Skolledares och pedagogers syn på inkludering av barn i behov av särskilt stöd. -En intervjustudie bland rektorer och lärare kring deras syn på inkludering av de elever som idag är placerade i särskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Skolledares och pedagogers syn

på inkludering

av barn i behov av särskilt stöd

En intervjustudie bland rektorer och lärare kring deras syn på inkludering av de elever som idag är placerade i särskolan.

School leaders and pedagogues view on inclusion

of children with special needs.

Kristina Pahovic

Specialpedagogexamen, 60 p Specialpedagogik

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Pahovic, Kristina. (2006). Skolledares och pedagogers syn på inkludering. (School leaders and pedagogues view on inclusion of children with special needs). Skolutveck-ling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte

Syftet är att undersöka skolledares och pedagogers uppfattningar om inkludering av särskolans barn.

Metod

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om inkludering av barn i behov av särskilt stöd och framför allt elever som är placerade inom särskolan. Med hjälp av intervjuer ville jag se vilka eventuella skillnader det fanns i synen på inkludering mellan verk-samma skolledare och pedagoger, framförallt inom särskolan.

Resultat

Sammanfattningsvis pekar resultaten av min undersökning på att synen på inkludering är relativt samstämmig mellan skolledare och pedagoger och att denna inte nämnvärt skiljer sig åt. Båda yrkesgrupperna kan se klara fördelar såväl som nackdelar med in-kludering och samtidigt har de en klar bild över vad som krävs för att ”en skola för alla” skall vara genomförbar.

Nyckelord: ”En skola för alla”, inkludering, mångfald, segregering, särskola. Kristina Pahovic Handledare: Lars Berglund

Ormvråksgatan 26 Examinator: Birgitta Lansheim 215 62 Malmö

Förord

Under denna undersöknings har jag fått hjälp av ett flertal personer som engagerat sig i detta arbete.

Jag vill tacka samtliga informanter för att Ni ställt upp på intervjuer och låtit mig ta del av era värdefulla synpunkter. Vidare vill jag tacka min handledare Lars Berglund som inspirerat mig och vid ett par tillfällen gett mig råd och anvisningar.

Slutligen vill jag tacka min kära make Valter Pahovic och min syster Lydia Knez som under utbildningens gång varit ett stort stöd och som har gjort detta arbete möjligt. Malmö, den 4 maj 2006.

Kristina Pahovic

Innehållsförteckning

3.1.1 Inkludering och segregering 11

3.1.2 En skola för alla 12

3.2 Historik 12

3.3 Styrdokument 14

3.4 Tidigare forskning 16

3.5 Förutsättningar för en inkluderande verksamhet 19

4 TEORI 23 4.1 Proximal utvecklingszon 23 4.2 Socialt samspel 24 5 METOD 25 5.1 Allmänt om metod 25 5.2 Metod val 25 5.3 Undersökningsgrupp 26 5.4 Genomförande 27 5.5 Databearbetning 28 5.6 Tillförlitlighet 28 5.6.1 Pilotstudie 29 5.7 Etiska överväganden 29

6 RESULTAT 31

6.1 Inledning 31

6.2 Pedagogers och skolledares syn på inkludering 31 6.2.1 Uppfattningar om inkludering ur ett lärarperspektiv 33 6.2.2 Uppfattningar om inkludering ur ett skolledarperspektiv 35 6.3 Skolledares och pedagogers likheter respektive

skillnader i synen på inkludering 36 6.3.1 Likheter i synen på fördelarna ur ett skolledar-

och lärarperspektiv 38

6.3.2 Likheter i synen på nackdelarna ur ett skolledar-

och lärarperspektiv 39

6.3.3 Skillnader i synen på inkludering ur ett skolledar-

och lärarperspektiv 40

6.4 Detta behövs för att ”en skola för alla” skall

vara genomförbar 41

7 ANALYS AV RESULTAT 45

7.1 Pedagogers och skolledares syn på inkludering 45 7.2 Skillnader kring synen på inkludering 46 7.3 Likheter kring synen på inkludering 48 7.4 Resurser som möjliggör ”en skola för alla” 48

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51

8.1 Sammanfattning 51

8.2 Diskussion 52

8.3 Synen på inkludering 52

8.4 Visionen ”en skola för alla” 52

8.5 Faktorer som möjliggör ”en skola för alla” 54 8.5.1 Specialpedagogens roll i ”en skola för alla” 55

REFERENSER 59

1 Inledning

Inkludering – En skola för alla! Är det möjligt och eftersträvansvärt? Skolan idag är en segregerad miljö där vi har en privat och en offentlig skola och där vi sedan har en sär-skola för vissa elever och en ”vanlig” grundsär-skola för andra. Vi kan fortfarande inte tala om en skola för alla. En del elever går i specialundervisning medan andra elever går i särskola. Det är föräldrar som tar beslut om vilket skolform deras barn skall ha, medan skolan enbart kan rekommendera detsamma. Detta innebär att ett barn med en viss dia-gnos/behov kan gå i den vanliga skolan medan ett annat barn med samma behov kan bli placerat i särskola. Olika rapporter visar att inkludering oftast fungerar bra under de första åren av grundskolan, och framför allt under förskolan och där alla barnen är in-kluderade, men att problem ofta uppstår under de senare åren. Ämnesspecialisering och skillnaden mellan elever i behov av särskilt stöd och deras jämnåriga gör att inkludering försvåras och att skillnaden även förstärks. Skolverket har i sin utredning om mottagan-de i mottagan-den obligatoriska särskolan bl. a skrivit att särskolan ger långtgåenmottagan-de konsekvenser.

Beslut om frågor om mottagande i skärskolan får många och långtgående konsekvenser. De framtida studiealternativen för den enskilde eleven begränsas genom att gå i särskola men innebär samtidigt möjlighet till större anpassning till elevens funktionshinder. Rättssäker-hetsperspektivet är därför ytterst centralt. (Skolverket, 2001, sid. 16)

Min egen syn på detta område är ambivalent och jag kan se stora fördelar med en inklu-derande skola – och en särskola. Jag ser stora fördelar med en segregerad skola där vissa elever går på särskola och får sina specifika behov tillgodosedda tillsammans med ele-ver med liknande behov. En skola där eleele-verna möts på samma villkor, under samma förutsättningar som de får en positiv social miljö att utvecklas i, där lärarna och pedago-gerna är experter inom sitt fält och där föräldrarna får goda pedagoger att samtala med om just sitt barn.

Samtidigt kan jag se en stora fördelar med en inkluderande skola - en skola för alla, där samtliga elever är tillsammans. Ett samhälle för alla, där man lär av varandra, såväl

kunskaper som sociala färdigheter i något som jag skulle vilja kalla för ”en skola för livet”.

Vad är det då som gör att inkludering försvåras? Är det kanske lärares och rektorers attityder, kunskap och människosyn som försvårar inkludering, eller är den rentav inte eftersträvansvärd? Vill skolans rektorer och lärare att denna uppdelning mellan olika elever skall kvarstå? Det kan tänkas att man utgår ifrån elevens sociala behov där dessa kanske bättre tillgodoses i en skola där eleverna finner sina jämlika.

1.1 Bakgrund

Bakgrunden till att jag valt att skriva just om inkludering av barn i behov av särskilt stöd, samt utgå ifrån ledarna inom skolan och pedagogerna i klassrummen beror på att jag är verksam inom förskolan. Inom förskolans värld är alla mer eller mindre inklude-rade inom en verksamhet, (jag skriver mer eller mindre eftersom det finns viss segrege-rad förskoleverksamhet som t ex språkförskolor samt speciella verksamheter för gravt handikappade barn, men de allra flesta går tillsammans, för att sedan bli segregerade när de börjar skolan). Hur kommer det sig att segregeringen är möjlig inom skolan, eller kanske bättre uttryckt, vad tycker ledarna och pedagogerna inom skolan om ”den inklu-derande skolan”, och frånvaron av den samma? Deras syn påverkar skolan och utbild-ningen och för att inkludering skall vara genomförbart så behövs en bred uppslutning kring detta. Jag blev varse problematiken under min tid på lärarhögskolan, när vi under första terminen hade en föreläsning kring specialpedagogik och problematiken kring denna. Mina tankar och funderingar väcktes till liv redan då.

2 Syfte

Syftet är att undersöka skolledares och pedagogers uppfattningar om inkludering av särskolans barn. Skolledares uppfattningar är intressanta att fördjupa sig i eftersom det är de som har mandat att förändra och initiera förändringsarbete. Pedagogers synsätt är intressant eftersom klassrummet är deras domän och det är där lärarna har sitt huvudan-svar.

2.1 Frågeställningar

• Skolledares och pedagogers syn på inkludering av barn i behov av särskilt stöd

• Vilka likheter respektive skillnader har skolledare och pedagoger kring sy-nen på inkludering?

• Vad krävs för att ”en skola för alla” skall vara genomförbar i framtiden för samtliga elever?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Begrepp

3.1.1 Inkludering och segregering

Termen inkludering kommer ifrån engelskans ”inclusion” och är ett begrepp som kom-mer att användas fortsättningsvis genom hela arbetet. Rosenqvist (2000) talar bl. a om inkludering som han säger innebär inneslutning och vilket översatt på svenska skulle innebära inkludering. Detta begrepp är mer passande än integrering eftersom ordet efter har tappat något av dess ursprungliga innebörd. Rosenqvist menar att termen integration är inadekvat eftersom den förutsätter att det först finns ett stadium av segregering för att integrering sedan skall kunna råda, medan termen inkludering inte förutsätter segre-gering för inkludering.

Haug (1998) talar om inkludering som ett internationellt begrepp där det står för att barn i behov av särskilt stöd blir inkluderade i den stora gemenskapen, men det är inte indi-viden som inkluderas (så som man gör i integrering) utan det är skolan som är inklude-rande. Han talar även om att ”inkluderande integrering betyder att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev”. (Haug, 1998, s. 21). Thomas och O´Hanlon (2004) har hittat varifrån inkludering ursprungligen härstammar ifrån och det skedde i Canada, Toronto år 1988. Termen integrering till inkludering kom till genom att 14 personer var samlade, och hade en ”brainstorming” och då kom de på konceptet inkludering, (inclusion på engelska). Denna grupp bestod av bl. a lärare, för-äldrar och utvecklingsstörda vuxna som alla hade erfarenhet av segregerad undervis-ning.

En inkluderande skola utgår ifrån en helhetssyn på människan, där hon ges möjlighet att utvecklas kognitivt, emotionellt i samspel och i en stimulerande miljö. Synsättet på mångfald är positivt och det är de pedagogiska och sociala målsättningarna som är cen-trala för verksamheten. I den inkluderande skolan har läraren i det enskilda klassrummet ett oerhört ansvar när det gäller demokratiska värderingar som denne förmedlar. Läraren

blir en modell och en förebild för relationerna i gruppen och om dessa skall bli positiva eller negativa är upp till läraren.

3.1.2 En skola för alla

I dagens skola talas det mycket om en skola för alla och detta uttryck kommer från Sta-tens offentliga utredningar (1998:66).

En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Utmärkande är flexibi-litet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala ut-vecklingsmöjligheter. Detta kan bäst ske i en miljö där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs. i en miljö där man upplever verklig delaktighet och gemenskap. Med dessa utgångspunkter bör de specialpedagogiska insatserna utgå från principerna att handikapp kan och skall minimeras genom förändringar och an-passningar av miljö och bemötande, att den en skildes behov och situation skall be-dömas i ett helhetsperspektiv samt att insatserna skall vara icke segregerande. (SOU 1 998:66, s. 15)

Detta innebär att alla elever ges lika möjligheter oavsett förutsättningar, samt att detta skall ske i gemenskap och delaktighet. Vidare står det att insatserna skall vara icke segregerande vilket innebär att samtliga elever går i en skola uppbyggd efter elevernas behov och utvecklingsmöjligheter i en positiv miljö.

I slutbetänkandet av Carlbeck-kommitén (SOU 2 004:98) betonas att de inkluderande skolmiljöerna handlar om vilket samhälle man vill fostra till, samt hur barn och ungdo-mar lär sig att handskas med mångfald, olikhet, såväl sin egen som andras. Betoningen ligger på att det i hög grad handlar om underliggande värderingar och att det därför är viktigt att lyfta fram dessa för att få tolerans gentemot det avvikande för att få viljan att acceptera och inkludera olikhet i skola och samhälle.

3.2 Historik

förra sekelskiftet. Det segregerade stadiet från 1900-talets början, med kulmen på 1970-talet då specialundervisningen hade många benämningar och former och på 1970-1970-talet började det talas om integration och där även försök genomfördes. Till en början var rapporterna positiva för att senare bli mer negativa och detta gällde framförallt integra-tionsförsök gjorda inom särskolan i de högre stadierna. Därefter tystnade debatten, men tog ny fart i mitten på 1990-talet i och med den tillkomna Salamanca-deklarationen. En rad termer har använts för att belysa begreppet integrering, och där man har använt be-greppet integrering i all skolundervisning som ej var segregerad, som till och med kun-de bedrivas i olika skolbyggnakun-der.

Tideman, Rosenqvist m fl (2004) skriver att enhetsskolan, grundskolan som introduce-rades under 1950-talet inte gällde för alla. Barn med grövre utvecklingsstörning var inte inräknade utan enbart elever med lättare utvecklingsstörningar som ansågs bildbara. Historiskt kan man se att särskiljandet i skolan är en vilja att hjälpa de avvikande ele-verna samtidigt som det är en strävan att ha ett homogent elevmaterial. Synen på elev-gruppen ”barn i behov av särskilt stöd” är motstridig eftersom det finns en retorik som talar om ”en skola för alla” där alla barn oavsett svårigheter och förutsättningar är väl-komna. Samtidigt ökar elevantalet inom särskolan och diagnoserna på diverse avvikel-ser ökar och detta går inte ihop.

Westling (2005) tycker sig kunna se att barnets utbildningssituation traditionellt kunnat betyda att det har skapats skilda system inom skolan (t.ex. hjälpklasser, obs-klasser, klinikundervisning, grundsärskola, träningsskolan, IV-programmet etc.). Nu ställs sko-lan inför utmaningen att anpassa så mycket som möjligt, utan att skapa differentierade grupper. Anpassningen av skolan till elevernas olikheter kan vara en nyckelfaktor för att göra skolan mer framgångsrik i att motivera elever från etniska minoriteter, elever från familjer utan utbildningstraditioner, elever med inlärningssvårigheter eller lågpresteran-de elever till fortsatt utbildning och lågpresteran-delaktighet. Det finns dock vissa faror med anpass-ning som kan innebära en ökad risk med kontroll och standardisering av resultaten. Carlbeckkommittén (SOU 2 004:98) beskriver skolsituationen i USA och Kanada där man i 20 år har arbetat med ett inkluderande arbetssätt från förskolan upp till

motsva-rande gymnasienivå och där man idag har uppnått acceptans och tolerans. Tydliga atti-tydförändringar beträffande människor med funktionshinder har uppnåtts och ingen ifrågasätter längre att personer med funktionshinder finns med i alla sammanhang inom skolan. Samtliga problem är dock inte undanröjda men tanken är att dessa problem skall lösas inom den ordinarie verksamheten.

Ylva Johansson, (1999) före detta skolminister, skrev för drygt tio år sedan att man ofta talar om ”en skola för alla” där alla är vinnare. En gemensam skola för alla där barnen ges optimala förutsättningar och vars gränser ingen känner samt där varje barns behov tas hänsyn till. Vidare ansåg hon att skolan skall anpassas efter eleverna och inte tvärt om och att vi aktivt och medvetet skall arbeta efter delaktighet och jämlikhet.

3.3 Styrdokument

Skollagen (2002), som beslutas av riksdagen innehåller bestämmelser samt mål för all skolverksamhet. I skollagen står det bl. a att alla barn i hela riket skall ha rätt till offent-lig skolgång samt att barnet omfattas av skolplikt. Skolan skall vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och elever i behov av särskilt stöd skall tas hänsyn till. För elever med utvecklingsstörning finns särskolan och kommunen har huvudansvaret för denna skolform. Barn skall tas emot av grundskolan, men undantag görs för elever som har utvecklingsstörning och bedöms som att de inte skulle kunna klara kunskapskraven, utan tas då emot av särskolan. Det är styrelsen för särskolan som bedömer om ett barn skall skrivas in i särskolan eller ej, lika så om barnet skall flyttas från särskolan till grundskolan.

Skolans uppgift enligt Läroplanen (Lpo 94) är att förankra en viss värdegrund, ”männi-skolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jäm-ställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla”. Skolan skall även ta hänsyn till elevernas olika behov samt förutsättningar och likaså har skolan ett ansvar för de elever som har svårt att nå kunskapsmålen. Undervisningen skall därför utformas olika för eleverna och för-bereda dem för det kommande samhällslivet.

Läroplanen har även riktlinjer för pedagogerna som är verksamma inom skolan där de skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd samt arbeta för elevernas utveckling och lärande. Vidare har rektorn som pedagogisk ledare och chef det över-gripande ansvaret för verksamheten, att målen för verksamheten uppfylls.

Salamanca-deklarationen (1999) skrevs och genomfördes i Spanien 1994 och initiativ-tagaren till konferensen var FN och UNESCO. Man fastställde riktlinjer för undervis-ning för elever i behov av särskilt stöd, där målsättundervis-ningen är undervisundervis-ning för alla ele-ver, i en integrerad skola. I slutdokumentet fastställs att alla barn har rätt till undervis-ning, att utbildningssystemen skall utformas och genomföras på ett sådant sätt så att elevernas mångfald och behov skall tillgodoses och detta skall ske i ordinarie skolor där integration tillämpas. Man talar även om att sådana skolor är kostnadseffektiva samt bekämpar diskrimineringsattityder.

Salamancadeklarationen anmodar även regeringar där de uppmanas till förbättringar av utbildningssystemen för att kunna ta emot alla elever, och ha principen om integrerad undervisning inom det ordinarie skolväsendet. Föräldrarna sätts i fokus, där samarbete mellan skola och hemmet, samt handikapporganisationer skall uppmuntras.

SOU 2 004:98 (Carlbeckkommittén) talar om att banden mellan grundskolan och sär-skolan på sikt stärks för att man då skall kunna ta ställning till om de två skilda skol-formerna behövs eller ej. Man framhåller även att skolskol-formerna behöver förändras om man skall kunna ansvara för alla barn och undervisa dem tillsammans. En pedagogisk ledning som arbetar för inkludering behövs för att främja inkludering och man är väl medveten om att detta ställer höga krav på organisationsnivån, undervisningen och re-sursfördelning. Likaså behöver pedagoger stor kunskap och kompetens för att möta den enskilda eleven.

Carlbeckkommittén (SOU 2 004:98) föreslår flera förändringar bl. a. att föräldrar enligt skollagen skall ha rätten att avgöra om ett barn med utvecklingsstörning skall gå i grundskola eller särskola, vilket ger föräldrarna ett ökat inflytande. Likaså föreslås elevhälsan omfatta medicinska, psykologiska, specialpedagogiska och sociala insatser,

samt att samarbetet mellan olika personalgrupper inom skolan stärks. Specialpedago-gens roll stärks i en inkluderande skola genom stärkt samspel, delaktighet och samarbe-te mellan alla elever.

3.4 Tidigare forskning

Persson (1998) visar att differentieringspedagogiken har en stark koppling till elevers självkänsla och självuppfattning. Försök som går ut på att dela upp elever med utgångs-punkt i hur lärare och andra pedagoger ser elevens förmåga att ta till sig kunskap och undervisningen innebär att vissa elever hamnar i grupper där deras förväntningar är låga. Elevers olikheter gör att behovet av differentierad undervisning ökar, vilket i sin tur gör att lärarna får ökade svårigheter att tillgodose alla elever i undervisningssituatio-nen som kräver specialpedagogiska insatser. Denna problematik finns i alla klassrum och alla skolor. En lösning på problemet vore att differentieringen planeras in i under-visningen vilket ställer enormt stora krav på läraren och arbetslaget.

Om vi skall uppnå ”en skola för alla” så ställer det oerhört stora krav på skolans ut-formning, både när det gäller klassammansättningen och undervisningsmetoderna. Den enskilde elevens behov av särskilt stöd och behovet av differentieringen är samtidigt ett bevis på lärarens svårighet att tillgodose alla elevers behov i undervisningen. Denna svårighet återfinns i mer eller mindre alla klassrum och det är relationen lärare - elev som är avgörande för specialundervisning. Persson talar även om lösningen på differen-tieringsproblemet då man planerar in differentierad undervisning genom bl a stoffurval och han talar om gränsen mellan vad som är att betrakta som å ena sidan pedagogisk differentiering och å andra sidan organisatorisk differentiering blir därmed flytande. Tössebro (1997) talar om två inkluderande perspektiv, dels effektperspektivet och dels det normativa perspektivet. I effektperspektivet utgår man ifrån individen och effekterna på denne. I forskning som utgår ifrån effektperspektivet så talar man om att undersöka om inkludering är positivt eller negativt för individen. Vidare talar forskningen om olika ”beror på” faktorer om integrering lyckas eller ej. När det gäller skolintegrering så handlar det bl. a på skolans klimat, lärarna, pedagogiska metoder, de övriga elevernas attityder mm. När det gäller det normativa perspektivet så utgår man ifrån segregeringen

som sådan som motsätter sig de mänskliga rättigheterna och jämlikhet. Här vill man se hur man bäst skall förverkliga den bästa skolan som inkluderingsperspektivet erbjuder. Eftersom man enbart tittar på de goda sidorna och de positiva exemplen så är nackdelen med forskningen att man förbiser de negativa sidorna av inkluderingen. Samtidigt kan man dra stor lärdom av det negativa och det blir svårt att dra lärdom och överföra ett arbetssätt till en annan verksamhet. Tössebro (1997) talar även om att målen med inklu-dering sällan realiseras.

På många sätt kan denna utveckling uppfattas som trivial. Det är snarare undantag än regel att sociala reformer förmår förverkliga de mål som motiverat dem. Ingenting säger heller att den integrerade tillvaron i sig är sämre än den segregerade bara för att de utopiska målen inte uppnåtts… Bra eller dålig integration avgörs av hur den en-skildes situation ter sig, betydligt mer än om huruvida skolan eller bostadsområdet uppvisar olika grad eller form av integration. (Tössebro, 1997, s. 46, 49).

Skidmore (2004) anser att integrering och inkludering är två skilda begrepp som man ej skall förväxla med varandra. Inkludering är så mycket mer än bara integrering och handlar om övergripande utbildningsideal. Förespråkare för inkludering är mindre in-tresserade av alla ”särskilda behov” som eleverna kan tänkas ha till förmån för ett skol-system där tolerans och mångfald eftersträvas. Inkludering handlar om en skolas förmå-ga att tillgodose samtliförmå-ga elevers individuella behov och genom detta acceptera alla ele-ver som vill närvara och på så sätt ej exkludera andra eleele-ver.

Thomas och Loxley (2001) hävdar att specialundervisning som enbart riktar sig till vis-sa elever, och som därigenom är segregerad undervisning, ses av inkluderingsföresprå-karna som diskriminerande. Detta stämmer å ena sidan men är samtidigt en alltför för-enklad bild av verkligheten. Elever som inte tar till sig skolundervisningen på ett ade-kvat sätt, ses som att något fattas dem. Antingen hittar man något med deras emotionel-la eller kognitiva förmåga, och undervisningen tillrättaläggs utifrån elevens svårigheter och behov vilket kan vara tvetydigt och ej ha något egentligt underlag för de pedagogis-ka beslut som fattas i samband med en sådan analys och slutresultatet av ett sådant för-farande är att segregera samt öka skillnaderna i barns beteenden.

Inkludering handlar om såväl elevernas behov som deras rättigheter och att inkludering handlar om mål att sträva mot som Thomas och Loxley (2001) talar om:

Inclusion is about an extension of the comprehensive ideal in education. Seen as such, it is less concerned with children’s supposed needs and more with their rights. There is, though, criticism of inclusion and this criticism highlights the rights orienta-tion of inclusive dialogue, asserting that it is ideological, rhetorical or Utopian. Its validity, however, is defended here. It is defended not only on the grounds that the tenets of inclusion – tolerance, pluralism, equity – are goals to be striven for un-apologetically, but also on the grounds that the alternative, namely an education sys-tem geared around some menu of specialized and definitively effective pedagogies for different “problems” is one that will seemingly forever elude us. (Thomas, Lox-ley. 2001, s. 124).

Haug (2000) talar om integrering som en rättighet för samtliga elever där undervisning-en, organisationen och innehållet är likt det som alla elever får.

Alle skal ha lov og rett til å leve eit så normalt liv som mogleg, utan utskilling og stigmatisering. Alle menneske er like viktige medlemmer og ressursar i samfunnet. Forventninga er at utdanninga skal syte for at alle elevar uansett funksjonsnivå skal oppleve trygggleik, vennskap, aksept, fridom og fagleg utvikling innanfor den same rama i skulen og närmiljöet. (Haug, 2000, s. 15).

Saloviita, (2003) talar om en skola för alla och om specialundervisningens ineffektivitet med bl.a. sammanföringen av olika elever i behov av särskilt stöd där deras vitt skiftan-de behov inte utgör gruppen till en homogen sådan. Olikheterna förblir stora inom gruppen och i en sådan grupp saknas det positiva förebilder och de negativa beteende-mönstren förstärks istället. Vidare minskar kraven på eleverna och på deras prestations-nivå vilket kan orsaka stagnation i kunskapsinhämtningen och detta förstärks genom lärarens koncentrering på elevernas beteende och diagnoser. En annan negativ effekt av specialundervisningen kan vara att eleverna ej förbereds för det verkliga livet utanför specialklassens ramar. Eleven återgår sällan till den ordinarie undervisningen.

Vidare skriver Saloviita, (2003), att det finns många invändningar mot undervisning av barn i behov av särskilt stöd inom den ordinarie allmänundervisningens ram. Det har talats mycket om att skolan som sådan inte är redo för en sådan genomgripande reform. Elever, både de med behov av särskilt stöd såväl de eleverna utan särskilda behov hade tagit skada av den inkluderande undervisningen eftersom den inte hade riktat sig till någon av elevgrupperna.

Den inkluderande undervisningen är billigare än skild undervisning vilket kan göra att man kan bli frestad att ha inkluderande undervisning, men detta är inte att rekommende-ra innan man har merekommende-ra forskningsunderlag vid beslutsfattande av inkluderekommende-rande under-visning. Detta säger dock inte att sådan undervisning är förkastlig, tvärtom, erfarenheten hittills, visar att det går att hålla allmän undervisning för alla barn med framgång, men det innebär inte att det inte finns några hinder på vägen.

Tinglev, (2005) har sin utgångspunkt i svenskundervisningen som sker inkluderande och utan timplan. Det är aktiviteterna som genomförs på undervisningen som möjliggör inkluderingen av alla elever. Genom en mångfald av aktiviteter, texter samt diverse samtal är inkluderingen möjlig. Det är mångfalden som skall möjliggöra för samtliga elever att utifrån sina erfarenheter och sin kunskapsnivå anpassa skolarbetet så att de kan utvecklas språkligt. Meningsskapande verksamhet där alla elever finner sin plats i en demokratisk och flerstämmig miljö främjar elevernas sociala, kulturella och språkli-ga utveckling.

3.5 Förutsättningar för en inkluderande verksamhet

Skolverket 93:332, (1994) talar om vad som krävs för en inkluderande verksamhet.

”Det är en fråga om bearbetning av värderingar och attityder, vilket är betydligt mer genomgripande. Utan en sådan bearbetning av vårt gemensamma arv av fördomar i riktning mot ökad medmänsklighet och insikt om alla människors lika värde, är det inte möjligt att uppnå en demokratisk skola där barn och ungdomar med funktions-hinder kan leva som andra, bland andra i delaktighet och gemenskap”. (Skolverket 93:332, 1994, s. 45).

Göransson talar om att det måste finnas vissa förutsättningar för att en inkluderande verksamhet skall komma till stånd.

Förutsättningar för en inkluderande verksamhet:

• att behandla inkludering som en del av övrig skolutveckling, och inte som någon sepa-rat eller särskild företeelse;

• att utvecklingen ses som lång förändringsprocess, snarare än en händelse med en tydlig början och ett tydligt slut;

• att personal utvecklar samarbete i olika konstellationer, något som samtidigt är känne-tecknande för den inkluderande skolan;

• att föräldrar, elever, personal och andra med anknytning till skolan utvecklar ett samar-bete;

• att det utvecklas didaktiska diskussioner; • att det ges tid för didaktiska diskussioner;

• att skolan gemensamt arbetar fram någon form av målsättnings- eller policydokument; • att skolan inte har någon tidigare erfarenhet av barn med funktionshinder;

• att den drivande gruppen på ett tidigt stadium deklarerar att de inte har något färdigt program som garanterar någon snabb utveckling, utan att de snarare säger att de förvän-tar sig problem och svårigheter och situationer när man inte vet hur man skall göra samt

• ledarskapet. (Göransson, 2004, s. 147).

Vidare talar Göransson även om ledarskapets betydelse. En ledare för utvecklingsarbe-tet framåt och skapar utrymme för pedagogerna att lära sig såväl som att få göra misstag för att komma vidare i sin utbildningsroll. Skolklimatet som kännetecknas av trygghet och enighet börjar hos ledaren.

Thomas (2004) ser inkluderingsförutsättningarna som en tredimensionell bild.

(Thomas, 2004, s. 182). Denna tredimensionella bild kan ses som ett brett och viktigt sätt att se på skolutveck-ling och skolstruktur. Alla dessa tre sidorna är viktiga för att inkludering skall komma till stånd. Skolkulturen är dock oerhörd viktig för all skolutveckling och ibland är denna del förbisedd.

4 Teori

4.1 Proximal utvecklingszon

Så vitt jag känner till så finns det ingen vedertagen teori som handlar om inkludering. Därför har jag valt att titta närmare på Lev S Vygotskij (1896-1934) eftersom jag finner att hans tankar om lärande i sociala sammanhang är oerhört intressanta. Vidare talar han om den närmaste utvecklingszon där detta är något som pedagoger bör sträva efter för att uppnå en elevs maximala utveckling och kunskapsinhämtning.

Vygotskij (2001) talar om att ett barn är starkare och klokare när det samarbetar med andra barn än när det arbetar själv. Barnet höjer sig till högre nivå och kan lösa svårare intellektuella uppgifter. Vid självständigt arbete klarar barnet sig upp till en viss nivå innan det säger stopp och denna gräns är olika för olika barn. Även i grupp har barnet lättast att lösa uppgifter som ligger nära dess gräns och ju längre man kommer ifrån denna gräns desto svårare blir det att lösa uppgiften. Till slut når barnet en gräns där det inte kan lösa uppgiften ens med samarbete. Hur framgångsrikt barnet blir beror på hur nära uppgiften ligger med barnets närmaste utvecklingszon. Det är denna som pedago-gen hela tiden skall utgå ifrån.

Vidare skriver Vygotsky:

Hos barnet är det däremot ett grundläggande faktum att utveckling genom samarbete med hjälp av imitation är källan till alla de specifikt mänskliga egenskaperna hos medvetandet och att utvecklingen sker genom inlärning. På så vis är också barnets förmåga att genom samarbete höja sig till en högre intellektuell nivå och dess förmå-ga att förflytta sig från det som det kan till det som det inte kan med hjälp av imita-tion ett centralt moment i hela inlärningspsykologin. På detta grundar sig hela inlär-ningens betydelse för utvecklingen, och detta utgör också det egentliga innehållet i begreppet ”den närmaste utvecklingszonen”. (Vygotskij, 2001, s. 332-333).

4.2 Socialt samspel

Vygotskij talar även om samspelets betydelse och säger att det som barnet gör i samar-bete kan barnet senare göra självständigt. Barn utvecklas i grupp och så länge man be-finner sig inom den närmaste utvecklingszonen så utvecklas man. Här har skolan en viktig roll i att skapa miljö för barnets närmaste utvecklingszon och den aktuella utveck-lingsnivån. Samtidigt säger Vygotskij att inlärningen även är möjlig när barnet har möj-lighet att imitera. Inlärningen är möjlig när man utgår ifrån barnets närmaste utveck-linsgszon och på dess tidigare kunskap.

Som pedagog måste man kunna göra två saker. Dels skall man kunna fastställa barnets lägsta tröskel för inlärning och sedan ha förmåga att fastställa den högsta tröskeln för inlärning. Det är mellan dessa två trösklarna som inlärningen är utvecklande.

Vygoskij (2001) beskriver även vad som sker när undervisningen faller utanför barnets närmaste utvecklingszon.

Ett barn som inte kan läsa och skriva i en grupp barn som kan det, kommer att halka efter i sin utveckling och göra mindre framsteg inom det intellektuella området, på samma vis som ett barn som kan skriva och läsa i en grupp barn som inte kan det – fastän utvecklingen och framstegen för det första barnet fördröjs och försvåras av att undervisningen är för svår, och för det andra barnet av att den är för lätt. Dessa mot-satta betingelser leder till samma resultat: i båda fallen kommer undervisningen att ske utanför den närmaste utvecklingszonen – i det ena fallet nedanför den, och i det andra fallet ovanför den. Att lära barnet något som det inte är i stånd att lära sig är lika fruktlöst som att lära det något som det redan kan göra på egen hand. (Vygoskij, 2001, s. 337-338).

5 Metod

5.1 Allmänt om metod

Mycket reflektion har föregåtts av valet av metod. Att synliggöra ledares och pedago-gers syn på inkludering och segregering av barn i behov av särskilt stöd är utgångspunk-ten och då är Kvale (1997) synnerligen intressant eftersom han tar upp att intervjuer lämpar sig bäst när man vill synliggöra något. ”- … man får inte glömma bort att inter-vjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld. (Kvale, s. 100).”I och med detta anser jag att en kvalitativ undersökningsmetod lämpar sig bäst där man har en dialog med respondenten som man kan följa upp med stödfrågor.” Detta kommer att ge en mer övergripande för-ståelse för problemet.

Merriam (1994) skriver om att forskningsintervju som metod skall vara grundat på ett övervägande om vilket slags information man behöver för att på bästa sätt få fram just den informationen och jag känner att denna metod är särskilt lämpad för detta arbete. En kvalitativ intervjuundersökning ger mer djupgående information medan man i en enkät ger mer bred men samtidigt ytlig information. Enkäters fördel är att man får kvan-titet, men jag är rädd för att man förlorar möjlighet att diskutera och få respondenten att fördjupa sina tankar och åsikter. Enkäter är användbara och viktiga verktyg då man vill samla in mätbar statistik och data, men i denna undersökning är det inte ett fullgott al-ternativ.

I en kvalitativ intervju finns möjlighet till pendling mellan helheten till delarna för att få ny förståelse och ny fördjupad kunskap och det är detta som jag eftersträvar.

5.2 Metodval

Efter noggrant övervägande kring olika metoder har jag kommit fram till att halvstruk-turerad intervjumetod är den metod som lämpar sig bäst. Intervjumetoden kommer i min

undersökning att ge mig mest information kring mitt specifika ämne, där jag vill ha re-spondenternas djupliggande åsikt. En intervju ger mig möjlighet att öga mot öga disku-tera, samtala och klargöra respondentens åsikter kring inkludering. Vidare kommer jag att följa upp med en del följdfrågor och i intervjun kommer jag kunna avläsa dels kroppsspråket, tonfallet, inlevelsen och engagemanget hos respondenten.

Intervjun kommer att vara halvstrukturerad och fokus kommer att ligga på det öppen-hjärtiga samtalet. Intervjun kommer att vara öppen och det är samtalet som är i fokus. Jag har valt att ha både strukturerade och ostrukturerade frågor eftersom jag vill ha en bra blandning med frågor där jag får ut så mycket information kring synen på inklude-ring som möjligt av respondenterna. Kvale (1997) skriver bl. a om strukturerade och ostrukturerade intervjuer.

… att ju spontanare intervjuproceduren är, desto större blir sannolikheten för att man erhål-ler spontana, livliga och oväntade svar från intervjupersonens sida. Och vice versa: ju mer strukturerad intervjusituationen är, desto lättare blir det senare under analysstadiet att analy-sera intervjun. (Kvale, 1997, s. 121-122).

Därmed är en väl avvägd halvstrukturerad intervju, det sätt som jag kommer att få ut så mycket bästa möjliga information av respondenternas åsikter, tankar och erfarenheter.

5.3 Undersökningsgrupp

För att få en bild av verksamma skolledares syn intervjuade jag tre verksamma rektorer och tre verksamma lärare/pedagoger. Eftersom rektorerna har huvudansvaret för skolans verksamhet och är ansvariga för särskoleverksamheten så är det intressant att titta på deras syn. De har ansvaret, makten och mandatet att förverkliga utvecklingsarbetet på sin skola och deras visioner avspeglas förmodligen i det pedagogiska arbetet och därför är deras tankar, visioner och åsikter ytterst viktiga. Vidare intervjuade jag tre verksam-ma lärare/pedagoger inom särskolan där de får ge sin syn kring inkludering. Pedagoger-na har makten och ansvaret i sitt klassrum och deras värderingar och attityder avspeglas inom klassrummets fyra väggar.

Vidare skall jag täcka olika stadier inom skolan för att på så sätt få en djupare bild av skolans olika stadier. Eftersom arbetet handlar om inkludering och en skola för alla så kommer samtliga respondenter som blir tillfrågade om att bli intervjuade ha någon slags anknytning till särskolan eller till inkludering. Anknytningen är viktig eftersom jag tror att dessa respondenter kanske har en djupare och mer nyanserad syn på inkludering, eftersom man är verksam och har anknytning till särskolan. Samtliga respondenter är verksamma inom en stor svensk kommun, men ej inom samma rektorsområde.

Avslutningsvis kommer jag att lyfta fram likheter och skillnader mellan de olika yrkes-gruppernas syn kring inkludering med hänsyn till var de är verksamma.

Samtliga respondenter har blivit informerade om att intervjun bandas samt att respon-denterna kommer att avidentifieras och att intervjun är anonym så till vida att enbart ett fåtal personer (däribland jag själv samt min examinator) kommer att få ta del av materi-alet.

5.4 Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes inom två förvaltningar och inom olika skolor och olika rektorsområden. Samtliga respondenter är verksamma inom särskolan eftersom de har en större inblick över vilka krav och förväntningar en skola för alla kan tänkas föra med sig. Jag kontaktade tre skolor och intervjuade tre verksamma rektorer/biträdande rekto-rer inom dessa rektorsområden samt verksamma lärare inom särskolan på dessa skolor. Det var expeditionerna på respektive skola som hänvisade mig till verksamma rektorer på skolan. Därefter fick rektorerna hänvisa mig till verksamma lärare inom särskolan. Det fanns således en koppling mellan rektor - lärare.

Samtliga respondenter kände till syftet med intervjun samt innehållet. De blev även upplysta om att en bandspelare skulle spela in intervjun och att hela intervjun kunde tänkas pågå i cirka en timmes tid. Samtliga respondenter har sagt att de vill ta del av det färdiga materialet och det har de även fått göra. Ingen hade några invändningar kring det färdiga arbetet eller kring resultatet. Efter sammanställningen av resultat- och

ana-lysdelen fick samtliga respondenter ta del av det färdiga materialet och tycka till i en veckas tid. Ingen hade någon invändning på det färdiga materialet.

Vidare tror jag inte att fler intervjuer hade gett mer information eftersom samtliga sex intervjuer gav uttömmande och djup information och insyn i respondenternas syn på inkludering. Vidare var synen relativt likartad, med vissa få undantag.

5.5 Databearbetning

Stukát (2005) skriver att en intervju kan ta mellan tre till fem timmar att skriva ut och att transkriberingen av en intervju är oerhört tidsödande. Vidare skriver han att man kan välja ut vissa betydelsefulla avsnitt som man skriver ut, medan man bortser från andra mindre intressanta och relevanta avsnitt. På detta sätt sparas tid och man kan utöka sin undersökningsgrupp. Jag har valt att enbart skriva ut det som är relevant till min studie för att på så sätt spara tid. När intervjuerna vidare analyseras så sker det genom me-ningskoncentrering. Kvale (1997) talar om meningskoncentrering och innebörden av denna.

Meningskoncentrering innebär att de meningar som intervjupersonerna uttryckt for-muleras mer koncist. Långa uttalanden pressas samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentre-ring av meningen innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar.” (Kvale, 1997, s. 174).

5.6 Tillförlitlighet

Reliabiliteten i denna undersökning är hög. Kvale (1997) talar om reliabilitet samt att den hänför sig till forskningsresultatens analys. Intervjuarens roll i undersökningen lyfts upp och särskilt ledande frågor är en faktor i reliabiliteten. Jag fick en insyn i detta ge-nom pilotstudien och anser att reliabiliteten i undersökningen har varit hög eftersom samtliga respondenter har fått samma frågor kring inkludering och samtalet har varit i fokus då dem har haft fritt ord att diskutera sina tankar och åsikter kring ämnet. Validi-teten i undersökningen är även den hög. Syftet med undersökningen har varit att titta på verksamma rektorers och lärares syn på inkludering och detta har jag uppnått med mina

intervjuer. Intervjuerna var halvstrukturerade och respondenternas syn på inkludering genomsyrar samtliga intervjuer.

5.6.1 Pilotstudie

För att få en förhandsvisning kring de frågor som jag har valt att ställa till samtliga re-spondenter, samt för att se om frågeställningarna adekvat svarar på mina frågeställning-ar, har jag valt att genomföra en pilotstudie. Pilotstudien har gett mig god information kring mina frågor, som fick revideras en del efter genomförandet av pilotstudien. Jag har även genom pilotstudien fått lite erfarenhet kring intervjun som teknik vilket har varit till stor hjälp, samt till fullo insett min del i intervjun.

Det är först vid genomförandet av pilotstudien som jag insåg hur tidsödande intervjume-toden var vilket gav mig mycket information kring disponeringen av min tid för att genomföra undersökningen. Bandspelaren har även stor betydelse för resultatet av un-dersökningen eftersom mycket information sparas som man vid ett senare tillfälle kan gå tillbaka till och bearbeta.

5.7 Etiska överväganden

All insamlad data har avidentifierats. Samtliga respondenter har i förväg blivit informe-rade om att intervjun kommer att spelas in på band som enbart ett fåtal personer mer att få ta del av, för att slutligen förstöras efter examinationen. Inspelade band kom-mer att raderas. Insamlade data komkom-mer att behandlas konfidentiellt.

Alver och Öyen (1997) talar om informerat samtycke och vad det innebär. De talar även om god praxis och om vanligt folkvett vilket innebär att ge information om forskning-ens huvuddrag och om syftet med det, så att den tilltänkta respondenten har en rimlig chans att tacka ja eller nej. Detta är något som jag ämnar praktisera och samtliga till-tänkta respondenter har fått god information kring syftet och innehållet i mitt examens-arbete, vid första kontakten.

Samtliga respondenter har fått skriftlig information genom e-mail kring syftet med un-dersökningen och där de har fått ta ställning till om de vill vara delaktiga i

undersök-ningen. Samtliga har valt att deltaga och har gett sitt samtycke till att jag och ev. min handledare kommer att ta del av de inspelade banden.

6 Resultat

Metod delen genomfördes som planerat och samtliga tillfrågade respondenter ställde villigt upp på att bli intervjuade. Texten kommer framför allt vara beskrivande.

6.1 Inledning

Undersökningen har genomförts med enbart intervjuer där tre skolledare och tre lärare, samtliga verksamma inom särskolan, har intervjuats. Resultaten från intervjuerna vävs ihop i texten, men markeras enligt nedanstående system för att man skall kunna härleda resultatet till de olika respondenterna samt för att det skall bli användarvänligt. Rubri-kerna är valda utifrån frågeställningarna samt intervjufrågorna som återfinns i bilaga 1. Respondenter kallas enligt följande.

• A – Biträdande rektor för grundsärskolan • B – Biträdande rektor för grundsärskolan • C - Rektor för särskolan och grundskolan • 1 - Lärare verksam inom grundsärskolan • 2 - Lärare verksam inom träningsklass • 3 - Specialpedagog inom grundsärskolan

6.2 Pedagogers och skolledares syn på inkludering

Samtliga pedagoger är verksamma inom särskolan och har så varit under ett antal år och har stor erfarenhet av verksamheten. Pedagogernas syn på inkludering var samstämmig och de kunde se såväl vinster som förluster med inkludering. Samtliga pedagoger un-derströk betydelsen av att den enskilda eleven får det stöd som man behöver för att kun-na utvecklas optimalt. Sedan var det inte viktigt om eleven tillhörde särskolan eller grundskolan förutsatt att stödet för den enskilde eleven och dennes utveckling fanns där. Det är resurserna som är avgörande för att eleverna på skolan skall må bra och då är det där fokus skall ligga. En pedagog uttryckte det så här: ”- Varje elev skall få utvecklas

utifrån sina förutsättningar och sin förmåga och sina behov oavsett om man sen får gå i grundskola eller särskola, (Lärare 1).”

En av pedagogerna (Specialpedagog 3) talade om att namnet på undervisningen, oavsett om den bedrevs inom särskolan eller grundskolan var oväsentliga. Det viktiga var att man befann sig där man får sina behov tillgodosedda, i en god pedagogisk och lärorik miljö. Om individualisering skall uppnås så behövs det fler klasser och grupperingsmöj-ligheter än vad som finns idag, och i dagslägen är detta inte möjligt.

Vidare hade samtliga pedagoger en oerhörd positiv bild av särskolan och samtliga pe-dagoger vill se att särskolan finns kvar även i framtiden. Lärarna såg utifrån sina erfa-renheter att en del elever får sina behov tillgodosedda i denna skolform och att den ger eleverna en bra lärandemiljö. Vidare tycker man att integrering i de ämnen som fungerar skall byggas vidare och att man i viss mån och så långt det är möjligt, skall sudda ut gränserna och öka samarbetet mellan särskolan och grundskolan inte minst pga. stäm-peln man får som elev i särskolan.

De skolledare som jag hade kontakt med hade mångårig erfarenhet av särskoleverksam-het. Deras syn på inkludering är samstämmig när det gäller att samarbetet mellan grund-skolan och särgrund-skolan bör vidareutvecklas och där en rektor förordar att pedagogerna skall vara verksamma i båda verksamheterna för att på så sätt kunna komplettera var-andra.

Fördelarna som skolledarna ser med inkludering är bl. a att eleverna får en mindre klass med mindre elevantal än i dagens skola. Där kan de känna trygghet, gemenskap och samhörighet dessutom får eleverna en undervisning som utgår från deras specifika be-hov och att detta inte är möjligt i den stora gruppen. Vidare är nackdelarna med inklude-ring att det finns en risk med att de inkluderade eleverna kommer att känna att de inte kan allt som de övriga eleverna kan och att skillnaderna och klyftan kommer att öka med åldern. Här följer en sammanfattning kring lärares och skolledares syn på inklude-ring:

6.2.1 Uppfattningar om inkludering ur ett lärarperspektiv

Lärare: Fördelar: Nackdelar:

• Social samhörighet: (1, 2, 3) - _{Samtliga elever går i}

samma klass.

- Eleverna lär sig de sociala koderna.

- Eleverna är delaktiga i större sammanhang. • Gemensamma aktiviteter: (1, 2, 3)

- Hitta möjligheter där ge-menskap är i fokus, tex.: utflykter, temaarbete, te-madagar, teater och elev-råd.

- Individuell undervisning som utgår ifrån individen och sker på rätt nivå. • Ökat lärarsamarbete: (2, 3)

- Den enskilda läraren är knuten till ett arbetslag. - _{Lärare som arbetar över}

gränserna.

• Barn lär av varandra: (1, 2,3) - Barn med

utvecklings-störning lär sig de sociala koderna i samvaro med andra barn. - Kunskapsinhämtningen • Utanförskap: (1, 2, 3) - _{Eleven har} svårt att vara sig själv i den stora gruppen. - _{Eleven blir den}

som aldrig kan. • Svår inlärningssitu-ation: (1, 2, 3) - Svårt att ta del av undervis-ningen. • Motivationspro-blem: (3)

- _{Eleven ger upp} i den stora gruppen. • Pedagogers tvek-samma inställning till inkludering: (1, 3) - Tidsbrist för individanpassad skolgång.

ökar.

Lärarnas syn på inkludering är mångfacetterad. Lärarna kunde se något positivt med dagens segregerade skola, där man ofta talade om nyckelord så som gemenskap, trygg-het i den lilla gruppen och tid till den enskilda eleven. Lärarna i de lägre åldersgrupper-na upplevde att de kunde tillgodose samtliga elevers behov samt att de räckte till i klass-rummet.

Samtidigt var man medveten om att deras lilla grupp kunde upplevas som en ”skyddad” verkstad och att eleverna i viss mån inte förbereddes på samhället i övrigt. De hade far-hågor kring hur deras elever skulle klara sig utanför särskolan trygga ramar och då kun-de inklukun-dering ge en bra grund för social träning. Kunskap som är oerhörd viktig i kun-det som många lärare kallade för det livslånga lärandet, som sträcker sig utanför skolans ramar.

De talade mycket om att elever lär av andra elever och att både kunskapsinlärning och social träning lärs in av andra elever. Många särskoleelever uppvisade elever som var acceptabla inom deras lilla grupp, men att detta inte skulle accepteras i en vanlig klass. Där hade lärare farhågor om att sådant beteende hade skapat utanförskap, men samtidigt kanske lärt eleverna om de rådande sociala reglerna som hade gjort att de inte hade uppvisat allt för avvikande beteende, utifrån gruppens rådande normer.

Åldern är en annan faktor som man behöver ha i åtanke när man talar om inkludering. Många lärare anser att inkludering är lättare ju lägre ålder eleverna har. Vidare anser de att svårigheten kring en välfungerande inkluderad klass ökar eftersom skillnaderna mel-lan elevernas förmågor, behov och intellekt ökar. Detta gör även att kravet på en indi-vidanpassad skolgång ökar vilket ytterligare belastar läraren och där ser lärare tidsbrist som en faktor som försvårar inkluderad verksamhet.

6.2.2 Uppfattningar om inkludering ur ett skolledarperspektiv

Skolledare: Fördelar: Nackdelar:

• Socialt utbyte: (A, B, C) - _{Den inkluderade}

ele-ven får möjlighet att hävda sig i den stora gruppen.

- _{Bra för den} inkludera-de eleven att vara med i alla sammanhang. • Gemensamma aktiviteter.

(B, C)

- _{Så som teater och} drama, klassråd, ut-flykter och temadagar. • Förändring av attityder

och värderingar: (A, C) - _{Samtliga elever}

accep-terar och lär att vi har olika förutsättningar. - Möjlighet att förändra

värderingar och före-bygga fördomar. • Ökat lärarsamarbete:

- Över gränserna och inom arbetslaget. (A, B, C)

• Värderingar och atti-tyder: (A)

- Skolan och sam-hället har en ne-gativ syn på handikapp. • Inkludering är svår-genomförbar: (A, B, C) - Svårigheter att tillgodose samt-liga elevers be-hov i en skola som är svår att förändra. • Utanförskap: (A, B, C) - Den enskilda eleven känner sig utanför och annorlunda. • Lärarsvårigheter att ha samtliga elever i samma klassrum (A, B, C) - _{Svårt att} tillgo-dose samtliga

elevers behov.

Precis som lärare ser skolledare såväl för- som nackdelar med inkludering för såväl in-dividen som skolan som helhet. Deras positiva syn handlar om socialt utbyte mellan elever där de dels lär sig handskas med värderingar och attityder som på lång sikt för-ändrar samhällets syn på handikapp och det som är annorlunda. Den enskilda eleven får ett större socialt nätverk och utifrån detta sker positiva förändringar i form av socialt utbyte. Samtidigt ser rektorerna att detta sociala utbyte riskerar att utebli pga. inklude-ring är svårgenomförbar och att samhällets värdeinklude-ringar hägrar inom skolans värld samt att de elever som idag är särskoleplacerade riskerar att hamna utanför. Utanförskapet handlar om att den enskilda eleven inte får ta del av gemenskapen och att den positiva sociala kontakten uteblir.

Om man som skolledare tittar på lärarnas situation så finns det farhågor kring läraren hade kunnat tillgodose samtliga elevers behov och utgå ifrån ett individinriktat lärande där skillnaderna mellan olika elever är stort. För att detta skall lyckas ser rektorerna att ökat lärarsamarbete inom och utanför arbetslaget hade ökat, vilket de upplever som oer-hört positivt.

6.3 Skolledares och pedagogers likheter respektive skillnader kring synen på in-kludering

Skolledares och pedagogers syn på inkludering är ganska likartade. Man har samma grunduppfattning kring vad termen innebär och vad det hade inneburit för den enskilda eleven. Såväl pedagogerna som skolledarna har tydliga visioner och ser möjligheter inom skolan för vidareutveckling av ökad integrering även om man vill behålla särsko-lan som skolform.

Den tydligaste och mest gemensamma ståndpunkten handlade om särskolans fortlevnad och samtliga respondenter ville se att särskolan fanns kvar även i framtiden. De hade alla en oerhörd positiv bild av skolformen och kunde ej tänka sig att skolformen

för-svann helt och hållet till förmån för ”en skola för alla”. Även om man i allmänhet kunde tänka sig en utbyggnad av samarbetet mellan skolformerna, så var steget långt till en fullständig utbyggnad, och detta berodde på en rad faktorer. Dels var man rädd för att särskoleeleverna skulle ”försvinna” i mängden och att ingen skulle ta vara på deras sär-intressen. Vidare trodde många att ”en skola för alla” skulle bygga på de ”vanliga” ele-vernas förmåga och förutsättning och att ”särskoleeleverna” skulle falla i skymundan. Både lärarna och skolledarna talade om att elever/klasser som grupp utgjorde många olika individer med olika förutsättningar, förmågor, kompetenser och svagheter och att fler valmöjligheter skulle gynna alla. ”En skola för alla” förutsätter fler klasser, lärare, större pedagogisk kunskap, fler resurser, mer specialpedagogisk kompetens mm och man såg inte hur detta skulle kunna vara möjligt i en tid med nedskärningar.

De flesta respondenterna kunde enas kring att ökade valmöjligheter kring den enskildes val (individanpassad skolgång) kännetecknar en skola för alla. Det är den enskilde ele-vens möjlighet att utforma sin egen utbildning och att själv få vara med och bestämma kring skolformen som är tyngdpunkten kring ”en skola för alla”. Fler valmöjligheter för den enskilde eleven är möjliga att genomföra, men då behöver även miljön inom skolan förändras och anpassas till den nya skolan. En rektor uttryckte sig så här. ”Eleven skall få vara med och prova olika sätt och slutligen välja det som man trivs med. Utan att ha en flexibel skola där man tillåter valmöjligheter är valet omöjligt. En skola för alla handlar om just valmöjligheter”. (Rektor C).

Likheterna består i att man kan se möjligheter till en vidareutveckling mellan skolfor-merna. De flesta pedagoger och skolledare ser ett utökat samarbete mellan skolformerna som dels något önskvärt för att öka kvalitén på skolan, pedagogiken och dels som en förutsättning för ”en skola för alla”. Man ser många vinster med ett ökat samarbete där arbetslagen lär av varandra. En rektor talade om samarbete och uttryckte sig så här: ”Ett nära samarbete mellan pedagoger från de olika skolformerna ger dem möjlighet att kun-na se andra möjligheter och därför är det viktigt att särskolan och grundskolan korsbe-fruktar varandra. Och det är inkludering!”. (Rektor C).

Skillnaderna består i den negativa synen på inkludering. Dels har man likartad syn på den positiva synen av inkludering och skillnaderna finns enbart på de negativa aspek-terna av inkludering. Lärarna ser faror med att den enskilda eleven ger upp i den stora gruppen eftersom denna blir eleven som aldrig kan. Vidare ser man att åldern gör att det blir svårare att förbli en del av gruppen eftersom skillnaderna mellan den normalbegå-vade eleven med utvecklingsstörningen ökar. Samtliga lärare talade om hur den enskilda elevens svårigheter i en inkluderad skola hade kunnat ta sig i uttryck. I en tid med eko-nomiska nedskärningar talade samtliga lärare om att resurser hade försvårat en inklude-rad skola och att det hade uppstått svårigheter att få ett välfungerande samarbete mellan olika lärare och arbetslag.

Rektorernas skillnader i synen på inkludering handlar även den om den negativa synen på inkludering och även här tittar man på den enskilda eleven såväl som på hela organi-sationen. Man anser att inkludering är svårgenomförbar pga. den enskilda eleven kom-mer att känna sig annorlunda och att inlärningsperspektivet är svårt att tillgodose för samtliga elever i den inkluderande skolan. Vidare ser man farhågor med att inkludering-en kommer ske på dinkludering-en normalbegåvades villkor och att de utvecklingsstörda eleverna hamnar i skymundan bland annat pga. skolans uppnående mål. Värdegrunden, den rå-dande människosynen och synen på olikhet gör att det är svårt att förmedla vinsterna kring inkludering till alla involverade i skolan.

6.3.1 Likheter i synen på fördelarna ur ett skolledar- och lärarperspektiv

Lärares syn på fördelar: Skolledares syn på fördelar:

• Social samhörighet: (1, 2, 3)

- _{Samtliga elever går i} samma klass.

- Eleverna lär sig de so-ciala koderna.

- Eleverna är delaktiga i

• Socialt utbyte: (A, B, C) - _{Den inkluderade}

ele-ven får möjlighet att hävda sig i den stora gruppen.

- Bra för den inklude-rade eleven att vara

större sammanhang. • Gemensamma aktiviteter:

(1, 2, 3)

- Hitta möjligheter där gemenskap är i fokus, tex.: utflykter, temaar-bete, temadagar, teater och elevråd.

- _Individuell undervis-ning som utgår ifrån individen och sker på rätt nivå.

• Ökat lärarsamarbete: (2, 3) - Den enskilda läraren är knuten till ett arbetslag. - Lärare som arbetar

över gränserna. • Barn lär av varandra: (1, 2, 3)

- Barn med utvecklings-störning lär sig de so-ciala koderna i samva-ro med andra barn.

- Kunskapsinhämtningen ökar.

med i alla samman-hang.

• Gemensamma aktiviteter (B, C):

- _{Så som teater och} drama, klassråd, ut-flykter och temada-gar.

• Förändring av attityder och värderingar: (A, C) - Samtliga elever

ac-cepterar och lär att vi har olika förutsätt-ningar.

- _{Möjlighet att förändra} värderingar och före-bygga fördomar. • Ökat lärarsamarbete:

(A, B, C)

- Över gränserna och inom arbetslaget.

Likheterna är många mellan de olika yrkesgrupperna. Man talar dels om samhället, sko-lan och de enskilda eleverna. Ur ett elevperspektiv handlar de positiva aspekterna om social samhörighet och inlärning utifrån dessa sociala nätverk. Flera lärare talar om en skola för ”livet” där inlärningen handlar om att lära för livet utanför skolan där samhäl-let med dess mångfald återspeglas inom skolan.

6.3.2 Likhet i synen på nackdelarna ur ett skolledar- och lärarperspektiv

Lärares syn på nackdelar: Skolledares syn på nackdelar:

• Utanförskap: (1, 2, 3) - _{Eleven har s, vårt att}

vara sig själv i den sto-ra gruppen.

- Eleven blir den som aldrig kan.

• Svår inlärningssituation: (1, 2, 3)

- Svårt att ta del av un-dervisningen.

• Utanförskap: (A, B, C) - _{Den enskilda eleven}

känner sig utanför och annorlunda. • Svårigheter att ha

samtli-ga elever i samma klass-rum: (A, B, C)

- Svårt att tillgodose samtliga elevers be-hov.

Nackdelarna handlar om elevernas svårigheter att få undervisning utifrån sin kunskaps-nivå, samt att vissa elever riskerar att hamna utanför gemenskapen. Ur ett lärarperspek-tiv så blir det oerhört svårt att tillgodose samtliga elevers behov eftersom dessa behov skiftar.

6.3.3 Skillnad i synen på inkludering ur ett skolledar- och lärarperspektiv

Lärares syn på nackdelar: Skolledares syn på nackdelar:

• Motivationsproblem: (3) - Eleven ger upp i den

stora gruppen.

• Pedagogers tveksamma in-ställning till inkludering. (1, 3)

- Tidsbrist för

individan-• Värderingar och attityder: (A)

- Skolan och samhället har en negativ syn på handikapp.

• Inkludering är svår-genomförbar: (A, B, C)

passad skolgång. - _{Svårigheter att} tillgo-dose samtliga elevers behov i en skola som är svår att förändra.

Skillnaden handlar huvudsakligen om de negativa aspekterna ur inkluderingsperspekti-vet. Lärarna talar om ett motivationsproblem där den enskilda eleven ger upp i den stora gruppen. Där tänker lärarna i huvudsak på dagens särskoleplacerade elever som ger upp i den stora gruppen. Vidare talar de om pedagogers tveksamma inställning till inklude-ring och att förslaget hade stött på stort motstånd ute på skolorna. Tidsbristen var en annan aspekt som togs upp där lärare redan idag kände stor press på att försöka tillgodo-se samtliga elevers behov och att detta förmodligen hade ökat i en inkluderad skola där skillnaderna mellan de enskilda eleverna hade ökat.

Skolledarna i sin tur talade om samhällets negativa syn på handikapp och olikhet hade varit svårt att arbeta bort och som hade tagit oerhört lång tid om någonsin. Vidare har man svårt att genomföra inkludering i praktiken eftersom skolan är svår att förändra.

6.4 Detta behövs för att ”en skola för alla” skall kunna vara genomförbar

Såväl rektorer som pedagoger har många goda idéer kring vad som behövs för att ”en skola för alla” skall vara genomförbar. Dels handlar det om rent administrativa åtgärder och dels handlar det om pedagogiska och didaktiska åtgärder som behöver åtgärdas eller förtydligas.

När det gäller de administrativa åtgärderna nämns lokaler och att dagens skola med sto-ra utrymmen och klasser är föråldsto-rad. Tillgång till mindre lokaler och flexiblare lo-kalindelningar är önskvärda och mer adekvata för den inkluderande skolan. Skall man kunna ha smågrupper och mindre indelningar, vilket de flesta i undersökningen är över-rens om, så behövs även annorlunda och mindre lokaler, adekvata för undervisningen. Vidare skall dessa grupperingar inte ha utmärkande namn utan skall förbli neutrala grupperingar, exempelvis 1a och 1b.

En skolledare (skolledare A) underströk betydelsen av föräldrainflytande och föräldrar som är delaktiga inom skolan genom t ex skolråd. För att ”en skola för alla” skall lyckas och förankras så behövs föräldrarnas stöd och engagemang.

Ekonomiska resurser är ett måste och något som de flesta respondenterna gång på gång underströk. De ekonomiska resurserna behövs för att tillgodose behovet av större perso-naltäthet med god kompetens. Skall smågrupper kunna bli verklighet för samtliga barn och elever så behövs fler utbildade pedagoger inom skolan. Kompetenta pedagoger med gedigna kunskaper om barn i behov av särskilt stöd är av yttersta vikt. Vidare är fort-bildning och vidareutfort-bildning viktigt för att på detta sätt även stödja pedagogers goda pedagogiska arbete och höja pedagogers profession.

En skolledare (skolledare A) talade om att man även borde ta in andra personalkategori-er som t ex socialpedagogpersonalkategori-er, tpersonalkategori-erapeutpersonalkategori-er, kuratorpersonalkategori-er, yrkesstudievägledare, men de allra flesta respondenter var överrens om att specialpedagogen har en given roll i en inklude-rad skola. Specialpedagoger och resursteam dit man kan vända sig. En respondent (lära-re 1) talade om att habiliteringen gav ett bra stöd men att detta var svårt att få och efter-lyste större åtkomlighet.

Förutom ökad personaltäthet så eftersträvas även pedagogiska diskussioner och reflek-tioner kring såväl särskolan och inkludering som övriga diskussioner och inte minst värdegrundsfrågor. Flertalet respondenter sa att tidsbrist var en faktor som omöjliggjor-de diskussioner inom dagens skola. Vidare behöver samarbetet med diverse resurs-team/habiliteringen öka och ta en större del av verksamheten.

Något som kom upp flertalet gånger var att samtliga pedagoger skulle vara ansvariga för samtliga barn i ett arbetslag och där man arbetar utan ”barriärer” och gränser. Alla ele-ver/barn skulle vara allas barn och allas ansvar (Skolledare A och pedagog 1 och 3). Skolledarens roll i en inkluderad skola är lik dagens. Ledaren skall vara tydlig och ra-marna för verksamheten och resonemanget som genomsyrar verksamheten likaså. En

respondent uttryckte sig så här kring pedagogens och rektors roll: ”Rektorn skall orga-nisera, lyssna och stödja sina pedagoger och både pedagogerna och skolledaren skall arbeta målmedvetet och målinriktat” (Pedagog 3).

Samtliga skolledare sa sig ha oerhört duktig och kompetent personal som är duktiga och skickliga pedagoger och som de gav sitt fulla stöd till. De ville att de skulle fortsätta med det goda pedagogiska arbete som de utförde.

Den enskilda eleven skall ha valmöjligheter kring sin skolform. Man skall ha inflytande kring sin skolform och för att denna valmöjlighet skall vara realistisk skall den enskilde eleven kunna prova olika skolformer för att till slut kunna landa i den skolformen som är bäst lämpad efter elevens förutsättningar och förmågor och som bäst tar tillvara ele-vens utvecklingsmöjligheter.