Examensarbete
Förskollärarutbildningen 210 hp
Utomhusmiljöns betydelse för
undervisningen
Diskurser som framträder i förskollärarnas beskrivningar
om undervisning i förskolan
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-01-14
Utomhusmiljöns betydelse för
undervisning
Diskurser som framträder i förskollärarnas beskrivningar om undervisning i förskolan
Carola Hult & Elin Hägerström Examensarbete HT20
Halmstad Högskola - Förskollärarutbildningen
Handledare: Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson & Kalle Jonasson Examinator: Jonnie Eriksson
Abstrakt
Förskolläraren ska ansvara för att undervisning bedrivs i förskolan, men då begreppet undervisning är relativt nytt i den reviderade läroplanen 2018 ställs det högre krav på förskollärarnas yrkeskompetens. Platsen för undervisningen kan variera i förskolans olika miljöer, samtidigt har barns lek och lärande utomhus under senare tid fått ta mer plats. Därför är syftet med denna studie att identifiera vilka diskurser som framträder i förskollärarnas beskrivningar av undervisning samt miljöns betydelse för lärandet. Studiens frågeställningar är: På vilket sätt beskriver förskollärare undervisning i förskolan?
Vad framträder i förskollärarnas beskrivningar om utomhusmiljön?Studiens vetenskapsteoretiska perspektiv är socialkonstruktionism och kommer att analyseras utefter diskursanalys, där
förskollärarnas beskrivningar ligger till grund i denna studie. Materialet som samlats in består av semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Resultatet visar språkets och platsens betydelse och lyfts som viktiga komponenter för att bedriva undervisning i förskolan. Resultatet visar även att förskollärarna strävar efter att vara en närvarande pedagog som söker kunskap i interaktion med barnen. Undervisningen i utomhusmiljön framstår inte lika given som den undervisning som bedrivs i inomhusmiljön.
Nyckelord: diskurs, förskola, förskollärare, socialkonstruktionism, undervisning, utomhusmiljö.
Förord
Vi vill först och främst börja med att tacka våra handledare Ann-Charlotte och Kalle för ert stöd och vägledning i vårt examensarbete. Detta stöd har skapat förutsättningar för oss att kunna arbeta vidare och få nya insikter i denna process. Vi vill även tacka de förskollärare som tog sig tid att ställa upp på en intervju och med hjälp av era erfarenheter och kunskaper har ni bidragit till denna studie. Vi vill också tacka våra familjer som stått ut med oss under arbetets gång, då vi har tillbringat många timmar framför datorn. Slutligen vill vi tacka oss själva för ett hårt men gediget arbete som vi har åstadkommit tillsammans. Utan stödet från varandra och personer som varit delaktiga hade vi inte klarat av att skriva detta
examensarbete. Tack för allt!
Halmstad Högskola Januari, 2021
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 3 1.2 Frågeställningar... 3 2. Tidigare forskning ... 3 2.1 Utomhusmiljön på förskolan ... 3 2.2 Undervisningsbegreppet ... 42.3 Pedagogers perspektiv på utomhusmiljön ... 6
2.4 Sammanfattning... 7 3. Teoretisk utgångspunkt ... 8 3.1 Socialkonstruktionism ... 8 3.1.1 Kunskap ... 9 3.1.2 Språket ... 9 3.1.3 Diskurs... 10 4. Metod ... 11 4.1 Metodval ... 11 4.2 Intervjukonstruktion ... 12 4.3 Urval ... 13 4.4 Genomförande ... 13
4.5 Bearbetning och analysprocess ... 14
4.6 Diskursanalys ... 15
4.8 Trovärdighet ... 16
5. Resultat ... 17
5.1 Språkets betydelse för undervisningen ... 17
5.3 Närvarande förskollärare ... 20
5.4 Utemiljöns inflytande på undervisningen ... 22
6. Diskussion ... 25
6.1 Språkets betydelse för undervisningen ... 25
6.2 Platsen för undervisningen ... 26
6.3 Närvarande förskollärare ... 28
6.4 Utemiljöns inflytande på undervisningen ... 30
6.5 Metoddiskussion ... 32
8. Didaktiska implikationer ... 33
9. Vidare forskning ... 34
Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41
1
1.Inledning
En stor del av barns lärande och utveckling formas i förskolans verksamhet, där
förskollärarnas uppdrag är att skapa förutsättningar för att ett sådant lärande ska bli möjligt. I förskolans inomhus- och utomhusmiljö sker ständigt en process där barn skapar mening och identitet, mötet med andra människor, platser och material åstadkommer olika innebörder för den undervisning som sker i förskolan (Sandberg, Lillvist & Ärlemalm-Hagsér, 2018). Barns lek och lärande utomhus har under senare tid fått ta mer plats och har kunnat kopplas till läroplanens olika ämnen (a.a.). I samband med att förskolan blev en egen skolform och skollagen trädde i kraft 1 juli 2011, framkom det att undervisning i förskolan skulle bedrivas av legitimerade förskollärare och att det är de som har ansvar att undervisningen bedrivs. Samtidigt finns det en viss otydlighet hos förskollärarna vad begreppet undervisning står för, då undervisningsbegreppet inte skrevs fram i läroplanen förrän revideringen 2018
(Skolinspektionen, 2016). Definitionen av undervisningen görs i Skollagen (SFS 2010:800) som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden.” (1 kap. 3§). Det har dock rymts en viss kritik till att undervisning har börjat ingå i förskolan menar Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) och att det kan finnas motstånd till att använda begreppet undervisning av förskollärarna. Detta eftersom förskollärarna upplever att det ställer mer krav på att bedriva undervisning och att mycket tid läggs istället på planeringen av undervisningen (a.a.).
Undervisningen i förskolans utomhusmiljö upplevde vi var bristfällig och vill därför med denna studie utveckla kunskaper och synliggöra värdet med att tillbringa tid utomhus. Det blev extra väsentlig för oss, då vi även under vår VFU fick uppleva en annorlunda vardag eftersom världen drabbades av en coronapandemi. Förskolorna fick tillbringa större delen av tiden utomhus som en förebyggande åtgärd. På grund av dessa åtgärder samt
undervisningsbegreppets komplexitet, har kraven på förskollärarnas kompetenser ökat. Undervisning i utomhusmiljön påverkas av pedagogernas kunskaper och erfarenheter. Därför blir det viktigt att synliggöra och skapa förståelse kring utomhusundervisning i förskolan och det positiva egenskaper som denna miljö skapar för barns lärande och utveckling
(Szczepanski, 2008). Vidare menar Sandberg et al. (2018) att förskolans miljö kan främja dialogen och barns kunskapsutveckling och detta kan ses som avgörande för den
2
studie där pedagogerna beskriver svårigheter med att undervisa i utomhusmiljön. Vidare menar de att barn lättare distraheras i utemiljön och det blir därför svårare att fånga och involvera barnen i aktiviteter (a.a.). Brodin och Lindstrand (2008) beskriver istället de positiva aspekterna med utomhusmiljön, där barn får möjlighet att utforska och upptäcka. Barn behöver stimuleras till att utveckla sina olika förmågor, både psykiska och fysiska vilket gynnar deras lärande och utveckling. Platsens betydelse för undervisningen blir också viktigt, då Sandberg och Vuorinen (2008) menar att människan har en anknytning till platser som de befinner sig på. Därför påverkas och formas vi människor känslomässigt beroende vart vi befinner oss och vad vi har för relation till platsen.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi fått erfara att förskolor arbetar på olika sätt. Både utbudet av material och förskolans inomhus- och utomhus miljö varierar mellan förskolorna. Undervisningen kan på många sätt vara problematisk för många
förskolor, då alla inte har samma förutsättningar och kunskaper om att bedriva undervisning utomhus. Skolverket (2016) menar att flertalet förskolor i dagens samhälle är anpassade och uppbyggda till mindre barngrupper, men detta är något som är motsägelsefullt då
barngrupperna har blivit större. Detta leder till att planerade aktiviteter och rutiner kan bli problematiska och att ljudnivån inomhus kan tendera att bli för hög. Det finns även en motstridighet med att undervisa i utomhusmiljön, där pedagogerna anser att det är begränsat med möjligheter och tid samt stöttning från arbetslag och chefer (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Bilton och Waters (2016) betonar vikten av välutbildade pedagoger som en viktig del i barns lärande och utveckling. Det krävs teoretisk kunskap där pedagogerna har en förståelse för läroplanens mål och syftet med dessa (a.a.). Pedagoger betonar att det krävs tid,
engagemang och stöd för att kunna använda sig av utomhusmiljön som en inlärningsmiljö och ett verktyg för undervisning. Det har visats att pedagogernas positiva inställning och erfarenheter kan påverka deras sätt att använda sig av undervisning i utomhusmiljön tillsammans med barnen (Strachan, Lim, Yin Yip & Lum, 2017). Under den rådande pandemin behöver pedagogernas erfarenheter och uppfattningar om vad utomhusmiljön har för betydelse diskuteras, då lärandet måste fångas i utomhusmiljön på grund av de
restriktioner och råd som Folkhälsomyndigheten gått ut med. Pedagogernas erfarenheter kan i hög grad påverka vilka kunskaper som de har med sig samt hur bekväma de är med att
spendera tid utomhus (Strachan et al., 2017). Genom att intervjua pedagoger synliggörs deras kunskaper och arbetssätt med undervisning i utomhusmiljön, vilket blir intressant och lyfts fram i denna studie.
3
1.1 Syfte
Syftet är att identifiera vilka diskurser som framträder i förskollärarnas beskrivningar av undervisning samt miljöns betydelse för lärandet.
1.2 Frågeställningar
På vilket sätt beskriver förskollärare undervisning i förskolan?
Vad framträder i förskollärarnas beskrivningar om utomhusmiljön?
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi ta upp relevant forskning som utgår från vårt syfte. Denna forskning har vi valt att dela upp i tre underrubriker. Dessa underrubriker är: Utomhusmiljön på
förskolan, undervisningsbegreppet och pedagogers perspektiv på utomhusmiljö.
2.1 Utomhusmiljön på förskolan
Barns möjlighet till att tillbringa tid i utomhusmiljön på förskolan är viktig. Hur förskolan är utformad och vad den erbjuder barnen skapar förutsättningar för deras lek och lärande (Sandberg et al., 2018). Vidare menar Muela, Larrea, Miranda och Barandiaran (2019) att konstruktionen av utomhusmiljön kan gynna barns kompetensutveckling samt inspirera till nyfikenhet och fantasi. I utomhusmiljön på förskolan finns oändligt med möjligheter för att barn ska lära och utvecklas (Ernst, 2014). Forskare lyfter dock konsekvenser i dagens samhälle som leder till att barn tillbringar mindre tid i utomhusmiljön. Dessa konsekvenser kan handla om faror i de större städerna samt ökandet av teknik i barnens hemmiljö. Därför anser McClintic och Petty (2015) att det är extra viktigt att barn får tillbringa tid i
utomhusmiljön på förskolan. I den fysiska utomhusmiljön framhäver Ernst (2014) barns delaktighet som visats sig förbättrar deras koordination, balans och kondition. Detta betonar även Bilton (2010) och menar samtidigt som barnen utvecklas motoriskt finns där andra fördelar med regelbunden utomhusaktivitet, såsom frisk luft och vitaminer från solen. Frisk luft och barns möjlighet till att röra sig betonas som betydelsefull för lärandet utomhus och kopplas enligt pedagogerna till en kroppslig aspekt inom lärandet (Szczepanski, 2008). Bilton (2010) lyfter även att om barnen befinner sig i en miljö som är väl berikad med frisk luft bidrar detta till att barn lättare kan koncentrera sig samt att lärandet blir mer effektivt. Vidare menar Ernst (2014) att en stimulerande utemiljö även bidrar till att barnens användning av
4
olika sinnen lyfts fram i samband med fysisk aktivitet och de hälsofördelar med att vistas i utemiljön. Forskning inom området har ökat och menar att utomhusmiljöns påverkan på barns välmående och utveckling är viktig.
Szczepanski och Dahlgren (2011) poängterar att många pedagoger tycker att det är viktigt med en kombination av lärandet i inomhus- och utomhusmiljön. Szczepanski (2008) tar upp Deweys tankar om ”real life – experience” där Dewey menar att kombinationen av det teoretiska och praktiska lärandet är betydelsefullt för att barnen ska få en bredare kunskap. Kunskap som barn får i samspel och genom kontakt med den fysiska miljön skapar viktiga förutsättningar för barns lärprocesser. Nel, Joubert och Hartell (2017) beskriver att
utomhusmiljön bör vara konstruerad så att den tillför och vidgar barns lärande som sker i inomhusmiljön. Samtidigt menar Szczepanski och Dahlgren (2011) att lärandet i
utomhusmiljön är kopplat till förstahandsupplevelser av den verkliga miljön, där syftet är att ge barnen förutsättningar till direktkontakt med miljöns material och att får vara en aktiv deltagare. Kiewra och Veselac (2016) beskriver att den naturliga utomhusmiljön är fylld med intressanta naturmaterial som bjuder in till kreativa lekar och där barnen får använda sin fantasi. Det kan ses som en motsats till materialet som barnen använder sig av i
inomhusmiljön. Detta material är leksaker som är skapade med ett syfte med en förutsägbarhet till vad det ska användas till.
2.2 Undervisningsbegreppet
Begreppet undervisning utgår från pedagogisk kunskap, där förskollärarna ger barnen möjlighet att utveckla kunskap i olika sammanhang. Det kan handla om lärandet och
innehållet i olika aktiviteter samt de mål som skrivs fram i läroplanen (Sheridan & Williams, 2018). Vidare menar de att undervisning i förskolan ses som en samspelsprocess, där
förskolläraren kommunicerar sitt syfte med undervisningen och utifrån sina kunskaper interagerar med barnens intresse samt lusten till att lära (a.a.). Undervisningsbegreppet har fått en större del i förskolans verksamhet då det numera uppmärksammats i styrdokumenten. Samtidigt behöver begreppet verkställas i praktiken och inte enbart förekomma i läroplanen (Sandberg et al., 2018). Undervisningen i förskolan kan innefatta mål som anger inriktningen på den utvecklingen som ska ske i verksamheten. Dessa mål kan relateras till en bildning, som ska genomsyras i verksamhet och ska ses som en pågående process hela livet (Sheridan & Williams, 2018).
5
Begreppet undervisning var obekant för både personal och vårdnadshavare när det infördes, dels för att det hade en koppling till den mer traditionella skolundervisningen som präglas i skolans värld. Det fanns en svårighet hos förskollärare att omvandla undervisningsbegreppet till deras egen verksamhet samt en uppfattning av ifrågasättande av begreppet undervisning (Sandberg et al., 2018). Undervisningsbegreppet är komplext och innefattar olika tolkningar på vad undervisning i förskolan är (Sheridan & Williams, 2018). Det finns åsikter kring tolkningen av detta begrepp och hur det används i förskolan menar Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018). Vidare beskriver de att begreppet både kan lyfta och skapa en högre status inom förskoleverksamheten samtidigt som det kan tolkas som ett begrepp som ofta förekommer i skolan. Sheridan och Williams (2018) lyfter forskning som visar på två olika diskurser inom ämnet undervisning i förskolan, där krav och rättigheter ställs i motsats till varandra. Barnens rättigheter till undervisning argumenteras fram, medan den andra diskursen uttrycker att undervisning ställer krav på förskolans verksamhet. Sheridan och Williams (2018) menar vidare att barnen är aktiva i sitt lärande genom att de lyssnar,
observerar och undersöker sin omgivning. Å andra sidan har svenska förskolan en läroplan att följa som anger nationella syften som är viktiga för barns lärande och som pedagogerna på förskolan ska följa. Undervisning och lärande är två aspekter som ses i relation till varandra, på så sätt att undervisning kan stimulera barns lärande. Allt pedagogiskt arbete som förskolan innehåller ska främja barnen att utvecklas och lära.
En studie där syftet var att belysa begreppet undervisning främst bland de yngsta barnen skriver Jonsson et al. (2017) att det handlar om att skapa förutsättningar i både lek och aktiviteter där barnen samspelar, kommunicerar med andra barn och pedagoger. Samtidigt menar pedagogerna att begreppet undervisning kan sätta mer krav på verksamheten än tidigare samt att lekar och aktiviteter behövde vara mer målinriktade och ha ett mer avsiktligt syfte (a.a.). Sandberg et al. (2018) beskriver förskollärarnas kunskaper inom leken som värdefull tillsammans med undervisningsbegreppet. Detta då undervisning inte enbart sker under bestämda situationer eller en viss tidpunkt, utan undervisningen är något som förskolan arbetar med hela dagen (Jonsson et al., 2017). Undervisning sker även i utomhusmiljön men i denna miljö kan barns fokus påverkas. Detta lyfter Wojciehowski och Ernst (2018) genom att pedagogerna uttryckte skillnader på barnens fokus, då de ansåg att barnen tycktes kunna fokusera längre när det var varmt väder, än när det var kyligare väder. Jonsson et al. (2017) nämner förskollärarens medvetenhet och ambition i olika undervisningssituationer tycks vara ett villkor för att det ska kunna ske undervisning. Däremot betonas det att undervisningen
6
uteblir om inte ambitionen och medvetenheten finns hos förskollärarna (a.a.). Melker et al. (2018) anser att undervisning situationerna ska grundas i samspel och kommunikation med barnen. Där situationerna kopplas till verkligheten, vilket skapar en större förståelse hos barnen (a.a.). Undervisningen bör även upplevas och intressera barnen beskriver Sheridan och Williams (2018) samtidigt som de menar att undervisningen ska vara meningsfull för barnen.
2.3 Pedagogers perspektiv på utomhusmiljön
Pedagogerna ser utomhusmiljön som en rast, där barnen får leka fritt medan pedagogerna får reflektionstid mellan varandra samtidigt som de är närvarande och övervakar barnen på avstånd (Bilton, 2012). Det anses även av de flesta pedagogerna påvisar Ernst (2014) vara en miljö där barnen kan springa av sig och få ut sin energi. Vidare beskriver Szczepanski och Dahlgren (2011) att andra pedagogers perspektiv och sätt att se på utomhusmiljön är den ökade möjlighet till kroppsrelaterat lärande. Pedagogerna menar i denna studie att de rumsliga begränsningarna som finns inomhus inte är lika påtagliga utomhus, utomhus har barnen mer plats för rörelse (a.a.). Istället menar McClintic och Petty (2015) att pedagogernas förmågor och kunskaper för lärandet i utomhusmiljön är en bidragande orsak till deras
föreställningar om att lärandet inomhus är viktigare än lärandet utomhus. Därför ser många pedagoger inomhusmiljön som en undervisande miljö, medan utomhusmiljön är en miljö där barnen får leka fritt (a.a.). Detta poängterar även Szczepanski och Dahlgren (2011) och lyfter att vissa pedagoger anser att inomhusmiljön kan upplevas mycket mer styrd än
utomhusmiljön. Ernst (2014) betonar att det även handlar om pedagogernas erfarenheter av att vistas ute och att dessa erfarenheter påverkar deras sätt att förhålla sig i utomhusmiljön.
Bilton (2012) menar att kommunikationen och samtalet mellan pedagogerna och barnen är begränsad då pedagogerna ser utomhusmiljön som en miljö där fokus ligger på att övervaka och skapa en säker plats för barnens lek. Samtidigt har forskning visat på att samtalen mellan pedagoger och barn i pedagogiska miljöer spelar stor roll i barnets språkutveckling (a.a.). Samspelet i miljön mellan barnen och pedagoger blir viktigt men betydelsen och samspelet som barn har med omgivningen spelar också en viktig roll, då pedagogerna menar att det kan ge barnen en fördelaktig verklighetsanknytning (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Vidare lyfter Bilton (2012) studier där barn kommunicerar med pedagogerna genom att ställa frågor om aktuella händelser och intresse. Barnen ställer frågor om saker som sker här och nu.
7
Genom att pedagogerna visar intresse för barnens frågor och tankar skapas en dialog mellan barnen och pedagogerna, ett lärande utan att en direkt undervisning sker (a.a.). Sandberg et al. (2018) betonar att ta vara på barnens intresse för att möjliggöra ett lärande i ett
undervisningstillfälle. Det ger i sin tur barn möjlighet till att utforska och uppleva sin omvärld med stöd från förskollärare, som utmanar och bekräftar barnet i deras lärprocess (a.a.). Förskollärarens kompetenser och kunskaper hjälper barnen till att utveckla sina intressen genom att koppla samman den kunskap som barnet har nu till den kunskapen de kommer få (a.a.). Samtidigt menar Kiewra och Veselac (2016) att stöttning från närvarande vuxna förbättrar barns kreativitet i leken, där pedagogerna stöttar barnen genom att tänka öppet och se saker från andra perspektiv. Pedagogerna kan använda leken som ett lärande, alltså att skapa ett lärande med hjälp av leken för att göra lärandet mer naturligt (a.a.).
Pedagogernas vägledning och närvaro kan uppfattas som att det skapar förutsättningar för att barns lärande ska vidareutvecklas, då pedagogerna finns där och stöttar och fångar barns intresse i leken (Loukatari, Matsouka, Papadimitriou, Nani & Grammatikopoulos, 2019). För att pedagogerna ska kunna möjliggöra och uppnå de målen för barnen under sin tid på
förskolan krävs kunskap inom lärande, utveckling och pedagogik. Pedagogernas kunskap krävs för att stötta barnen i deras lärande med utgångspunkt i läroplanens mål och syften (Bilton & Waters, 2016).
2.4 Sammanfattning
Barn behöver få möjlighet att uppleva och tillbringa mycket tid i utomhusmiljön. Utomhusmiljön inverkan och betydelse för barns utveckling och för deras möjlighet att förbättra sin koordination, balans och kondition ses som viktiga delar. Även hur barnen får chansen att använda alla sina sinnen, när de är i utemiljön, möjliggörs om de får tillbringa tid utomhus. En variationsrik utemiljö som är anpassad till alla barnen, är ett mål att sträva efter. Samtidigt har undervisningsbegreppet kommit och väckt åsikter och krav på förskolans verksamhet. Begreppet behöver därför utövas i praktiken och inte enbart nämnas i läroplanen. Undervisning är det som sker både inne och utomhus och fortlöper under hela dagen. Det är dock förskollärarnas medvetenhet om undervisningen samt deras ambition som ligger till grund för att undervisning ska kunna ske. Trots detta så finns en okunskap och en osäkerhet kring pedagogerna sätt att prata om utomhusmiljön. Medan vissa ser det som en plats för att hinna med raster och att barnen ska få leka fritt, ser andra det som en möjlighet för ett
8
kroppsrelaterat lärande. Undervisningen inomhus kan också anses vara mera styrd än i utomhusmiljön. En betydelsefull aspekt är dock stöttande och närvarande pedagoger.
3. Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt kommer studiens teoretiska utgångspunkt utgå från
socialkonstruktionismen, då socialkonstruktionismen kan användas för att få en förståelse över förskollärarnas beskrivningar. Därför kommer begreppen kunskap, språket och diskurs skrivas fram inom teorin, då de ses som relevanta begrepp i denna studie.
3.1 Socialkonstruktionism
Startpunkten för socialkonstruktionismen grundades i Peter Berger och Thomas Luckmann arbete som hade sin utgångspunkt i hur livsvärlden är socialt konstruerad i samspel mellan människor (Allwood & Erikson, 2017). I enighet med socialkonstruktionismen uppstår verkligheten liksom kunskap i sociala konstruktioner. Genom detta bortser inte
socialkonstruktionister från att det finns en verklighet bakom dessa sociala konstruktioner (a.a.). Socialkonstruktionism kan användas som en metod för att försöka förstå förändringar i olika sociala sammanhang, i dagens samhälle. Dessa förändringar skapar nya sätt att
undersöka och agera (Galbin, 2014). Burr (1995) menar att en socialkonstruktionist ständigt bör ifrågasätta det den ser som självklart i världen. Som exempel är det för människan självklart att en typ av musik tillhör genren pop och en annan tillhör genren klassisk musik men detta innebär inte att musik egentligen behöver delas upp på det sättet (a.a.). Allwood och Erikson (2017) beskriver boken som ett exempel på en social konstruktion i två
avseenden. Dels har vi en gemensam förståelse av vad en bok är och hur den skiljer sig från exempelvis ett annat pappersverk samt kan vi i olika diskurser ha en gemensam syn på vad en bok står för. Står den exempelvis för att förmedla kunskap, fostran, markera en viss social klass (a.a.).
Allwood och Erikson (2017) beskriver att det finns en viss skillnad mellan konstruktivism och konstruktionism. Vidare menar de att en del inte gör någon större skillnad mellan dessa utan låter dem länka tillsammans (a.a.). Däremot har vi valt att utgå från
socialkonstruktionism i denna studie eftersom vi anser att det blir relevant för oss. Då de socialkonstruktionistiska perspektivet utgår från människors beskrivningar och kunskapen som uppstår i sociala sammanhang. Genom intervjuer av pedagogerna kommer vi få en insikt
9
över hur de beskriver undervisning i utemiljön med anknytning till tidigare erfarenheter och kunskaper.
3.1.1 Kunskap
Att definiera kunskap inom socialkonstruktionism handlar om övertygelsen om att fenomen är verkliga samt att de besitter utmärkande kännetecken (Berger & Luckmann, 1979). Kunskapandet är i ständigt blivande i de diskurser och sociala sammanhang som vi
människor finner oss i (Alford, 2012). Den är kulturellt och historiskt betingad och uppstår lokalt i samhällen som delar förståelse för symboler och kommunikation i synnerhet språket, alltså i den rådande diskursen (Burr, 2015). Berger och Luckmann menar det sociala livet upprätthålls och skapar sociala fenomen med hjälp av sociala metoder gemensamt mellan människor. Det delar som ligger till grund för detta har de delat in i en process med internalisering, externisering och objektivisering (Galbin, 2014). Författarna lyfter ett exempel på denna process, människan externiseras genom att agera i världen och skapar artefakter genom. En idé skapas och externiseras genom en bok eller berättelse som sedan andra människor läser eller berättar vidare, vilket i sin tur leder till att historien och böckerna nu börjat få ett eget liv inom det sociala området. Idén har nu objektiviseras i samhället och utvecklats till en existerande verklighet av sanningen. För kommande generationer finns nu redan denna idé och den internaliseras som en del i deras medvetenhet. Denna process visar hur Berger och Luckmann menar kring hur världen är socialt uppbyggd på människors sociala normer (a.a.). Berger och Luckmann (1979) menar att över tiden bildar människor ett socialt kunskapsförråd, som de sedan överför från en generation till en annan och detta kunskapsförråd blir betydelsefullt och användbart för människan att utnyttja i sitt vardagsliv.
3.1.2 Språket
Inom socialkonstruktionismen ses kommunikationen och språket som centralt i samspel med andra för att kunna förstå oss själv och vår värld. Socialkonstruktionistiskt teori innefattar vetenskapen om socialt beteende och den språkliga förbindelsen i gemenskap med andra (Galbin, 2014). Berger och Luckmann (1979) betonar språket som bestående av vokala tecken och utgör det grundläggande teckensystemet i vårt mänskliga samhälle. Författarna menar även att för att människor ska få en förståelse för vardagslivets verklighet, behöver människan också förstå språket (a.a.). Allwood och Erikson (2017) belyser begreppet den språkliga vändningen som uppkom under 1800-talet, där människan inom filosofin kunde uppmärksamma språkets betydelse och på så vis förstå det mänskliga tänkandet. Börjesson
10
(2003) beskriver den språkliga vändningen som en förhoppning om att finna en förbindelse mellan orden och mellan tingen en så kallad uppgörelse bland det som yttras och det som är. Berger och Luckmann (1979) menar att språket ursprungligen uppstår i en face-to-face-situation och blir därför grunden till den sociala interaktionen mellan människor. Det är i detta möte som människan kan få fatt i en annan människas subjektiva känslor (a.a.). Filosofen Ludwig Wittgenstein lyfter språkets kontextbundenhet, där ord och satser som vi använder i vårt språk kan få en mening samt en betydelse i användningskontexten.
Användningskontexten är det som sker i det mellanmänskliga kommunikation sammanhanget (Allwood & Erikson, 2017).
3.1.3 Diskurs
Begreppet diskurs är nära relaterat till socialkonstruktionism. Diskurs kan omfatta en mängd olika definitioner och det finns inte bara ett sätt att definiera begreppet (Börjesson, 2003). På så vis kan diskurser i denna studie komma att uttydas i olika språkliga mönster av
pedagogernas beskrivningar.
Michel Foucault (1926 - 1984) var en fransk filosof som drev teoretiska diskussioner om diskurser, där han menade att alla människor ingår i en diskurs och skulle personen utgå från en diskurs så skapas förutsättningar att ingå i en annan diskurs (Allwood & Erikson, 2017). Ett annat sätt att definiera begreppet diskurs ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är att det innebär människans sätt att språka om samt uppfatta världen (Börjesson & Palmblad, 2007). Young och Collin (2004) menar att begreppet diskurs inte har några tydliga ramar utan diskurser gör det möjligt för tankar, handlingar och diskussioner för att uppnå ett
betydelsefullt syfte vid ett visst tillfälle. Allwood och Erikson (2017) förklarar också
begreppet diskurs som ett sätt att tala om ett fenomen, samt det sociala förväntningar vad och hur det talas i dessa sammanhang. De tankar och idéer som skapas i vår vardag påverkas av andra individer och flyttas mellan olika diskurser i sociala sammanhang. Genom sociala interaktioner kan vi inta andras perspektiv i olika diskurser och skapa nya sätt att se på vår omgivning (Alford, 2012). Gergen (2009) menar att varje individ påverkas av känslor, beteenden, värderingar och tankar i interaktioner med andra. Hur vi agerar, skapas och upprätthålls i de relationer som individen befinner sig i, existerar inte jaget utan att vi enbart lever i en värld av sociala konstruktioner. Samtidigt menar Alford (2012) att sociala
konstruktioner är beroende av individens vetenskaper, resonemang och tänkande. Individens olika diskurser bidrar inte enbart i nutida sociala sammanhang utan kan även begränsas.
11
Vidare menar Alford (2012) att vi påverkas olika i de sociala sammanhang vi befinner oss i och individens lärande skapas från tidigare erfarenheter. Alltså skiljer sig lärandet åt mellan de olika individer beroende på vilka tidigare erfarenheter vi bär med oss. Oavsett vilken kunskap individen har för att tillhöra en viss diskurs finns det möjlighet att ingå i andra diskurser (a.a.). Makt kan ske inom en diskurs men enligt Foucault handlar inte enbart makt om en viss person som besitter en högre status, utan att makt är något som inom diskursen förekommer i alla sociala praktiker. Den kunskap som skapas och råder i de olika diskurserna integrerar med maktutövningen (Börjesson, 2003).
4. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra det metoder och val som vi använt oss av för att tydliggöra hur vi gått tillväga i vår studie. Detta avsnitt innehåller metodval, diskursanalys, urval, intervjukonstruktion, bearbetning och analysprocess samt etiska ställningstaganden.
4.1 Metodval
I denna del har vi utgått ifrån metoden intervju, som är en kvalitativ undersökningsmetod som används i en mängd olika syften. Genom intervjuer får vi reda på hur på de beskriver undervisningen utomhus. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar att genom intervju får vi en uppfattning om vad personen har för tankar och åsikter inom det ämnet som vi valt att fokusera på. Vidare lyfter de att intervjuer inte säger allt om ämnet men att de kan ge oss en inblick (a.a.). Vi har valt att utgå ifrån semistrukturerade intervjuer, som innebär att utgå ifrån ett frågeschema eller en så kallad intervjuguide som formulerats. Här ställs frågor som är mer generella och den största tyngden ligger på de intervjuade pedagogernas synsätt och uppfattningar (Bryman, 2011). När vi gör intervjuerna kommer vi använda oss av
ljudinspelning, samt anteckna med penna och papper. Bjørndal (2005) menar att genom att använda sig av ljudinspelning säkerhetsställs intervjun mer detaljerad och informationen blir fullständig. Samtidigt så skapar detta förutsättningar för att personen som intervjuar hela tiden är uppmärksam och närvarande i intervjun då personen inte ständigt behöver
koncentrera sig på att anteckna allt som sägs (a.a.). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att det kan vara en fördelaktig metod att använda sig av penna och papper när man är två personer, då den ena personen kan ställa frågor medan den andra personen antecknar. Även fast vi kommer att spela in intervjun så är det är bra att föra anteckningar och använda sig av stödord under intervjun (a.a.). Detta för att vara säker på att intervjun dokumenteras
12
ifall tekniken mot all förmodan inte skulle fungera eller om det uppstår problem med
uppspelningen efteråt. Bryman (2011) menar att kvalitativa studier där intervjuerna spelas in får forskaren inte enbart med vad den intervjuade säger utan även hur personen uttrycker sig. Det handlar också om att vara överens från start om vad och varför det är intressant att veta detta samt vilka kunskaper vi är ute efter och vad vi vill använda vårt resultat till (Wreder, 2007).
4.2 Intervjukonstruktion
Våra intervjufrågor växte fram efter att vi hade bearbetat vår studie och skrivit fram inledningen, litteraturgenomgången och till viss del metoddelen. Om vi istället hade börjat med intervjufrågorna innan vi skrivit resterande delar menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att det kan vara svårt att veta vilka frågor som blir relevanta att ställa. Våra
intervjufrågor valde vi att dela upp och lägga under olika teman, dessa teman var bakgrund, förskola, utomhusmiljön, undervisning och pedagogernas perspektiv. Genom att man utgår ifrån olika teman och begränsar frågorna inom detta tema, skapas förutsättning att uppnå lämpligare kvalitet på svaren (Bjørndal, 2005). Under våra olika teman valde vi att ställa specifika frågor som vi ansåg var relevanta och hade en koppling till vår studie. Bjørndal (2005) påvisar vikten av att ställa frågor som kan ha ett samband med teman och
frågeställningar som är relevanta för studien. Samtidigt kan ordningen på frågorna få konsekvenser på intervjun och hur den utvecklas. Genom att vi tidigt i intervjun ställer bakgrundsfrågor som är relativt enkla att svara på, kan intervjupersonen känna sig tryggare och säkrare i sammanhanget (a.a.). De öppna frågorna som ställdes under intervjun, skapar möjlighet för intervjupersonen att kunna beskriva och utveckla sina svar. Detta förklarar Bryman (2011) är gynnsamt då intervjupersonerna kan med egna ord svara och tolka
frågorna. Här kan vi också uttyda intervjupersonernas engagemang och intresse över ett visst område. Trots intervjupersonernas möjlighet att fritt tolka och svara på frågorna krävs det enligt Bjørndal (2005) en balans att hålla intervjuerna öppna men även kunna återgå till de tema som är viktiga för studien. Under våra intervjuer fick deltagarna möjlighet till detta. För att se intervjufrågorna, se bilaga 1.
13
4.3 Urval
Studien bygger på intervjuer av pedagoger detta för att få en bredare kunskap kring undervisning i utomhusmiljön. För att kunna genomföra denna studie behöver vi intervjua verksamma pedagoger ute på olika förskolor. Dahlin-Ivanoff (2015) menar att valet av deltagare väljs ut med ett fokus på det som är av intresse och relevant för vårt arbete. Detta beskriver Bryman (2011) som ett målstyrt urval, där forskarna väljer ut deltagarna som är relevanta för studien och har kunskap om det formulerade frågor som ligger till grund för studien. Vi valde därför att mejla ut vårt informationsbrev till rektorer på olika förskolor som vi ansåg var relevanta för vår studie. Eftersom vi inte hade pedagogernas mejladresser, bad vi rektorn att vidarebefordra vårt mejl till sin personal. Detta gav inget resultat och vi fick därför kontakta enskilda pedagoger, som vi visste var verksamma inom förskolan. Efter kontakt med dessa pedagoger valde sex stycken att delta i vår studie. När dessa sex intervjuer hade
genomförts ansåg vi att de empiri som samlats in var tillräckligt för vår studie. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver detta som en mättnad, då forskaren upplever att flera intervjuer inte bidrar till någon ny kunskap utan finner ett visst svarsmönster i de intervjuer som gjorts. Deltagarna som intervjuades var alla förskollärare och har varit verksamma i förskolan mellan 6 - 32 år. Två av deltagarna arbetade på yngrebarnsavdelning med barn i åldrarna 1 - 3 år och fyra av deltagarna arbetade på äldrebarnsavdelning med barn i åldrarna 3 - 5 år. Fem av deltagarna är kvinnor och en av deltagarna är man. Alla sex deltagarna har fått fiktiva namn i studien. Det fiktiva namn som nämns i studien är Linda, Agneta, Fredrika, Jakob, Klara och Marianne.
4.4 Genomförande
Vi började gemensamt med att skriva ihop ett informationsbrev (se bilaga 2) som vi sedan skickade ut till de sex deltagare som tackat ja till intervjun. Därefter gjordes en intervjuguide med frågor som ställdes till pedagogerna. De sex förskollärarna som tackade ja till att delta i studien, kontaktades via mejl och telefon. När de sex förskollärarna hade tackat ja, bokade vi därefter tid och dag för intervju. På grund av coronapandemin, gjordes tre av intervjuerna på zoom medan det andra tre intervjuerna genomfördes utomhus på förskollärarnas
förskolegård. Intervjun började med att vi informerade pedagogerna igen om det fyra etiska ställningstagande som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Bryman, 2011). Vi delade upp arbetet så att en student ställde frågorna och den andra spelade in samt förde anteckningar. Ljudet spelades in genom appen röstmemon på
14
våra mobiltelefoner. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter fördelarna med att dela upp ansvaret i en intervju, då personen som inte ställer frågorna kan koncentrera sig på att föra anteckningar och följa upp eventuella spår under intervjun. Enligt Bryman (2011) är en semistrukturerad intervju, där forskaren ställer frågor efter ett visst tema så kallad intervjuguide, här kan frågorna ställas i en viss ordning men detta är inget måste. I
intervjuguide får deltagarna möjlighet att själva utforma svaren utefter sig själv samt att den som ställer frågorna kan ställa ytterligare frågor om de som sagts (a.a.). Våra intervjuer skapades utefter en intervjuguide där vi började med att ställa bakgrundsfrågor som namn, utbildning och hur länge de har varit verksamma i förskolan. Vidare ställdes frågor om deltagarnas avdelningar som storlek på barngruppen, ålder på barnen samt vilken miljö de spendera mestadels av tiden i förskolan. Efter dessa frågor började vi ställa de mer ingående frågorna som ligger till grund för denna kvalitativa intervju. Dessa frågor handlade om hur deltagarna beskriver undervisningsbegreppet och dess inverkan i utomhusmiljön (se bilaga 1). Avslutningsvis tackade vi deltagarna för deras medverkan och deras bidrag till att denna studie skulle bli möjlig. Intervjuerna varade i cirka 10 - 20 minuter.
4.5 Bearbetning och analysprocess
Efter intervjuerna har vi gemensamt gått igenom det empiri som vi samlat in för att bearbeta och transkribera de inspelade materialet till text. Bjørndal (2005) förklarar begreppet
transkribering, som handlar om att omvandla ett teckensystem till något annat. Det vanligaste innebär att transkriberingen görs från ljud, det vill säga från det verbala, till text. Vi valde att punkta upp frågorna och deltagarnas svar i ett word dokument, där varje deltagare fick en färg för att det skulle bli tydligt för oss vem som hade sagt vad. Bryman (2011) menar dock att det som försvårar analysprocessen i kvalitativa undersökningar är den mängd empiri som samlats in, i form av de transkriberade intervjuerna. Då transkriberingen av intervjuer är en tidskrävande process som kan ta flera timmar (a.a.). Detta styrker också Bjørndal (2005) och anser att om tiden inte finns kan intervjuerna begränsas eller alternativt kan man välja ut kortare sekvenser och transkribera dessa. Samtidigt menar Öberg (2015) att transkriberingen av det inspelade materialet bör behandlas så snart efter inspelningen som möjligt då våra intryck är som mest färska. Där av valde vi att transkribera intervjuerna efter hand för att undvika att få all transkribering på en och samma gång. Genom att vi spelat in intervjuerna kunde vi under transkriberingen gå tillbaka och lyssna in pedagogernas svar flera gånger. Detta lyfter Öberg (2015) som en viktig betydelse, då han betonar vikten av att gå igenom
15
transkriberingen genom att lyssna på det inspelade materialet flera gånger, så kontrolleras transkribering reliabiliteten, med andra ord så att transkriberingen är trovärdig. När all transkribering var gjord valdes delar ut som ansågs mest väsentliga i relation till studiens syfte och frågeställningar. Delarna tematiserades utefter diskurser som kunde uttydas i förskollärarnas beskrivningar och som sedan resulterade i fyra övergripande teman: Språkets betydelse för undervisningen, platsen för undervisningen, närvarande förskollärare och utemiljöns inflytande på undervisningen. Dessa teman redogörs som underrubriker i resultatavsnittet. I resultatdelen kommer vi även till att använda oss av dessa symboler /../, vilket innebär att vi uteslutit delar av intervju svaret. Dessa delar anses inte vara väsentliga för denna studie (Bryman, 2011).
4.6 Diskursanalys
Det finns olika sätt att beskriva och tala om samma ting, genom att använda olika ord. Därför blir diskursanalys relevant i studien, då syftet är att identifiera vilka diskurser som framträder i förskollärarnas beskrivningar av undervisning samt miljöns betydelse för lärandet. Genom diskursanalys kan olika sätt att tala om verkligheten belysas samt att kunna se hur dessa processer skulle kunna gå till (Börjesson & Palmblad, 2007). Det centrala som söks efter inom diskursanalysen är att finna det underförstådda men även det förgivettagna (Boréus, 2015). Vidare beskriver de att det handlar om att undersöka olika uttalanden, för att finna det som tas för givet (a.a.). Genom diskursanalys kan skillnader och likheter synliggöras i förskollärarnas beskrivningar. Börjesson och Palmblad (2007) menar att diskursanalysen handlar om att skapa teoretiska teman, som ett verktyg för att möjliggöra och kunna skapa en produktiv och intressant analys. Det kan leda till en bredare variation av det insamlade materialet, kopplat till det syfte som studien omfattar. Likt Wreder (2007) vet vi att
diskursanalysen riktar sig mot ett antagande om världen och att den är hela tiden föränderlig i den takt som vår värld förändras och våra kunskaper förändras. Vidare betonas att även vårt sätt att beskriva världen kommer sålunda att förändras i takt med förändringar som sker och det nya kunskaper vi samlar på oss (a.a.). Metoden diskursanalys kan ha olika innehåll beroende på hur vi tolkar den. Genom att inta ett perspektiv utanför en diskurs kan det vara delar som anses vara motsägelsefulla för den betraktare som är utomstående, medan de som befinner sig i denna diskurs upplever det som en självklarhet (Allwood & Erikson, 2017).
16
4.7 Etiska ställningstaganden
Vi utgått från de fyra grundläggande frågor inom etiken, som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Bryman, 2011). Informationskravet innebär att pedagogerna får information kring de område som ska undersökas och att de blivit informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta deras medverkan om de så vill. Samtyckeskravet handlar om att genom den information som pedagogerna får, själva bestämmer om de ger samtycke att delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innefattar att pedagogernas medverkan i undersökningen kommer att vara anonym på så sätt att deras namn kommer att ersättas med fiktiva namn samt att de har blivit informerade om att de empiri som samlas in kommer att användas i ett examensarbete (a.a.). I de informationsbrev som vi har sänt ut till pedagogerna har vi informerat om dessa delar och vi har då behandlat de etiska
grundläggande delar.
4.8 Trovärdighet
Begreppen reliabilitet och validitet nämner Bryman (2011) har diskuterats inom kvalitativ forskning och på vilket sätt dessa begrepp skulle vara betydelsefulla i denna typ av forskning. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att många forskare menar att dessa begrepp inte är relevanta inom kvalitativ forskning då vikten ligger på mätning i undersökningen. Kvalitativa forskare använder istället begreppet trovärdighet. Studiens trovärdighet handlar om att
forskningen ska kunna få ett genomslag. Vidare beskriver Ahrne och Svensson (2015) att personer som läser en studie kan inte helt säkert veta om det som skrivs är sant utan läsaren måste sätta sin tillit på forskningens tillförlitlighet och anta att det beskrivs i studien har genomförts. Genomgående för studien har processer och valen som gjorts motiverats och redogjorts för att kunna öka trovärdigheten i studien (a.a.). Bryman (2011) menar att om ett forskningsresultat ska bli trovärdigt måste forskaren säkerställa både att den forskning som gjorts följer de regler som råder samt att återkopplar till deltagarna i forskningen, så att de kan bekräfta att forskaren har tolkat deras uppfattningar och situationen rätt. Ahrne och Svensson (2015) poängterar även textens transparens eftersom den kan påverka studiens trovärdighet, då texten helst både ska kunna diskuteras och kritiseras för att uppnå bra
forskning. För att öka trovärdigheten i denna studie har vi därför valt att inte skriva fram våra egna värderingar utan vi lyfter istället fram forskning och de intervjuades berättelser.
17
5. Resultat
Nedan kommer resultatet att presenteras utefter de teman som framställts i analysprocessen. I resultatavsnittet kommer citat från förskollärarna redogöras med en följande analys. Dessa teman redogörs i fyra underrubriker: Språkets betydelse för undervisningen, platsen för undervisningen, närvarande förskollärare och utemiljöns inflytande på undervisningen.
5.1 Språkets betydelse för undervisningen
Resultatet visar att majoriteten av de intervjuade förskollärarna beskriver språket som en viktig faktor i undervisningen och att de genom samtal med barnen kan förmedla kunskaper. Samtidigt framhåller några av det intervjuade förskollärarna, vikten av att barnen lär sig genom att de tar till sig kunskaperna som förskollärarna har syftet att förmedla. Det som även framkommer i förskollärarnas beskrivningar är undervisningens komplexitet, då begreppet innefattar så mycket och är så brett. Det framstår som att förskollärarna har svårt att sätta ord på vad undervisningen egentligen innefattar, eftersom den innefattar så många delar.
Det gemensamma språkets betydelse för undervisningen lyfts i Lindas citat:
Undervisning är ju i princip från det att de kommer tills att de går hem, för omsorg och lärande, de går hand i hand. Ettåringen kanske handlar mycket om relationsskapande och att vi liksom ska hitta ett gemensamt språk och sen så sätter man ju ord på de som man ser att de är intresserade av eller skapar miljöer som väcker deras intresse, de är ju en undervisning på deras nivå. (Linda)
Linda beskriver de yngre barnens undervisning och uttrycker att det handlar om ett
gemensamt språk och att ta tillvara på barnens intresse, då blir det en undervisning som är anpassad utifrån barnen. Undervisningen i förskolan är något som behöver anpassas och utformas efter varje enskilt barn, på så vis behöver den vara både individanpassad men även vara åldersanpassad. Undervisningen handlar om att ta vara på barnens intresse, här och nu, som kan reflekteras i språk och i den miljö som barnet befinner sig i. När undervisningen beskrivs på detta sätt är det en ständig process som hela tiden är föränderlig. Genom att följa barnens intresse och behov, både i planerade men även i spontana aktiviteter, skapas
möjligheter till ett lärande i samspel både för barnen men även för förskollärarna. Språket har en plats för sig i barnens undervisning, där förskollärarnas roll handlar om att stötta och hjälpa barnen att finna ord på saker men även på känslor. Språket är på olika nivåer och förskollärare och barnet behöver mötas i ett gemensamt språk för att kunna förstå varandra.
18
Förskollärare och barnet behöver därför mötas i ett gemensamt språk för att kunna få en förståelse för varandra, vilket i sin tur är en utmaning för undervisningen. Språket framträder som viktig del i undervisningen. Det blir tydlig i förskolläraren Agnetas svar här nedan, då hon uttrycker att hennes egen kunskap och hur samtalet som uppstår har betydelse för undervisningen.
Undervisning är en fördjupning i en sak som man vill att barnen ska lära sig /../. När jag kan sitta eller när jag ser en situation som uppstår, till exempel den kan vara planerad och den kan vara oplanerad, men där jag kan liksom genom att berätta min kunskap och man får liksom ett samtal och då blir det någon form av undervisning. Begreppet undervisning är så himla stort och det kan vara planerat och då försöker man i dialog med barnen liksom komma fram till något som man vill att de ska lära sig. (Agneta)
Kunskap och lärande är något som kan ske i både planerade och spontana situationer, där pedagogernas kunskap i samtalet blir en central del för undervisningen. Situationer som uppstår kan grundas i barns intresse likväl som det kan baseras på pedagogernas intentioner om vad barnen ska lära sig. Dialogen mellan pedagogen och barnet blir väsentlig för det gemensamma lärande, då det i samtalet sker ett utbyte av kunskaper och erfarenheter. Undervisning genom dialog från pedagogen till barnet innefattar en maktstruktur där pedagogen förmedlar kunskap i samspel med barnet. På så sätt framställs språket och kunskapen som pedagogerna bär med sig ha en betydande roll för att undervisningen ska kunna ske. Samtidigt menar Marianne: ”Det är det vi erbjuder barnen, som de har att aktiveras sig med. Våra samtal med barnen och hur vi skapar förutsättningar för deras eget samspel med varandra”. Dialogen mellan pedagogen och barnet blir betydande för det samspel som kan uppstå men det handlar även om hur pedagogen gör det möjligt. Villkoren som pedagogen skapar för barnen ger möjlighet för dem att kunna ingå i olika
samspelssituationer. I dessa samspelssituationer har dialogen en väsentlig del och här blir kunskapen och språket en nyckelfaktor i det gemensamma lärandet. Samtidigt poängterar Fredrika på att “barnen tar till sig det man försöker lära ut”, vilket tyder på lärandet som sker i samspel mellan pedagogen och barnet. Det handlar här om ett förmedlande av kunskap i form av dialog med barnet samt att barnet är mottaglig för att ta till sig kunskapen.
19
5.2 Platsen för undervisningen
Resultatet visar att det finns olika sätt att arbeta med och beskriva undervisningen i förskolan, det finns även en oklarhet var undervisningen ska bedrivas. Det kan uttydas en viss norm i förskollärarnas intervjusvar att undervisning är något som sker i inomhusmiljön, men att det samtidigt finns en medvetenhet som tyder på att förskollärarna vill bedriva mer undervisning utomhus. Klara menar att: ”Man kan bedriva en hel del undervisning ute, det är lätt det här att man fokuserar mycket på undervisning inne men det är mycket man kan göra ute också”. Precis som Klara antyder om undervisningens potential inne och ute, finns det även andra pedagoger som resonerar kring detta, vilket gör det intressant att titta närmare på. Platsens betydelse kan ses som likvärdig och att det inte råder några skillnader mellan platserna. Dock råder en norm som tyder på att inomhusmiljön är platsen som undervisningen ska bedrivas i samt vad den ska innehålla och erbjuda barnen. Samtidigt menar Fredrika ”Att det som man gör inne kan man ju även göra ute”. Genom att reflektera kring förhållandet mellan
undervisningen och miljön kan innehållets användbarhet ställas i relation till omgivningen. På så sätt blir normen om att undervisning ska bedrivas i inomhusmiljön kontroversiell. Däremot går det inte att undvika att undervisning som bedrivs inomhus kan ge en trygghet hos
pedagogerna.
Klaras antydande om undervisningen, skiljer sig från Lindas beskrivningar, då hon utmanar normen kring platsen för undervisning: ”Så att det inte ska bli så sådär att man leker och ha undervisning inne, sen går man ut och cyklar och gungar utan att vi har en miljö som utmanar alla sinnen”. Inomhusnormen utmanas i Lindas beskrivning kring undervisningen i förskolans olika miljöer. Genom att tänka miljön som ett mer omfattande begrepp, där barn ska få möjlighet till utmaning och sinnesstimulans. På så vis blir inte platsen den centrala delen för undervisning utan vad barnen får möta, istället relevant. Undervisningen har därför ingen tydlig ram utan den kan ske i vilken miljö som helst. Det handlar om en organiserad miljö som ska vara variationsrik för att skapa förutsättningar till ett lärande och uppnå ett resultat. Vidare beskriver Jakob de fördelar med att undervisa i utomhusmiljön:
Ja, det finns väl många /../ en anledning är väl att man får undervisa i en ny miljö, barnen får möjligheter att utveckla sin motoriska kunskap, man får möta naturen, man får sen också möjlighet att röra på sig, vi har lite begränsade lokaler så att lite mer utrymme. /../ (Jakob)
20
Däremot kan Jakob antas ingå i normen där undervisning är något som bedrivs inomhus. Då Jakob menar “att man får undervisa i en ny miljö”, vilket tyder på att undervisningen i utomhusmiljön är något ovant. Utomhusmiljön är en plats för ett ytterligare lärande, där barnen berikas och utvecklar nya kunskaper. Samtidigt är utomhusmiljön konstruerad med stora ytor och en plats där barnen får möta naturen. Ytorna skapar möjligheter till rörelse, vilket i sin tur leder till att barnen utvecklas motoriskt. Förskolornas trånga lokaler begränsar barnens rörelsekompetens och hämmar deras rörelsefrihet, men att barnen däremot kan få utlopp för detta när de befinner sig utomhus. Undervisning med fokus på rörelse bör utföras i utomhusmiljön, då ytorna inte är lika begränsade. Fysisk aktivitet och rörelse är två viktiga komponenter för barnens hälsa och blir då väsentlig för barn att ta del av i
undervisningstillfällen.
5.3 Närvarande förskollärare
I detta resultat kommer förskollärarnas beskrivningar av deras roll i undervisningen att lyftas. Det flesta av förskollärarna beskriver sig själva som närvarande pedagoger. Samtidigt som vissa förskollärare även beskriver sig själva som medforskande pedagoger, som befinner sig nära barnen. Trots att majoriteten av förskollärarna beskriver sig själva som närvarande och medforskande pedagoger tillsammans med barnen, kan det uttydas att interaktionen kan skilja sig i förhållande till förskolans miljöer. ”Jag kan tycka att vi pedagoger interagerar mer med barnen inomhus än utomhus” beskriver Marianne. Komplexiteten med interaktionen i
utomhusmiljön anses som ett hinder i mötet mellan pedagog och barn. Följande komplexitet ställer högre krav på pedagogernas profession och kunskap kring hur de samspelar med barnen i utomhusmiljön. Den roll som pedagogerna medvetet väljer att ta i utomhusmiljön bidrar till möjliga interaktioner och påverkar samspelet mellan dem och barnen. På så vis påverkas pedagogernas val deras möjligheter att skapa interaktioner med barnen i
utomhusmiljön. Svårigheter med att inta rollen som närvarande pedagog beskrivs av Agneta:
Jag försöker ju vara lika närvarande pedagog utomhus som inomhus. Sen är det ju oftast så att barnen sprider ju ut sig på större ytor och kanske vill vara lite ifred och såna grejer så att då lämnar man ju dem ifred, man står inte och hökar över något man inte behöver /../ så tänker ju jag i alla fall när jag är ute och vara lika närvarande som jag är inne. (Agneta)
Det skiljer sig i Agnetas sätt att uttrycka sin roll i utomhusmiljön eftersom “Jag försöker ju vara lika närvarande pedagog utomhus som inomhus”, vilket kan antyda på en medvetenhet
21
samt en strävan till att inta en roll som närvarande pedagog i både utomhus- och inomhusmiljön. Samtidigt framhävs en viss likhet till Mariannes beskrivning av
interaktionens komplexitet i utomhusmiljön. Förskolornas utomhusmiljö är ofta konstruerade med stora ytor och material som kan försvåra möjligheten till interaktion med barnen. På så sätt påverkas interaktionen även med det enskilda barnet, då pedagogerna behöver inta en mer övervakande roll. Detta kan framkalla frustration och en känsla av otillräcklighet hos pedagogerna. Å andra sidan ger dessa ytor barnen möjlighet att leka och utforska ostört. Vidare beskriver Jakob vikten av närvarande pedagoger och förmågan att se varje enskilt barn:
Vi brukar ofta vara mycket barn ute samtidigt så man kanske får gå runt och se var behöver de stöttning eller vem kan tänkas behöva lite hjälp i olika sammanhang. Kanske komma in i en lek eller man hittar på en aktivitet kring de som blir ensamma /../ (Jakob)
Pedagogernas närvaro är viktig, då alla barn inte har samma förutsättningar och villkor att ingå i leken. Därför behöver pedagogerna kunskaper att se varje enskilt barn och vilka verktyg som krävs för det enskilda barnet att ingå i olika leksammanhang. En närvarande pedagog handlar inte alltid om att vara närvarande i barnens lekar och aktiviteter utan istället ha en överblick i utomhusmiljön på förskolan. Genom denna överblick kan pedagogerna både inta rollen som övervakare samt att interagera med barnen där stöttning krävs. Detta blir tydligt i citatet nedan då Linda beskriver arbetssättet på hennes förskola och hur ansvaret fördelas mellan pedagogerna:
/../ då har vi lite tyst överenskommelse om det är någon utav oss som fastnar eller har bestämt att göra någonting, då är den personen där. Så en dag kanske jag är en sån här som går runt mycket och håller koll, se till så alla har de bra och så nästa gång kan jag dyka ner i och bli mer kvar med barnen /../ (Linda)
Lindas citat betonar vikten av rollfördelningen i utomhusmiljön och hur dessa roller skiftar mellan pedagogerna. Genom denna fördelning skapas möjligheter för pedagogerna att interagera med barnen i en aktivitet eller lek. Att som pedagog få möjlighet att agera som en närvarande och medforskande pedagog skapar förutsättningar till ett lärande och en
utvecklingsmöjlighet för barnen. I interaktion mellan pedagog och barn ges det utrymme och möjlighet till samtal och ett utbyte av kunskap, vilket i sin tur leder till ett bredare lärande där
22
både barn och pedagog söker och utforskar i samspel med varandra. Vidare beskriver Klara att hon ser en viss skillnad kring pedagogernas roll i utomhusmiljön, när hon gör en
jämförelse för hur det har varit tidigare.
Närvarande pedagoger. Det tycker jag är mer skillnad idag. Vi är mer närvarande och vi är mer där barnen är. Man kan se lärandet och hjälpa dem med hänsynstagande. Man står inte i en klunga och pratar med varandra vi pedagoger, men ibland behöver vi diskutera. (Klara)
Pedagogernas närvaro har under årens lopp förändrats och innebörden av närvarande pedagoger har fått en annan betydelse än den har haft förr. Vikten av närvarande pedagoger skapar möjligheter för barn att inkluderas till samspel med andra samt att kunna få ingå i olika kamratkonstellationer. Pedagogen behöver finnas där för att vägleda barnet i det sociala samspelet samtidigt som pedagogen kan genom sin närvaro, inspirera och utmana barnen i deras lärande. Samt har även pedagogens närvaro en betydelse för att alla barn blir sedda och bekräftade. Klara menar “Man står inte i en klunga och pratar med varandra vi pedagoger, men ibland behöver vi diskutera”, vilket tyder på att närvarande pedagoger tillsammans med barnen synnerligen förespråkas men att det ibland kan förekomma undantag.
5.4 Utemiljöns inflytande på undervisningen
I resultatet här nedan beskriver förskollärarna utomhusmiljöns utmaningar och möjligheter kring att bedriva undervisning. De fördelar som lyfts fram är hur förskolans utomhusmiljö är konstruerad, med stora ytor där barnen får möjlighet till rörelse. Samtidigt framhäver några av de intervjuade förskollärarna att utmaningarna kring miljön är att fånga barnen i aktiviteter och undervisningstillfällen. Några nämner även att det påverkar det enskilda barnets
möjlighet till lärtillfällen, då vissa barn kan behöva avgränsningar. Jakob beskriver här nedan de utmaningar och möjligheter i utomhusmiljön.
Utmaningar tänker jag att det finns ett större område som kanske lockar mer, kanske mer rörelse och mer att olika utrymme att utforska så det kanske är svårare och hålla barnens fokus, för att det finns mycket grejer som lockar /../ Och sen möjligheter tänker jag att det är en miljö som kanske är lite mer tillåtande där man kan använda undervisning som är lite mer fysisk, man kanske använder lite större utrymmen. Kanske kan göra lekar som, där de kan tillåtas vara lite högljudda, där man kan få utlopp för all sin energi. (Jakob)
23
Utemiljöns konstruktion inbjuder barnen till ett utforskande och till en större rörelsefrihet. Samtidigt kan barn få möjlighet att dra sig undan, eftersom ytan inte är lika begränsad som inomhus. Då många pedagoger lyfter utomhusmiljöns utrymme som en positiv aspekt. Genom detta utrymme får barnen möjlighet till kroppsrörelse, vilket i sin tur leder till en förbättrad hälsa. Hur miljön är konstruerad skapas även möjligheter till utmaning och stimulans. Miljön förmedlar till barnen vad som förväntas samt hur de kan förhålla sig till miljön och dess material. Jakob lyfter utemiljöns flyktighet, “svårare och hålla barnens fokus, för att det finns mycket grejer som lockar”, vilket talar för att lärandet i utomhusmiljön komplicerar pedagogernas möjligheter till undervisning. Det kan antas att denna flyktighet skapar hinder för pedagogerna att bedriva undervisning i utomhusmiljön, men samtidigt menar Klara att trots dessa svårigheter att fånga barnen, skapar hon förutsättningar genom ett förberedande tillvägagångssätt.
Det är lättare att fånga barnen inomhus, nu har vi ju en stor gård. Men det handlar lite om vår organisation, vi ska bedriva undervisning ute, så kanske jag har förberett barnen inne först /../. Dels att det är bra för barnen att vara ute mycket och vi jobbar just nu med hållbar utveckling och där handlar det om också om hälsa och rörelse bland annat. (Klara)
Trots utomhusmiljöns flyktighet som framhävs av flertal pedagoger, handlar det om att hitta lösningar och nya tillvägagångssätt för att fånga barnen i utomhusmiljön. Det kan även handla om hur rutinerna på förskolan är samt hur vana barnen är vid att undervisas utomhus. Det blir därför viktigt hur pedagogerna skapar förutsättningar för dessa rutiner tillsammans med barnen, då barnen kan på så vis förbereda sig på vad som kommer att hända. Detta menar Klara genom att beskriva “det handlar lite om vår organisation, vi ska bedriva undervisning ute, så kanske jag har förberett barnen inne först”. Det tyder på att ansvaret ligger hos pedagogerna hur de väljer att planera och lägga upp undervisningen utomhus samt att barnen blir inkluderade och informerade om det. Att förbereda barnen inför aktiviteter kan gynna alla barnen i barngruppen, då alla barn är olika och behöver förberedas på olika sätt för att ingå i undervisningssituationer. Att bedriva undervisning i utomhusmiljön handlar även om en insikt hos pedagogerna vad de kan tänkas undervisa i. Klara lyfter “vi jobbar just nu med hållbar utveckling och där handlar det om också om hälsa och rörelse bland annat”, vilket kan tyda på att pedagogerna har en tydligt plan vad de kan jobba med utomhus. Likt föregående förskollärare har även Fredrika erfarenheter om att barns koncentration gör det svårare att fånga i utomhusmiljön.
24
Jag kan se att man fångar barnen lättare inomhus. Tex vi har en treårs grupp där vi anordnar olika aktiviteter, som vi har gjort inomhus innan och nu när vi försöker göra det ute, så är det svårt att samla dem för dem är så intresserade, störs av miljön runt omkring har vi märkt. Samma med inskolning och så, det har gått lättare få kontakt med barnen inne än ute.
(Fredrika)
Fredrika lyfter ett konkret exempel på en undervisningssituation som tydliggör
utomhusmiljöns komplexitet. Det blir här tydligt att platsen betydelse för inlärning kan påverka barnen, samtidigt som det kan finnas andra faktorer som bidrar till passivitet hos barnen. Det kan handla om gruppkonstellationer, barns dagsform men även intresset för aktiviteten som nu arrangeras i en annan miljö. Genom att barn får medverka och interagera med olika miljöer, stöds barns lärande och ger möjlighet till nya sätt att vidga deras
perspektiv. Barn behöver få reflektera och ta del av nya erfarenheter samt utvecklas i olika kontexter. Samtidigt som barn behöver ingå i olika kontexter i mer varierande miljöer, ses även inskolningen som problematisk i utomhusmiljön. Fredrika beskriver: “Samma med inskolning och så, det har gått lättare få kontakt med barnen inne än ute.”, det kan här antas att kontrasterna skapar en viss svårighet för pedagogerna att möta barnen i utomhusmiljön. Svårigheten med interaktionen under inskolningen i utomhusmiljön kan skapa osäkerhet hos pedagogerna då mötet med barnet inte uppfattas likvärdig. Vidare beskriver Agneta att utemiljön kan försvåra möjligheten till undervisning utomhus, då vissa barn behöver avgränsningar:
Utmaningar kan ju också blir svårt för vissa barn som behöver avgränsningar och så här och miljön att det är svårt att fånga dem. Vissa barn behöver ju det här lilla att man nästan tränger in i ett hörn för att de ska känna att nu sitter vi här. Så det kan ju vara en utmaning/../ Det är ju skillnader, det märker man ju när man är utomhus, för det är alltid någon som vill springa iväg liksom. (Agneta)
Agneta poängterar att “Utmaningar kan ju också blir svårt för vissa barn som behöver avgränsningar”. Vissa barn har som Agneta antyder svårigheter med att vistas i
utomhusmiljön, vilket kräver kunskaper och strukturer hos pedagogerna. Kunskaper och struktur som krävs för att möta det enskilda barnets behov. Det kan handla om att både fånga barnens uppmärksamhet och få barnet att stanna kvar i sammanhanget. I likhet med Agneta beskriver Linda, “Ibland kan det vara skönt att ha fyra väggar runt sig och kunna stänga en
25
dörr”, vilket i sin tur ställer högre krav på pedagogerna och framförallt förskollärarna, då förskolläraruppdraget består av en mängd olika förmågor och kompetenser. Mångfalden av dessa kompetenser blir komplexa, då pedagogernas ansvar är att se till varje enskild individs behov i förhållande till barngruppen och verksamheten i stort.
6. Diskussion
I detta diskussionsavsnitt kommer resultatet att diskuteras i relation till studiens syfte,
frågeställningar och den tidigare forskningen som belyst. Den teoretiska utgångspunkten som vi utgår ifrån kommer även att synliggöras här. Diskussionsdelen är likt vårt resultatavsnitt disponerad i fyra underrubriker: Språkets betydelse för undervisningen, platsen för
undervisningen, närvarande förskollärare och utemiljöns inflytande på undervisningen. Detta avsnitt avslutas även med en metoddiskussion.
6.1 Språkets betydelse för undervisningen
Språkets betydelse för undervisningen skrivs fram i resultatet som en viktig faktor anser majoriteten av de intervjuade förskollärarna. Diskursen som går att uttyda är att pedagogen har en viss form av maktstruktur i undervisningen, eftersom det är många av de intervjuade förskollärarna som beskriver att det är deras ansvar att undervisa och förmedla kunskap till barnen i form av samtal, dialoger, språk och tal. Makten som förskollärarna besitter handlar inte enbart om att förskollärarna har en högre status gentemot barnen enligt Foucault, utan han menar att makt är något som råder i alla diskurser (Börjesson, 2003). I diskursen påverkas undervisningssituationer av de erfarenheter och kunskaper som förskollärarna besitter. Därför har förskollärarna en viss makt över hur undervisningen ska bedrivas, vilket i sin tur Börjesson (2003) menar att makt och kunskap är sammanflätade.
Kunskap om språket i interaktion med barnen blir därför viktig då språket lyfts som en central del i förskollärarnas beskrivningar. De krävs verktyg av pedagogerna för att stötta barnen i att utveckla språket anser Sheridan och Williams (2018), då stöttningen skapar förutsättningar för att barnen ska kunna beskriva tankar och uttrycka sig. Genom att ställa frågor och ha dialoger skaffar pedagogen också sig kunskap om barnet och deras intresse och erfarenheter. Samt kan det även komma på tal vilka åsikter som barnen besitter. Dialogen som sker mellan barnet och förskolläraren skapar möjlighet för att uppnå ett gemensamt lärande, då utbyte av kunskaper sker i interaktion mellan parterna anser majoriteten av
