet av digitala verktyg till förbättrade studieresultat och i så fall hur?”. Slutligen under rubriken Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen (5.4) behandlas den tredje frågeställningen; “Hur påverkas skrivprocessen av att skriva med digitala verktyg?”.

5.1 Möjligheter med digitala verktyg

Dahlström och Boström (2017, s. 153–155) och Aktas och Akyol (2020, s. 270) genomförde två skilda studier där de granskade vilka effekter digitala verktyg hade på elevers texter. Utifrån de två studierna framkom det liknande resultat, som visade dels att digitala verktyg medför att texterna fick en förbättrad kvalité i form av stavning, meningsuppbyggnad, innehåll och struktur. Dahlström och Boström (2017, s. 157) beskrev vidare att digitala verktyg medförde att eleverna skrev friare och längre texter. Digitala verktygs påverkan på textlängd var en aspekt som också uppmärksammades av Foxworth, Hashey och Surham (2019, s. 448) som genomförde en forskningsöversikt samt av Genlott och Grönlund (2013, s. 103) som studerade skillnaderna av att skriva analogt respektive digitalt. Resultatet av de båda studierna indikerade att de texter som producerades med digitala verktyg var betydligt längre och likt ovanstående forskningsresonemang hade de digitala verktygen en betydande roll för textens skrivkvalité. En annan aspekt som uppmärksammades av Genlott och Grönlund (2013, s. 103) och Dahlström och Boström (2017, s.157) var att textinnehållet skiljde sig åt då elever skrev med de olika skrivverktygen, de texter som producerades med digitala verktyg tycktes följa en tydligare historia och ett mer logiskt flöde jämfört med de texter som skrevs för hand. Dahlström och Boström (2017, s. 157) belyste att de digitala texterna bestod av fler rörelseverb och fokus i texten tycktes vara på att beskriva fler handlingar i textinnehållet.

Ytterligare en aspekt som visade sig vara en möjlighet med digitala verktyg och som ansågs vara betydande för skribenten då hen producerade text var att misstag enklare kunde revideras utan att påverka textens utseende nämnvärt (Dahlström, 2018 s. 1575). Dahlström (2018) genomförde intervju och enkätstudier med elever från mellanstadiet med syfte att undersöka elevernas syn på

12

digitala verktyg. Utifrån resultatet av studien kunde det konstateras att elever uttryckte fler möjligheter med digitala verktyg jämfört med att skriva för hand. Liknande resultat belyser också Nurmilaakso (2015, s. 103) utifrån sin studie där hon istället undersökte möjligheter med digitala verktyg utifrån lärarens perspektiv. De lärare som deltog i studien beskrev liknade resonemang, dels att digitala verktyg var effektiva och positiva utifrån elevers möjlighet att enklare kunde redigera misstag och till följd av detta blev eleverna mer motiverade till att producera text. Uppfattningen att digitala verktyg bidrog till en ökad motivation för skrivandet visade även Dunn och Sweeney (2018, s. 860) studie. Studien visade också att surfplattan som skrivverktyg resulterade i att eleverna blev mer motiverade och engagerade till att producera texter. Detta förklarades som ett resultat av att eleverna hade en förförståelse och var bekanta med skrivverktyget sedan innan. Genlott och Grönlund (2013, s. 103) och Dahlström och Boström (2017, s. 157) beskrev utifrån sina studier liknade resultat. För det första att digitala verktyg bidrar till lika möjlighet att producera text oberoende av motorik eller utvecklingsnivå, de elever som tidigare behövt mycket stöd kunde utforma texter i samma utsträckning som andra elever. För det andra att digitala verktyg i skrivundervisningen bidrar till en förhöjd motivation till skrivandet.

En ytterligare gemensam nämnare som Genlott och Grönlund (2013, s. 103) och Dahlström och Boström (2017, s. 156) fann var att den sociala interaktionen och det digitala verktyget tycktes ha ett samband. Utifrån de två studiernas resultat kunde det konstateras att den sociala interaktionen ökade mellan elever då de skrev med digitala verktyg medan de elever som skrev för hand arbetade mer självständigt. Genlott och Grönlund (2013, s. 103) beskrev att de elever som ägnade sig åt digitalt skrivande i högre mån kommenterade varandras texter, inspirerande varandra och genomförde förbättringar i texten. Ett liknade resultat framkom utifrån Dunns och Sweeneys (2018, s. 863) studie som visade att de elever som använde surfplattan som skrivverktyg arbetade mer i grupp och då framförallt i grupper som bestod av elever med varierande skrivförmågor. Författarna menade att dessa grupper medförde att fler elever deltog i skrivaktiviteter och utvecklande ett förbättrat självförtroende för sitt skrivande, att arbeta i grupp innebar att elever hade stöd av varandra i skrivandet.

5.2 Utmaningar med digitala verktyg

Dahlström (2018, s. 1576) beskriver utifrån ett elevperspektiv, begränsningar med att använda digitala verktyg i skrivundervisningen. Studien visar att eleverna upplevde att det var negativt ur den aspekten att texter som producerades med digitala verktyg fick ett liknande utseende och den personliga egenarten av texten försvann. En ytterligare begränsning som eleverna i studien beskrev, var att när de producerade text med digitala verktyg upplevde de en mindre kroppslig aktivitet och detta ansågs av vissa som negativt. Vidare redogör Dahlström (2018, s. 1574) i sin studie för att elever uttryckte vikten av att arbeta med digitala verktyg för att bemästra skrivandet och för att exempelvis finna tangenter på tangentbordet.

13

En liknande aspekt belyser Aktas och Akyol (2020) i sin studie. I studien fick 15 elever från mellanstadiet delta i digitala skrivaktiviteter där de fick möjlighet att skriva med digitala verktyg. Det framkom efter 14 veckor att de elever som deltagit i skrivaktiviteterna upplevde en sämre motivation till att producera text, vilket Aktas och Akyol (2020, s. 283) beskrev som ett resultat av att eleverna arbetade med för svåra verktyg som de saknade erfarenhet av. Till följd av detta blev arbetsprocessen för krävande, vilket hade en negativ inverkan på skrivmotivationen. Ett liknande resultat redogörs av Foxworth et al. (2019, s. 454), vars studie visar att de elever som upplevde en problematik med att skriva för hand också uppfattade svårigheter då de skrev med digitala verktyg, en anledning till detta tycktes vara en brist på digital kompetens. Foxworth et al. (2019, s 454) menar att den digitala kompetensen är något som både lärare och elever behöver utveckla för att bemästra skrivandet med digitala verktyg.

En ytterligare faktor som visat sig vara en utmaning med digitala verktyg i skrivundervisningen är att lärarens roll förändras (Frank & Torpsten, 2015, s. 85–86). Frank och Torpsten, (2015, s. 85–86) undersökte vilken påverkan tillgång till ett eget skrivverktyg har på skrivundervisningen. Utifrån resultatet av studien framkom det att när de digitala verktygen implementeras allt mer i undervisningen utmanas lärarens roll, en stor del av undervisningstiden går förlorad eftersom tid ägnas åt att lösa tekniska problem snarare än att ge elever stöttning och feedback i skrivandet. Utifrån två skilda studier där lärarens syn på digitala verktyg undersöktes kunde det dock konstateras att lärarna i de båda studierna var överens om att det krävdes en kombination av digitalt och analogt skrivande, för att utveckla en god handstil (Nurmilaakso, 2015, s. 105; Dunn & Sweeney, 2018, s. 864). En liknande aspekt beskrivs av Frank och Torpsten (2015, s. 79) som hänvisar till en experimentell studie från USA där det konstaterades att det uppstod problematik då elever förväntades visa kunskaper med papper och penna som skrivverktyg. Det som ett resultat av att eleverna blivit allt för vana och bekväma att skriva med digitala verktyg.

En annan utmaning som förekommer vid användandet av digitala verktyg i samband med skrivinlärning är att överanvändning av digitala verktyg kan ha en negativ inverkan på elevernas tänkande och problemlösningsförmåga (Islam & Grönlund, 2016). Islam och Grönlund (2016) hänvisar i sin studie till tidigare forskning inom området som undersökt hur elevernas skrivförmåga påverkas vid användning av digitala verktyg i skrivundervisningen. Utifrån en forskningsöversikt kan det konstateras att digitala verktyg kan medföra svårigheter vid skrivinlärning och skrivutveckling.

5.3 Digitala verktygs påverkan på studieresultat

Frank och Torpsten (2015, s. 78) hävdar att skrivinlärningen främjas när den enskilda eleven har tillgång till ett eget digitalt skrivverktyg. Tillgång till ett eget digitalt skrivverktyg bidrar till att både lärare och elever blir mer engagerade inför arbetet i klassrummet, vilket medför att arbetsprestationen och samarbetet i klassrummet ökar. Författarna tillägger att det möjliggör

14

att elever enklare kan genomföra sökningar på ett skickligare och effektivare sätt samt leta efter information, vilket de menar bidrar till ett ökat studieresultat. Ett liknande resultat redovisar Islam och Grönlund (2016) i sin studie där de hävdar att tillgången till ett eget digitalt verktyg bidrar till ett förbättrat studieresultat. Författarna menar att användning av digitala verktyg minskar elevers kognitiva ansträngningar och belastningar. Det leder vidare till en förbättrad uppmärksamhetsnivå, bearbetningshastighet samt problemlösnings och anpassningsförmåga hos elever och till en följd av detta kommer elevernas studieresultat förbättras (Islam & Grönlund, 2016).

Genlott och Grönlund (2013, s. 103) framhåller att digitala skrivverktyg är effektiva och har god inverkan på elevers studieresultat om det finns en bakomliggande tanke och ett klart syfte kring dess användning. Detta framkom efter att författarna genomfört en undersökning där två elevgrupper ställdes mot varandra, ena elevgruppen fick använda digitala verktyg spontant i skrivundervisningen och den andra fick en traditionellt genomtänkt och planerad undervisning. Utifrån resultatet av studien kunde det konstateras att elevgruppen som fick använda digitala verktyg spontant i undervisningen fick ett sämre resultat än elevgruppen som ägnat sig åt traditionell skrivning. En annan förutsättning som behövs för ett förbättrat studieresultat vid användning av digitala verktyg behandlas i Franks och Torpstens (2015, s. 79) studie. Författarna hävdar att inga förändringar sker när det gäller elevers engagemang, samarbete och studieresultat om digitala skrivverktyg inte integreras produktivt i skrivundervisningen, likväl har en lärares negativa inställning till tekniken en betydelse för detta.

Islam och Grönlund (2016) sammanfattar i sin studie att användningen av digitala verktyg varken har en positiv eller negativ påverkan på elevernas studieresultat. Författarna menar att användning av teknologi inte är relaterad till arbetsprestation och studieresultat utan beroende på hur digitala verktyg används inom undervisningen kan det skapas möjligheter eller utmaningar med undervisningen. Vidare hänvisar Islam och Grönlund (2016) till en övergripande forskningsöversikt utförd av utbildningsdepartementet i USA, vilket visar att tekniken i sig inte medför positiva effekter utan beroende på hur den används i undervisningen kan tekniken skapa möjligheter eller utmaningar för lärandet.

5.4 Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen

Goldberg, Russell och Cook (2003, s. 17–18) studie visar att processen av textskapande och revidering är mer integrerat vid digitalt skrivande. Undersökningen visade att en del elever försökte ändra sina skrividéer under tiden texter utformades medan andra elever framstod som mer villiga att överge textidéer för nya tankar innan ett helt utkast producerades. Det möjliggjorde att eleverna kritiskt kunde granska och revidera sina texter innan revisionsprocessen påbörjats. Gällande analogt skrivande visade samma studie att skrivprocessen var mer linjär, där eleverna först skissade idéer, sedan konstruerade de ett utkast och till sist

15

redigerade de utkastet. Till sist producerades den slutliga versionen efter att den först bearbetats och läst igenom. Goldberg et al. (2003, s. 17–18) hänvisar vidare till flera andra studier som undersökte den sociala interaktionen mellan elever när digitala verktyg används i skrivandet. I allmänhet finner dessa studier att elevers skrivprocess då de använder sig av digitala verktyg resulterar i ett mer samarbetsvilligt, socialt och ett inkluderat arbetssätt. Att digitala verktyg bidrar till ett mer samarbetsvilligt och integrerat arbetssätt är aspekter som tidigare nämnts (Dahlström & Boström 2017; Dunn & Sweeney 2018; Grönlund & Genlott 2013).

Dahlström och Bergström (2017) och Åkerfeldt (2014) genomförde två skilda studier där de undersökte hur textinnehållet förändrades då elever använder olika verktyg för sitt skrivande. Studierna visar att skrivprocessen vid digitalt respektive analogt skrivande såg annorlunda ut. Dahlström och Bergström (2017, s. 143) menar att då elever skrev med digitala verktyg uppmärksammades mer materiella processer och fokus i texten var mer på skapande. Detta kan ses utifrån att fler elever beskrev rörelseverb då de skrev med digitala verktyg medan elever som skrev för hand uttryckte mer verbala och relationella processer. Detta resulterade i att mer känslor och tankar i textinnehållet och hos karaktärerna då beskrevs. Åkerfeldt (2014, s. 186) menar att då elever skriver med digitala verktyg funderar de inte så mycket kring grammatik eller stavning. De går fram och tillbaka i texten och redigerar textinnehållet mer kontinuerligt, medan de elever som skriver för hand har fler begränsningar gällande att redigera textinnehållet och därför så skriver de mer korrekt från början. Detta förklarar varför de elever i studien som skrev med papper och penna tog mer upprepade pauser vid textskrivandet, medan de elever som skrev med digitala verktyg bara skrev utan att tänka så mycket och använde de digitala verktygen som ett redskap för tänkandet.

Ytterligare en aspekt som framkommit utifrån en litteraturstudie av Fugate, Macrine och Cipriano (2018) behandlar hur skrivprocessen påverkas med eller utan digitala verktyg ur ett kognitivt perspektiv. Författarna hävdar att handstilen och läsförståelsen hos barn blev lidande då de skrev med digitala verktyg och att de elever som ägnade sig åt analogt skrivande i högre grad utvecklat en bokstavskännedom och ökad läsförståelse. Fugate et al. (2018, s. 281) förklarade detta som ett resultat av att handskrivning kräver motoriska rörelser och att dessa bidrar till mer ökad kodning av information. Vidare tillägger författarna att handskrivning som är en fysisk handling tenderar att ge mer stimulering för hjärnan att minnas, till skillnad från att trycka på en tangent.

16

6 Diskussion

Diskussionsavsnittet är uppdelat i tre delar. I den första delen Metoddiskussion (6.1) behandlas och diskuteras tillvägagångssättet vid litteratursökningen. Därefter presenteras studiens resultat i förhållande till dess frågeställningar och syfte, det under rubriken Resultatdiskussion (6.2) som består av tre underrubriker. Avslutningsvis under rubriken Avslutande reflektioner (6.3) presenteras tankar som uppkommit under litteraturstudiens gång och funderingar kring vidare forskningsområden.

6.1 Metoddiskussion

Informationssökningen var en tidskrävande process och till en början var det svårt att finna relevanta artiklar som berörde just det valda området. Ett flertal av den forskningslitteratur som legat till grund för arbetet har utgått från svensk forskning och två artiklar var utförda av samma forskare. Detta ansågs som positivt ur den aspekten att syftet var att undersöka vilka effekter digitala verktyg har på skrivundervisningen i svenskundervisningen. Däremot kan det i studien ses som en svaghet att en och samma forskare lyfts fram i resultatet då det finns en viss risk för att studiens resultat påverkas i en riktning. Likväl kan våra egna erfarenheter och positiva tankar om digitala verktyg i skrivundervisningen haft en viss påverkan på de artiklar som behandlats. Således har vi ansträngt oss och försökt att finna artiklar som står i kontrast till de positiva tankarna och erfarenheterna vi delat och försökt att identifiera kritiska aspekter likaså. För att studien inte enbart skulle utgå från ett nordiskt perspektiv användes även internationella artiklar som ansågs relevanta utifrån studiens syfte och dess frågeställningar. Till en början avsågs att finna artiklar som berörde skrivundervisning i årskurs 1-3. Brist på forskning inom den valda urvalsgruppen resulterade i att forskning beträffande skrivundervisning för en högre ålder analyserades. De forskningsartiklar som berörde en högre ålder ansågs som relevanta för studien av den anledningen att digitala verktyg inom skrivundervisningen och hur skrivprocessen påverkas av dessa är högaktuellt i både grundskolans högre och lägre åldrar samt att skrivprocessen består av liknande faser oberoende av vilken ålder en elev har. I studien har en majoritet av forskningsartiklarna inte varit äldre än 10 år, det är endast en av de 12 artiklarna som är publicerad tidigare än så. Det ansågs som positivt ur den aspekten att forskningsresultatet var tidsenligt och i samtid med det moderna samhället. Att forskningsområdet är modernt kan också innebära att det finns områden med begränsat forskningsunderlag vilket innebär att området kan behöva studeras ytterligare och detta kan anses vara en svaghet med litteraturstudien.

Det har varit ett medvetet val i litteraturstudien att använda vetenskapliga artiklar som bestått av olika forskningsmetoder för att få fram varierande infallsvinklar. De vetenskapliga artiklarna har utgått från både kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder. Vissa artiklar har utgått från elevperspektiv medan andra artiklar utgått från lärarperspektiv. Grundtanken med

17

litteraturstudien är att utveckla kunskap om vilka effekter digitala verktyg har på skrivundervisningen och synliggöra vilka möjligheter respektive utmaningar som kan uppstå vid användning av digitala verktyg samt studera ifall det finns någon forskning beträffande hur studieresultatet och skrivprocessen påverkas av digitala verktyg. Det blev därför naturligt att undersöka vad forskning uttryckte beträffande det analoga skrivandet och utifrån en jämförelse av dessa fastställa liknelser, skillnader och slutsatser.

6.2 Resultatdiskussion

Följande avsnitt är uppdelat i tre underrubriker, under samtliga rubriker fastställs de tre frågeställningarnas resultat och sedan diskuteras och problematiseras dessa. I den första delen Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg i skrivundervisningen (6.2.1) behandlas den första frågeställningen; “Vilka möjligheter respektive utmaningar kan uppstå vid användning av digitala verktyg i samband med skrivinlärning?”. Under rubriken

Digitala verktygs påverkan på studieresultat (6.2.2) diskuteras den andra frågeställningen;

“Bidrar användandet av digitala verktyg till förbättrade studieresultat och i så fall hur?”. Slutligen redogörs under rubriken Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen (6.2.3) den tredje frågeställningen; “Hur påverkas skrivprocessen av att skriva med digitala verktyg?”.

6.2.1 Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg

Studiens resultat visar att det förekommer både möjligheter och utmaningar när digitala verktyg används i skrivundervisningen både för den enskilda eleven och läraren. Det råder en viss skiljaktighet bland forskarna vars studier vi undersökt vilka dessa specifikt är och därför är det svårt att dra en entydig slutsats om vilka möjligheter och utmaningar som förekommer med digitala verktyg i skrivundervisningen.

Utifrån litteraturstudiens resultat, tidigare erfarenheter, egen skolgång och den verksamhetsförlagda utbildningen har däremot flera möjligheter och utmaningar noterats. Dessa har till stor del varit kopplade till hur läraren valt att implementera digitala verktyg inom skrivundervisningen. Baserat på litteraturstudiens resultat och egna erfarenheter anser vi att det är viktigt att läraren har en tydlig didaktisk tanke och genomtänk plan kring användandet av digitala verktyg för att på så vis skapa möjligheter för att ett lärande sker. Det finns oändliga möjligheter med digitala verktyg inom skrivundervisningen och precis som litteraturstudiens resultat påvisat bidrar digitala verktyg till att elever oberoende av dess motorik eller förmåga att konstruera bokstäver korrekt ges lika möjligheter till skrivandet. Skolverket (2019, s. 2) beskriver att undervisningen ska anpassas efter den enskilda individens behov, förutsättningar och utformas likvärdigt. Därför anser vi att digitala verktyg inom skrivundervisningen kan vara positivt ur denna aspekt.

18

Utifrån Skolverket (2019, s. 7) konstateras att skolan har ett viktigt uppdrag i att förbereda eleverna för att verka i ett komplext samhälle som är under snabb förändringstakt på grund av den ökade digitaliseringen. Med utgångspunkt i styrdokument och vad forskare förespråkar inom området anser vi att detta ställer höga krav på oss i vår framtida roll som lärare men också för våra kommande elever. Det innebär att det krävs en viss digital kompetens för att bemästra de digitala verktygen, något både läraren och den enskilda individen bör utveckla. Baserat på studiens resultat anser vi därför att det är viktigt att elever ges möjlighet och tid att öva på att använda digitala verktyg för skrivandet. Vissa elever använder dagligen surfplatta som ett redskap för skrivandet och detta medför att de har en viss förförståelse kring användandet av dessa, detta bidrar till att elever har olika förkunskaper. Likväl skiljer sig lärarens digitala kompetens samt tillgången till digitala verktyg i verksamheten åt. Detta ger upphov till reflektioner om likvärdigheten vid användandet av digitala verktyg verkligen kan fastslås. Ett ytterligare krav läraren ställs inför är att ge elever en möjlighet att utveckla både det digitala respektive analoga skrivandet och därför är en balans av de två skrivsätten att föredra. Läraren har ett viktigt uppdrag att se vilka möjligheter och utmaningar som kan uppstå genom att de digitala verktygen implementeras i skrivundervisningen och därför bär läraren det yttersta ansvaret för att elever utvecklar sitt skrivande.

6.2.2 Digitala verktygs påverkan på studieresultat

Baserat på Franks och Torpstens (2015) och Genlotts och Grönlunds (2013) resultat kan slutsatsen dras att användning av digitala verktyg har goda effekter och kan bidra till ett förbättrat studieresultat, men det förutsätter att läraren har en positiv inställning till tekniken samt att digitala verktyg involveras produktivt genom ett kontinuerligt och genuint arbete i undervisningen. Det innebär att genom sporadisk användning av digitala verktyg gynnas inte studieresultatet. Likväl krävs det en bakomliggande tanke och ett klart syfte samt en didaktisk genomgång kring hur digitala verktyg ska implementeras i undervisningen. Resultatet av Genlotts och Grönlunds (2013) undersökning visar att elevgruppen som fick en genomtänkt och välplanerad traditionell undervisning fick bättre resultat än elevgruppen som spontant fick använda digitala verktyg. Vår slutsats är att tekniken i sig inte medför positiva effekter eller i sig inte är relaterad till studieresultat, utan beroende på hur digitala verktyg används inom undervisningen kan det skapas möjligheter och utmaningar som vidare kan bidra till förbättrat eller försämrat studieresultat.

Det kan fastslås att forskare är oeniga över huruvida digitala verktyg bidrar till förbättrade studieresultat och därför kan det inte påvisas ett entydigt resultat kring sambandet mellan digitala verktyg och förbättrade studieresultat. Däremot var flera forskare vars studier vi undersökt överens om att digitala verktyg bidrar till en förbättrad studiemotivation och en ökad arbetsprestation. Detta är också reflektioner vi erfarit från den verksamhetsförlagda utbildningen

19

att då elever skrev med digitala verktyg upplevde vi att de var mer engagerade och motiverade till att producera texter, därför menar vi att en förbättrad studiemotivation och en ökad arbetsprestation på sikt skulle kunna bidra till förbättrade studieresultat. Utifrån erfarenheter från den egna skolgången kan det konstateras att då vi upplevt något som lärorikt och motiverande har det oftast resulterat i förbättrade studieresultat. Vår slutsats är att det inte finns ett direkt samband mellan användning av digitala verktyg i skrivundervisningen och förbättrade studieresultat. Däremot kan användning av digitala verktyg skapa goda förutsättningar och möjligheter som i sin tur kan förbättra elevers studieresultat.

Av resultatet kan det utläsas att användningen av digitala verktyg har flera positiva effekter i form av ökad motivation, kreativitet, engagemang och intresse, vilket sannolikt bör resultera i förbättrade studieresultat. Trots detta, menar vi att det är svårt att mäta om studieresultat påverkas av just digitala verktyg eftersom det är svårt att avgränsa effekten till specifikt digitala verktyg. Dessutom kan faktorer som sociokulturell bakgrund och studievana ha en viss påverkan på studieprestationen. Därför kan det konstateras att digitala verktygs påverkan på studieresultat är ett komplext, omfattande och tidskrävande område att undersöka.

6.2.3 Digitala verktygs påverkan på skrivprocessen

När det gäller hur skrivprocessen påverkas vid skrivandet med digitala verktyg kan det konstateras att forskare inom området är eniga om att skrivprocessen påverkas vid digitalt skrivande och att den digitala skrivprocessen skiljer sig åt från den analoga skrivprocessen. Flera forskare vars studier vi studerat beskriver att den analoga skrivprocessen innehåller en mängd faser som följer en bestämd ordning. I den digitala skrivprocessen däremot integreras flera faser samtidigt och när man skriver med digitala verktyg följer man inte en bestämd ordning utan skribenten rör sig fram och tillbaka i texten (Bergström, 2017; Åkerfeldt, 2014). Detta ger upphov till reflektioner kring att den digitala skrivprocessen är mer spontan och förändlig medan den analoga skrivprocessen är linjär, tar tid och måste i förhand planeras. Detta stämmer överens med våra egna erfarenheter att då vi skriver med digitala verktyg, är det enklare att lägga till, ta bort och korrigera texten på grund av redigeringsmöjligheterna. Vi upplever att när vi skriver med digitala verktyg kommer ord och meningar till i stunden genom att en mening kan fungera som utgångspunkt för att bygga vidare nästa mening.

En annan positiv effekt vid användandet av digitala verktyg som vi upplevt är att det ges fler möjligheter att redigera textinnehållet och bearbeta texten. Detta är en anledning till varför det digitala skrivandet bidrar till att texten får en förbättrad kvalité i form av stavning, meningsuppbyggnad, innehåll och struktur. I det analoga skrivandet däremot upplever vi att det tar längre tid att skriva eftersom att det är en fysisk handling som kräver koncentration och genomtänk planering. Fugate et al. (2018, s. 281) menade att den fysiska handlingen, att skriva för hand tenderar att ge mer stimulering åt hjärnan vilket bidrar till att information lagras på ett

20

effektivare sätt. Detta påstående stämmer överens med våra egna erfarenheter från när vi tar anteckningar från exempelvis föreläsningar, då vi antecknar med papper och penna, upplever vi att det är enklare att memorera och komma ihåg informationen.

Utifrån resultatet kan det konstateras att digitala verktyg påverkar skrivprocessen i flera avseenden. Till följd av detta anser vi att det är viktigt som blivande lärare att uppmärksamma vad forskning redogör för inom området, men att vara konsekvent och utifrån framtida undervisningssammanhang dra egna slutsatser om vilken skrivprocess som är att föredra. En tentativ slutsats som kan dras utifrån litteraturstudies resultat är däremot att en kombination av de bägge skrivsätten, digitalt och analogt verkar vara att föredra eftersom elever då blir medvetna om de olika skrivprocesserna och dess möjligheter och utmaningar. Vi anser att skrivprocessen inte enbart påverkas av vilket skrivverktyg som används i skrivandet utan också att uppgiftstypen avgör till viss del hur förarbete och efterarbete genomförs. Strömquist (2007, s. 29) menar att faserna i skrivprocessen påverkas olika beroende på vilken typ av skrivuppgift som genomförs i skrivundervisningen. En ytterligare faktor baserat på egna erfarenheter är sambandet mellan ålder och skrivprocess. Utifrån våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi insett att yngre elevers skrivande planeras i större utsträckning och skrivandet är mer en lärarledd aktivitet, vilket kan ha en viss påverkan på de olika faserna i skrivprocessen. I takt med att eleverna går till en högre årskurs blir de mer självständiga och förväntas ta mer eget ansvar för skrivandet vilket ställer krav på att läraren sen tidigare synliggjort för eleverna hur ett skrivande kan planeras och genomföras. Taube (2014, s. 140) menar att skrivaktiviteter bör utgå från elevernas intresse och en aktivitet de upplevt för att på så vis skapa ett meningsfullt skrivande. Vidare menar författaren att skriva tillsammans i grupp och där det finns en tydlig mottagare till texten är att föredra, då detta bidrar till att eleverna blir mer motiverade till att revidera och bearbeta textinnehållet.

6.3 Avslutande reflektioner

Litteraturstudien har skapat reflektioner, tankar och nya insikter om hur digitala verktyg bör implementeras i skrivundervisningen och vilken effekt de har på skrivundervisningen. I början av arbetet var vi mycket positivt inställda till att inkludera digitala verktyg i skrivundervisningen. Vi är fortfarande positiva men vi har skapat oss en mer nyanserad syn kring området under arbetets gång. Detta som ett resultat av att forskning vi studerat inom området haft en varierad åsikt kring effekterna av digitala verktyg vid skrivundervisningen. Vi anser utifrån detta att det till en viss del är viktigt att ta hänsyn till vad forskning framhäver inom området, men att utifrån framtida undervisningssammanhang reflektera och analysera över hur digitala verktyg i skrivundervisningen bäst kan implementeras för att bidra till ett lärande hos varje enskild individ. En ytterligare faktor som bör beaktas är att det under arbetets gång identifierats kunskapsluckor där det behövs utföras mer forskning. Utifrån digitala verktygs påverkan på

21

studieresultat kan det hävdas att det finns ett behov av vidare forskning som behandlar detta område. Detta anses vara nödvändigt för att dra ytterligare slutsatser kring påverkan av digitala verktyg på elevers studieresultat.

Ett ytterligare område att utföra mer forskning inom som vi uppmärksammade i samband med att de vetenskapliga artiklarna analyserades var att flera forskningsartiklar från Norden var mycket positivt inställda till digitala verktyg i skrivundervisningen i motsats till vissa internationella artiklar som var mer ifrågasättande. Detta skulle möjligtvis kunna bero på vilka styrdokument länderna förhåller sig till, vilken digital kompetens lärare och elever besitter samt i vilken utsträckning länderna har tillgång till digitala verktyg.

En ytterligare faktor vi har reflekterat över är att en teknikbaserad undervisning skapar goda förutsättningar och möjligheter för en alltmer individanpassad undervisning. Det har inte funnits särskilt mycket information kring den aspekten i de behandlade artiklarna i studien. Vi anser dock utifrån egna erfarenheter att de digitala verktygen kan vara en avgörande faktor för att alla elever ska nå kunskapskraven. Dessutom har skolan ett ansvar att se till att undervisningen anpassas efter varje individs förutsättningar och behov, något som skollagen betonar. Baserat på studiens resultat anser vi att digital teknik inte enbart skapar variation i ämnesinnehållet utan också en förändring av hur innehållet presenteras, vilket medför att lärare kan variera och anpassa innehållet med hjälp av att implementera digitala verktyg i undervisningen så att alla elevers behov och förutsättningar tillgodoses. Enligt Edvardsson (2018, s.12) gynnar digitala verktyg lärares möjligheter att göra extra anpassningar i undervisningen beroende på varje individs förutsättningar och behov, till följd av det kan samtliga elever tänkas nå kunskapskraven.

Avslutningsvis kan det konstateras att digitala verktyg inom skrivundervisningen har varit ett intressant och lärorikt område att studera. Det har baserat på litteraturstudien resultat uppkommit tankar kring vidare forskningsområden, det hade i följande examensarbete varit intressant att undersöka vidare om pedagogers varierande synsätt och förhållningssätt kring digitala verktyg inom skrivundervisningen.

22

7 Referenser

Aktas, N. & Akyol, H. (2020). Effects of digital writing workshop activites on writing motivatio n, and development of story writing skills. International Journal of Progressive Education, 16 (3), 270–287. doi: 10.29329/ijpe.2020.248.20

Blomgren, J. (2016). Den svårfångade motivationen: Elever i en digitaliserad lärmiljö. Diss, Göteborg: Göteborgs universitet.

Dahlström, H. & Boström, L. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing.

Idunn, 12(4),143–161. doi:10.18261/ISSN.1891-943X-2017-04-04

Dahlström, H. (2018). Digital writing tools from the student perspective. Springer Nature, 1(6), 1–19. doi:10.1007/s10639-018-9844-x

Dahlström, H. (2019). Digitaliseringens betydelse: elevers textskapande. Skolverket.

Dunn. J., & Sweeney, T. (2018). Writing and IPad in the early years: Perspective from within the classroom. British Journal of Educational Technology, 49 (5), 860–869. doi:10.1111/bjet.12621

Edvardsson, J., Gohde, A., & Magnusson, P. (2018). Digitalisering, literacy och multimodalitet. Studentlitteratur.

Foxworth, L., Hashey, A., & Sukhram, D. (2019). Writing in the Digital Age: An Investigation of Digital Writing Proficiency Among Students With and Without LD. Reading & Writing

Quarterly - Overcoming Learning Difficulties, 35(5), 445–

457. doi: 10.1080/10573569.2019.1579011.

Frank, E., & Torpsten, A, C. (2015). One-to-One Computer and Language Development in a Multilingual Classroom.US-China Education Review A, 5(2), 77–90. doi: 10.17265/2161-623X/2015.02.001.

Fugate, J., Macrine, S, & Cipriano, C. (2018). The role of embodied cognition for transforming learning. International journal of scool & educational psychologyIy 2019, 7 (4), 274–288. doi:10.1080/21683603.2018.1443856.

Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67 (2013), 98–104. doi:

10.1016/j.compedu.2013.03.007.

23

Goldberg, A., Russell, M., & Cook, A. (2003). The Effect of Computers on Student Writing: A Meta-analysis of Studies from 1992 to 2002. Journal of Technology, Learning,

and Assessment, 2 (1), 4–51.

Hultin, E., & Westman, M. (2015). Att skriva sig till läsning: Erfarenheter och analyser av det

digitaliserade klassrummet. Gleerup AB.

Islam, M.S., & Grönlund, Å. (2016). An international literature review of 1:1 computing in schools. Journal of Educational Change, 17. doi: 10.1007/s10833-016-9271-y.

Klerfelt, A. (2007). Barns multimediala berättande. En länk mellan mediakultur och pedagogisk

praktik. (Publikationsnr. 0436-1121) [Doktorsavhandling, Göteborg universitet].

Mangen, A. & Balsvik, L. (2016). Pen or keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in Neuroscience and Education, 5, 99–106. doi: 10.1016/j.tine.2016.06.003

Nilholm, C. (2017). Smart: Ett sätt att genomföra forskningsöversikter. (1 Uppl.). Studentlitteratur.

Nordmark, M. (2018). Att skriva med och utan digitala verktyg. Skolverket.

Nurmilaakso, M. (2015). How Children Can Support Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School. Journal of Teacher Education for Sustainability, 17 (1), 99–107. doi:10.1515/jtes-2015-0008

Riksdagen. Utbildningsutskottet (2016). Digitalisering i skolan: dess påverkan på kvalitet,

likvärdighet och resultat i utbildningen. Sveriges riksdag. (Hämtad 2021-02-28)

sammanfattning-rfr18-digitaliseringen-i-skolan.pdf (riksdagen.se)

Skolverket. (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå: Ett kommentarmaterial till

läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Skolverket.

Skolverket. (2018). Digitaliseringen i skolan: Möjligheter och utmaningar. Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011. Skolverket.

24

Skolverket. (2020). Tidig skrivundervisning. Skolverket. (Hämtad 2021-02-10).

https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/sa-arbetar-vi-med-skolvasendets-digitalisering

Skolverket. (2021). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska: Reviderad 2021. (Hämtad 2021-02-15). Svenska (skolverket.se)

Statens medieråd. (2019). Småungar & medier 2019. Stockholm. Statens medieråd. (Hämtad 2021-02-17). Ungar HYPERLINK

"https://www.statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba9469044/1568041712057/Sm %C3%A5ungar%20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.pdf"& HYPERLINK "https://www.statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba9469044/1568041712057/Sm %C3%A5ungar%20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.pdf" medier 2019 (statensmedierad.se)

Steinberg, J.M. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och

ledarskap. Gothia.

Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen: Teorier och tillämpning. (3 uppl.). studentlitteratur.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: Ett Sociokulturellt perspektiv. Nordstedts (Bokförlaget Prisma).

Taube, K. (2012). Barns tidiga skrivande. Johanneshov: TPB.

Wengelin, Å., & Nilholm, C. (2014). Att ha eller sakna verktyg om möjligheter och svårigheter

att läsa och skriva. Johanneshov: MTM.

Åkerfeldt, A, (2014). Re-shaping of Writing in the Digital Age - Study of Pupils’