ABSTRAKT
Fack, Jeanette & Linderum, Maria (2010). Läsförståelseundervisning och samverkan – att utmana det invanda (Reading comprehension teaching and interaction – to challenge the inherent) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att kartlägga hur lärare beskriver läsförståelseundervisning i år 3. Ur en specialpedagogisk synvinkel vill vi kartlägga lärarnas uppfattningar om gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse samt hur lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare samverkar kring läsförståelseundervisning. Undersökningen är kvalitativ och vi använder oss av halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna omfattar fyra klasslärare och fyra lärare med specialpedagogisk kompetens. Studien ramas in av ett sociokulturellt perspektiv.
Resultatet visar att klasslärare använder sig av nivåläsning, guidad läsning, läsecirklar samt läsförståelseböcker i läsförståelseundervisningen. Vidare arbetar de med läsförståelse i alla ämnen men mer strukturerat i svenska. Som extra gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse nämns individualisering, ordförståelse, förförståelse och metakognition, lärarens medierande roll samt samtalets betydelse. Ingen skola är den andra lik vad gäller samverkan i läsförståelseundervisningen. Dock beskriver samtliga lärare med specialpedagogisk kompetens att deras ansvar inom läsförståelseundervisningen till största del handlar om att stötta eleverna för att de ska automatisera och få flyt i sin läsning. Detta stämmer också överens med de förväntningar som klasslärare har på den specialpedagogiska rollen. En slutsats är att lärarna i studien har en medvetenhet kring läsförståelseundervisning och gynnsamma strategier. När det gäller samverkan och dess betydelse för elever med svårigheter i läsförståelse ser vi inte samma medvetenhet.
Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, läsförståelseundervisning, special-pedagogik, samverkan, mediering, lärarroll
Fack, Jeanette Handledare: Ann-Elise Persson
FÖRORD
Efter att ha skrivit detta arbete finns det många vi vill rikta ett stort tack till. Utan våra informanter hade denna studie inte blivit till. Vi är tacksamma för att ni har tagit er tid och delat med er av era kunskaper. Ett stort tack till vår handledare Ann-Elise Persson för din uppmuntran och ditt engagemang. Ett tack vill vi också rikta till Anna Jobér för dina värdefulla kommentarer. Vi vill också tacka varandra för den goda maten och alla glada skratt som har hjälpt oss att nå fram till målet på ett lite mer lättsamt sätt. Däremot vill vi inte rikta ett tack till vädergudarna som ställt till med både inställda bilfärder, långa köer och hala vägar. En varm tanke går också till våra familjer som tålmodigt stått ut med halvförvirrade och stressade mammor och fruar. Barn vi lovar, det blir julklappar i år också!
Vi har skrivit arbetet tillsammans och ansvarar båda för samtliga delar i arbetet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 11 1.1 Bakgrund... 11 2 SYFTE ... 13 2.1 Frågeställningar... 13 2.2 Begreppsförklaringar ... 13 2.2.1 Läsförståelse... 132.2.2 Elever med svårigheter i läsförståelse... 13
2.2.3 Samverkan... 14
2.2.4 Lärare med specialpedagogisk kompetens... 14
3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 15
3.1 Internationella studier ... 15
3.1.1 Pisa och Pirls ... 15
3.2 Lärarrollen ... 17
3.2.1 Aktuell forskning ... 17
3.2.2 Lärarens betydelse i läsförståelseundervisningen ... 17
3.2.3 Den specialpedagogiska rollen... 19
3.3 Läsningens delar... 20
3.3.1 Vad är läsning?... 20
3.3.2 Läsutvecklingens dimensioner ... 21
3.3.3 Läsförståelse... 21
3.4 Faktorer som påverkar läsförståelse ... 22
3.4.1 Komponenter i läsförståelse... 22
3.4.2 Textens betydelse ... 23
3.4.3 Lättlästa texter och faktatexter ... 24
3.4.4 Olika sorters läsare... 25
3.4.5 Elever med olika förutsättningar... 26
3.5 Läsundervisning ... 27
3.5.1 Läroplanen... 27
3.5.2 Faktorer i läsförståelseundervisning ... 28
3.5.4 Explicit och implicit undervisning ... 29
3.6 Undervisningsmodeller... 30
3.6.1 Reciprok undervisning (RU) ... 30
3.6.2 Transaktionell undervisning (TSU)... 30
3.6.3 Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) ... 31
3.6.4 Questioning the Author, QtA ... 31
3.6.5 Läsa mellan raderna ... 32
3.7 Teoretisk utgångspunkt... 32
3.8 Sammanfattning... 33
4 METOD... 35
4.1 Undersökningsmetoder ... 35
4.2 Val av metod... 36
4.3 Beskrivning av undersökningsgrupp ... 37
4.4 Genomförande... 38
4.4.1 Pilotstudie... 38
4.4.2 Intervjuns genomförande ... 39
4.5 Bearbetning och analys av intervju... 39
4.6 Giltighet ... 40
4.7 Etiska överväganden ... 41
5 RESULTAT ... 43
5.1 Presentation av lärare ... 43
5.2 Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen i årskurs 3... 43
5.2.1 Behovet av undervisning i läsförståelse... 43
5.2.2 När arbetar lärarna med läsförståelse? ... 44
5.2.3 Ordförståelse ... 44
5.2.4 Nivåläsning ... 45
5.2.5 Guidad läsning ... 45
5.2.6 Läsecirklar och samtalets betydelse ... 46
5.2.7 Läsförståelseböcker... 46
5.3 Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse... 47
5.3.1 Förförståelse... 47
5.3.2 Metakognition ... 47
5.3.3 Samtal... 47
5.3.4 Lärarroll... 48
5.3.5 Struktur och rutiner ... 48
5.3.6 Individualisering ... 48
5.3.8 Avkodning... 49
5.3.9 Motivation ... 49
5.4 Samverkan och samarbete ... 50
5.5 Lärarnas förväntningar och önskemål... 51
5.5.1 Förväntningar ... 51
5.5.2 Den specialpedagogiska rollen... 52
5.5.3 Önskedröm ... 52
6 DISKUSSION ... 55
6.1 Sammanfattning... 55
6.2 Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen årskurs 3 ... 56
6.3 Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse... 58
6.4 Samverkan och samarbete ... 60
6.5 Lärarnas förväntningar och önskemål... 61
6.6 Metoddiskussion ... 62
1 INLEDNING
Samhället ställer stora krav på god läsförmåga. Att kunna läsa men också förstå det man läser är grunden för att klara både skolämnen och uppnå ämnesmålen samt att kunna delta i arbetsliv och vardagligt liv (Bråten, 2008). Att läsa med förståelse är dock lika mycket en rättighet som en nödvändighet i ett samhälle där mänskliga resurser tillvaratas (Rosén & Gustafsson, 2006). I botten är vi grundskollärare 1-7 sv/so och vår bakgrund finns i grundskolans tidiga år. Där fokuserar läsundervisningen till stor del ordavkodning, automatisering och läsflyt. Westlund (2009) belyser att nybörjarundervisningen till stor del handlar om att lära sig läsa. Under år 3 och 4 övergår läsningen istället till att läsa för att lära, samtidigt som skillnader mellan elevers läsförmåga tenderar att öka. Skolverket (2010b) betonar ordavkodning och automatisering av läsningen som en viktig grund för läsförståelse, men för att uppnå god läsförståelse krävs en aktiv och medveten undervisning. Vår egen erfarenhet säger oss också att år 3 är en kritisk punkt vad gäller läsförståelse, därför har vi valt att fokusera just år 3 i vår undersökning.
Under vår vidareutbildning till speciallärare har vi funderat kring hur den nya speciallärarrollen kommer att se ut. Dels eftersom den är ny för oss, men också eftersom hela utbildningen är ny. Vad kommer krävas av oss som speciallärare i arbetet med elever som inte har god läsförståelse? Vad förväntar sig klasslärarna av oss? I ett tidigare examensarbete har speciallärarna Henrysson och Lindman (2009) kommit fram till att det vore intressant att studera hur samverkan mellan speciallärare/specialpedagog och lärare sker samt hur ansvarsfördelningen dem emellan se ut. De trådar författarna lämnat i sitt arbete vill vi fånga upp och fördjupa oss i. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser vi att det är angeläget att hitta goda pedagogiska exempel vad gäller undervisning i läsförståelse i år 3 men också att få insikt i vad samverkan kan betyda.
1.1
Bakgrund
Skolverket (2010b) belyser att det finns en bred forskningsbaserad kunskap kring den tidiga läsutvecklingen. Både forskning och det praktiska arbetet ute på skolorna har enligt Skolverket fokuserat modeller för att knäcka den skriftspråkliga koden. Enligt Höien och Lundberg (1999) kom forskningen från 1980-talet och framåt att handla om läs- och skrivsvårigheter då bland andra specialpedagoger efterfrågade en djupare
kunskap för att nå de elever som inte lyckats med avkodningen. Inte minst i Norden har dyslexiforskningen enligt författarna sedan dess haft en framträdande roll och bidragit till betydelsefull kunskap. Skolverket (2010b) pekar dock på att det inte finns lika mycket forskning om den fortsatta läsförståelseutvecklingen. De menar att det behövs mer forskning och kunskap kring hur skolan kan arbeta för att utveckla elevernas läsförståelseförmåga. Vidare visar aktuell forskning (Skolverket, 2010b; Taube, 2007; Westlund, 2009) att vi i skolan mäter läsförståelse men att vi inte undervisar för att ge eleverna strategier som utvecklar läsförståelsen. Studier visar också att svenska 15-åringars läsförståelse tenderar att försämras och att skillnaderna mellan eleverna tenderar att öka (Skolverket, 2006; Skolverket 2010c). Den nya läroplanen, Lgr 11 som träder i kraft under 2011, belyser undervisning i ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter” (s.76) (Skolverket, 2010a). Utifrån denna vetskap anser vi att vårt arbete är relevant. Vi hoppas också att vårt resultat ska bidra med värdefull information som kan leda till inspiration och nyfikenhet kring ämnet för andra lärare.
2 SYFTE
Syftet med detta arbete är att kartlägga hur lärare beskriver läsförståelseundervisning i år 3. Ur en specialpedagogisk synvinkel vill vi kartlägga lärarnas uppfattningar om gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse. Vi vill även undersöka hur lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare samverkar kring läsförståelseundervisning.
2.1
Frågeställningar
• Vilka arbetssätt och metoder används i klass- och specialundervisningen för elever med svårigheter i läsförståelse?
• Hur samverkar klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens kring elever med svårigheter i läsförståelse?
• Hur ser klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens på den specialpedagogiska rollen i läsförståelseundervisningen?
2.2
Begreppsförklaringar
2.2.1 Läsförståelse
I likhet med Bråten (2008) menar vi i denna studie att läsförståelse innehåller två aspekter, dels att hitta den mening författaren lagt in i texten, dels att få en djupare förståelse av det lästa. För läsaren innebär detta att ta tillvara textens bokstavliga mening men också att interagera med texten.
2.2.2 Elever med svårigheter i läsförståelse
För ”elever med svårigheter i läsförståelse” använder vi Bråtens (2008) definition, det vill säga elever som av olika anledningar har svårt att förstå vad de läser. Dessa svårigheter kan enligt Bråten ha en mängd varierande orsaker, men brister i ordavkodningsförmågan samt ordförståelse lyfts fram som grundläggande faktorer för läsförståelse. Elevers talspråk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier samt läsmotivation påverkar också läsförståelsen.
2.2.3 Samverkan
Vi har valt von Ahlefeld Nissers (2009) definition av samverkan. Den innebär att samverkan är det som bestäms kring vad var och en ska göra och varför, till skillnad från samarbete som innefattar det som görs i praktiken.
2.2.4 Lärare med specialpedagogisk kompetens
Med specialpedagogisk kompetens menar vi i denna studie pedagoger som i grunden antingen är förskollärare eller lågstadielärare med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel inleder vi med att belysa resultat av aktuella studier och forskning om läsförståelse. Därefter behandlar vi lärarrollens betydelse i läsförståelseundervisningen, läsningens delar samt olika faktorer som kan påverka elevens läsförståelse. Vi tar upp olika sorters läsförståelseundervisning samt undervisningsmodeller som kan användas i läsförståelsearbetet. Kapitlet avslutas med en redogörelse för studiens teoretiska utgångspunkt.
3.1
Internationella studier
3.1.1 Pisa och Pirls
Under flera decennier har elevers förmågor i läsförståelse undersökts i världsomfattande undersökningar. Syftet med undersökningarna är dels att kunna göra internationella jämförelser med andra länder med också att kunna göra en jämförelse av läsförståelseförmågan över tid i det egna landet. Genom dessa jämförelser har varje land möjlighet att upptäcka sina starka och svaga sidor vilka sedan kan ligga till grund för utveckling och förbättring av läsförståelsearbetet i skolan.
PISA (Programme for International Student Assesment) är ett OECD- projekt som vart tredje år mäter 15-åringars förmågor inom tre kunskapsområden: naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Vid varje tillfälle är det extra fokus på ett av områdena även om alla områden undersöks. 2000 fokuserade undersökningen läsförståelse, 2003 var det matematik och 2006 var naturvetenskapen i fokus. 2006 var det 57 länder som deltog. En jämförelse av de svenska resultaten från de tre undersökningstillfällena visar att spridningen i läsförståelse mellan starka och svaga läsare har ökat. Vidare visar resultatet att de lägst presterande eleverna (5%) år 2006 presterar ännu lägre än elevgruppen gjorde år 2003 (Skolverket, 2006). Enligt Skolverket (2010c) visar resultatet i PISA 2009 på en statistisk signifikant nedgång i läsförståelse jämfört med resultatet från år 2000. Andelen elever som inte når nivå 2 i läsförståelse har fortsatt öka medan andelen elever som når nivå 5, och därmed anses vara avancerade läsare har minskat. De redan svaga läsarnas resultat visar också på en större nedgång jämfört med nedgången hos de avancerade läsarna. Därmed har skillnaderna mellan de svaga och de starka läsarna ökat under perioden 2000-2009. När det gäller de olika delmomenten i läsförståelse hävdar svenska elever sig relativt bra i momenten söka och inhämta
information, samt reflektera och utvärdera medan resultatet i momentet sammanföra och tolka är betydligt svagare. Enligt Skolverket (2010c) visar både PISA 2000 och PISA 2009 på ett samband mellan läslust och goda resultat i läsförståelse. Samtidigt pekar de svenska resultaten på att flickor tenderar ha större läslust än pojkar och att den skillnaden ökat. I resultaten från 2000, 2003 och 2006 är svenska elevers läsförståelse högre än OECD-genomsnittet. 2009 års resultat befinner sig däremot på en genomsnittsnivå. Vidare är skillnaderna i de svenska resultaten mellan infödda elever och elever med invandrarbakgrund bland de högsta i OECD. I rapporten nämns kamrateffekter som en tänkbar orsak till de svenska resultaten, det innebär att elever påverkas av elever i sin omgivning samt att lärare tenderar sänka sina förväntningar i grupper med lågpresterande elever. Vidare nämns individualisering där rapporten pekar på att den lett till att elever lämnats ensamma i sitt lärande samt att ansvaret förskjutits från skola mot elev och hem. Decentraliseringen av den svenska skolan, förändringar i lärarutbildning samt det fria skolvalet nämns också som tänkbara faktorer (Skolverket 2010c).
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en studie där 10-åringars läsförmåga och läsförståelse mäts. I mätningen används fyra nivåer för att beskriva elevernas förmåga, låg, mellan, hög och avancerad. Studien visar att den svenska skolan stödjer elevers utveckling i den grundläggande läsförmågan och nästan alla elever uppnår också denna grundläggande förmåga. Däremot har andelen starka och mycket starka läsare minskat vilket innebär att färre elever klarar av mer avancerade läsuppgifter. Dessa uppgifter innebär att kunna dra slutsatser, läsa mellan raderna, jämföra och värdera för att komma fram till olika ståndpunkter samt att förstå mer avancerat språkbruk som finns i exempelvis metaforer. Vidare visar studien att svenska lärare inte lägger så mycket tid på formell läsundervisning som det görs i andra länder. Lärarna arbetar inte strukturerat med läsfärdigheter och lässtrategier så som att identifiera huvudbudskapet, jämföra det lästa med egna erfarenheter eller med sådant man läst tidigare, förutsäga vad som ska hända härnäst i texten samt att sammanfatta och dra slutsatser av det lästa. Studien visar även att pojkar ägnar mindre tid åt att läsa på fritiden än vad flickor gör. (Skolverket, 2010b)
3.2
Lärarrollen
3.2.1 Aktuell forskning
Frank (2009) söker i sin avhandling ” Läsförmågan bland 9-10 åringar” finna svar på vad det är som gör att vissa elever mer än andra blir goda läsare. Syftet med avhandlingen var ”…att bidra med kunskap kring förhållanden i skol- och klassrumskontexten som är av betydelse för elevens läsförmåga” (s. 14) för att i förlängningen kunna skapa en god lärmiljö av de vunna insikterna. Avhandlingen har inte tagit hänsyn till elevernas individuella förutsättningar. Urvalet till Franks avhandling är hämtad från PIRLS- undersökningen (2001) där de 50 klasser som uppvisat de lägsta resultaten samt de 50 klasser som uppvisat de högsta resultaten av totalt 351 klasser deltog. Avhandlingen bygger på tre steg där det första steget var att synliggöra faktorer som kunde vara utvecklande eller hindrande för elevens läsförmåga. I steg två relaterades dessa faktorer till redan befintlig forskning och teori. I steg tre undersöktes sambandet mellan faktorerna och elevernas och klassernas läsprestationer i undersökningsgruppen. Resultatet av Franks studie visar att de enskilt största faktorerna när det gäller att förklara och förstå elevernas läsförmåga är den undervisande lärarens utbildning och dennes kompetens i ämnet samt elevens hembakgrund. Frank betonar dock att det i undersökningen inte lagts fokus på vad den enskilde läraren använde sig av för undervisningsstrategier samt vilka läsaktiviteter som användes i klassrummet. 3.2.2 Lärarens betydelse i läsförståelseundervisningen
Lärarens kompetens i ämnet läsförståelse är en av de viktigaste komponenterna för att förklara och förstå elevers läsförståelseförmåga (Frank, 2009; Anmarkrud, 2008; Myrberg, 2003). Flera försök har också gjorts för att förklara vad det är som den kompetente läraren gör i klassrummet för att utveckla elevernas läsförståelse på bästa sätt (Amnarkrud, 2008; Myrberg, 2003). I konsensusrapporten från 2003 med Mats Myrberg som redaktör har 24 svenska forskare som disputerat inom läsforskningen inom något av områdena läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter samt läs- och skrivpedagogik försökt skapa samsyn om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Myrberg refererar till läsforskarna som menar att hög kompetens hos den skickliga läraren kännetecknas av ingående kunskaper i barns språkliga utveckling, läs- och skrivprocessen samt att de har ett strukturerat och systematiskt arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevens individuella förmågor och strategier. Viktigt är dock att
eleven. Anmarkrud (2008) menar dock att det inte finns någon färdig mall hur en läsförståelseundervisning bör bedrivas då lärare, klasser och elever aldrig är lika. Elever kommer till skolan med olika individuella förutsättningar och erfarenheter av texter och läsning och behöver därför få undervisningen anpassat till just sitt behov och nivå. Anmarkrud försöker ändå sammanfatta vad det är som gör en lärare till en riktigt bra och skicklig lärare med att det är dennes förmåga att ”… höja elevernas läskompetens mera än vad man skulle förvänta sig vara möjligt utifrån elevernas läsförutsättningar” (s. 199) och inte att alla elever i klassen ligger på topp. Anmarkrud (2008) och Myrberg (2003) menar dock att den skickliga läraren och den goda undervisningen kan beskrivas så att goda exempel kan hämtas från den.
Läs- och läsförståelseundervisningen för de yngre eleverna kännetecknas enligt Anmarkrud (2008) av att den inte ensidigt fokuserar avkodningen utan den har alltid ett syfte. Läsningen sker på olika sätt bland annat enskilt, i par och i grupp. Eleverna läser olika slags texter och läsförståelseundervisning sker inte endast i svenskämnet utan i alla ämnen. Anmarkrud påpekar dock att läsförståelsearbete inte är något som klaras av på några veckor utan det tar tid. Det är även viktigt att läraren skapar goda rutiner i arbetet kring läsförståelseundervisningen så att alla vet vad det är som gäller vid aktiviteten. Målet med aktiviteten måste vara klart för läraren då organisering, aktivitet och uppgift hänger tätt samman. Enligt Myrberg (2003) fortsätter den skicklige läraren med en medveten läs- och skrivpedagogik även fast eleverna lärt sig avkoda tillfredställande där de använder sig av en systematisk vägledning hur texter ska läsas och tolkas samt att de ger eleverna strategier till att bli metakognitiva. Precis som Myrberg (2003) menar Anmarkrud (2008) att en skicklig lärare har en strukturerad och systematisk läsförståelseundervisning där eleverna bland annat undervisas i ordavkodning, utveckling av ordförråd, lässtrategier och metakognitiva strategier. Undervisningen kännetecknas också av att den är explicit genom att läraren inte bara visar utan också ”tänker högt” för att visa eleverna hur denne tänker. Genom den explicita undervisningen ges eleven kunskap och insikt i hur en god läsare samspelar med texten för att skapa förståelse. Detta är speciellt viktigt för den svage läsaren hävdar Anmarkrud.
Enligt Myrberg (2003) existerar inte ”vänta och se” pedagogiken för elever som fått svårigheter i sin läsutveckling, utan de behöver få hjälp på en gång så att inte negativa spiraler uppstår. För att kunna hjälpa en elev som inte utvecklats tillfredsställande eller fått ogynnsamma läs- och skrivstrategier måste läraren behärska olika metoder,
arbetssätt och material. För att kunna anpassa metod och arbetssätt till elevens individuella utvecklingsnivå måste läraren även ha kunskap och förmåga att kunna ta reda på elevens utvecklingsnivå. Detta kräver att läraren har goda och djupa kunskaper om barns språk och språkutveckling. Flera forskare i rapporten menar enligt Myrberg att ett diagnostiskt arbetssätt är en möjlighet för att följa och dokumentera elevens utveckling. Dessvärre är det ett tidskrävande arbete då läraren måste arbeta enskilt med eleven.
Enligt Anmarkrud (2008) kännetecknas den goda lärmiljön av att det råder ett gott samarbete mellan de vuxna som finns i klassen. Det är viktigt att planera tillsammans så att alla blir införstådda med vad som ska göras men framför allt varför det ska göras. En god undervisning kännetecknas enligt författaren också av att det råder ett gott samband mellan specialundervisningen och den undervisning eleverna möter i klassrummet. Specialundervisningen ska vara ett tillägg och inte ett alternativ till den vanliga undervisningen. Lansheim (2010) pekar på att organisationsformen för den specialpedagogiska verksamheten speglar föreställningar om normalitet och differentiering. Lansheim skriver vidare att ”… specialpedagogikens innehåll och funktion befinner sig i skolans spänningsfält och behöver därför också ständigt problematiseras och diskuteras” (s. 33).
3.2.3 Den specialpedagogiska rollen
Von Alhefeld Nisser (2009) vill med sin avhandling ”… bidra till en tydligare definition av specialpedagogens kunskapsområde” (s. 23). Hon belyser att det är viktigt bl.a. för att yrkesrollen ska tydliggöras i förhållande till andra yrkeskategorier, däribland speciallärare. Huvudsyftet är att ”… beskriva villkor för möjligheten att genomföra deliberativa samtal mellan specialpedagog, föräldrar, barn, ungdomar och vuxna samt kollegor inom förskola och skola” (s. 26) Deliberation betyder överlägga eller rådslå. Med deliberativa samtal avses i korthet samtal där samtliga deltagare ges möjlighet att framföra sina åsikter, oavsett om de är lika eller olika. Samtalet kännetecknas av tolerans och respekt samt en strävan efter att komma överens. Studiens empiri bygger på gemensamma samtal genomförda i nätverksträffar, samtal som specialpedagoger haft på sina arbetsplatser, intervjuer och synpunkter i ett webbaserat diskussionsforum. Von Ahlefeld Nisser belyser samarbete och samverkan som ett av flera kritiska villkor för deliberativa samtal men också för ett gott specialpedagogiskt arbete i allmänhet, utan dessa faktorer är det omöjligt att bedriva specialpedagogisk verksamhet
som fokuserar allas rätt till delaktighet. Dock visar studien att samverkan och samarbete inte automatiskt innebär goda deliberativa samtal eller god specialpedagogisk verksamhet. Hon pekar på faran i att samverkan och samarbete blir detsamma som att träffas, att de inte problematiseras utan blir magiska begrepp som förväntas leda till framgång. Innebörden i de båda begreppen måste definieras. Enligt henne är samverkan det som bestäms kring vad var och en ska göra och varför, samarbete är det som görs i praktiken. Avhandlingen visar att den specialpedagogiska yrkesrollen, med en kommunikativ specialpedagog, kan fungera som en länk mellan olika samverkansparter. Denna yrkesroll ska alltså utmana invanda eller oreflekterade föreställningar och bör enligt von Alhelfeld Nisser inte ha någon traditionell specialundervisande funktion. Genom att speciallärarutbildningen har det direkta arbetet med elever i fokus, genom tydligt definierade yrkesroller och genom att synliggöra olika perspektiv menar hon att specialpedagoger och speciallärare kan komplettera varandra på ett för verksamheten utmanande sätt.
När det gäller samverkan står i examensordningen för speciallärarutbildningen (SFS 2007:638) att studenten för att få speciallärarexamen bl.a. ska delta i utformandet och genomförandet av åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt ”… visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör språk-, läs- och matematikundervisning”. Vidare ska studenten ”… visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper”. Det som tydligast skiljer speciallärarexamen från specialpedagogexamen är ämnesfördjupningen inom svenska eller matematik samt fokus på individen. Speciallärarutbildningen ska leda till fördjupad kunskap om språk- och begreppsutveckling, samt skriv-, läs- eller matematikutveckling, fördjupad förmåga att förebygga, utreda och analysera svårigheter i lärmiljöer med särskild hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (SFS 2007:638).
3.3
Läsningens delar
3.3.1 Vad är läsning?
Läsforskarna Gough och Tunmer (1986) har formulerat en enkel modell av vad läsning är. Den kallas ”The simple wiev of reading” och innebär att Avkodning x Förståelse = Läsning. Läsning är alltså enligt denna modell produkten av avkodning och förståelse, båda faktorerna måste uppfyllas för att läsning ska uppstå. Även Höien och Lundberg (1999) beskriver att läsning, något förenklat, utmärks av två komponenter, avkodning och förståelse. Avkodningen är den tekniska delen som innefattar ljudning,
bokstavering och stavelseläsning samt automatiserat läsande genom direkt igenkänning. Förståelsen är den kognitiva delen av läsningen. I den handlar det om att kunna knyta det lästa till egna erfarenheter, att dra slutsatser och göra tolkningar.
3.3.2 Läsutvecklingens dimensioner
Lundberg och Herrlin (2005) beskriver fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse som fem dimensioner i läsutvecklingen. Dessa dimensioner samverkar, men ligger inte i någon bestämd tidsföljd. Alla elever följer heller inte samma utvecklingsförlopp. Enligt Höien och Lundberg (1999) innebär fonologisk medvetenhet att behärska en rad delfärdigheter, bl.a. fonemsegmentering, fonemsyntes samt att förstå kopplingen mellan fonem och grafem. Ordavkodning innefattar i huvudsak två lässtrategier, den fonologiska och den ortografiska. Fridolfsson (2008) betonar fonologisk läsning som grundläggande för ordavkodning. För att nå den fonologiska fasen krävs att eleven förstår och kan använda sig av sambandet mellan grafem och fonem, att eleven kan ljuda. Den kunskapen ligger sedan till grund för att nå en ortografisk lässtrategi som bl.a. innebär att läsaren uppfattar felstavade ord, läser snabbt och läser morfem som enheter av bokstäver. Lundberg och Herrlin (2005) belyser att en god fonologisk medvetenhet stärker ordavkodning, samtidigt som en god ordavkodning påverkar fonologisk medvetenhet på ett positivt sätt. Enligt författarna är läsflyt, läsförståelse och läsintresse nära sammankopplade och påverkar varandra. En förutsättning för läsflyt är att läsningen är automatiserad (att orden identifieras direkt) och att satsmelodin vid högläsning är rätt. Läsflytet påverkas också, enligt författarna av om textens ämne och ord är kända eller okända. Lundberg och Herrlin beskriver vidare att när en läsare läser med flyt frigörs resurser att arbeta med läsförståelse, samtidigt som en förbättrad läsförståelse kan leda till bättre läsflyt. Att läsa med förståelse är ett aktivt arbete som elever i de tidiga skolåren oftast behöver stöd för att klara av. För att bli en aktiv läsare krävs enligt författarna mycket övning och läsintresse är då en viktig faktor. Slutligen belyser Lundberg och Herrlin att skolan måste se till att eleven får de förutsättningar som krävs för att lyckas i sitt läsande och därmed får uppleva lust och glädje i läsningen.
3.3.3 Läsförståelse
Enligt Bråten (2008) är läsförståelse ”…att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s.14). Definitionen innefattar två
aspekter av läsförståelse, att utvinna och att skapa mening. För det första handlar det om att som läsare få fram den mening författaren lagt i texten. I denna process tar läsaren till sig texten i bokstavlig mening. För att läsaren sedan ska få en djupare förståelse om texten måste hon skapa mening med texten. Detta kräver enligt Bråten en aktiv integrering med texten utifrån egna erfarenheter och kunskap. Genuin läsförståelse är när läsaren tar till sig texten men samtidigt tillför texten egna erfarenheter så att ny mening konstrueras. Skapandet av ny mening kan alltså inte vara frikopplat från textens ursprungliga mening. Eftersom det krävs ett samspel mellan text och läsare kan två läsare aldrig förstå texten på exakt samma sätt. Även den omgivande kontexten har betydelse för läsförståelsen då syftet med läsningen påverkar hur mötet mellan läsare och text faller ut, exempelvis om läsningen är frivillig eller påtvingad.
3.4
Faktorer som påverkar läsförståelse
3.4.1 Komponenter i läsförståelse
Bråten (2008) belyser att en automatiserad ordavkodning, att orden identifieras direkt är en förutsättning för god läsförståelse. När en automatiserad läsning uppnåtts kan medvetenheten riktas mot textens innehåll. Särskilt under de första skolåren är sambanden mellan färdigheter i ordavkodning och läsförståelse starkt. Enligt Bråten finns det förutom ordavkodning ytterligare viktiga komponenter i läsförståelse. Dessa är talspråk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier samt läsmotivation. Ett synsätt där avkodningen blir den mest betydelsefulla komponenten kallas enligt författaren bottom-up-perspektiv. Ett synsätt som däremot ger andra komponenter större vikt kallas top-down-perspektiv. Ett tredje synsätt som Bråten ansluter sig till kombinerar båda dessa perspektiv och genom att alla komponenter spelar lika stor roll.
Enligt Bråten (2008) får brister i den muntliga språkkompetensen negativa konsekvenser för läsförståelsen även om avkodningen fungerar på ett tillfredställande sätt. Under senare skolår får faktorer som ordförråd allt större inverkan på läsförståelsen. Därför bör undervisningen fokusera utveckling av elevernas ordförråd samt åldersanpassad grammatikundervisning. Enligt flera läsforskare (Lundberg & Herrlin, 2005; Westlund, 2009) är ordförståelsen den enskilt viktigaste förutsättningen för att utveckla god läsförståelse. Bråten (2008) belyser vidare att syntaktisk medvetenhet krävs för att kunna upptäcka felläsningar, medan en pragmatisk medvetenhet behövs för att behärska kommunikation av språk. Bråten poängterar också
att korttidsminne vars varaktighet är sekunder, arbetsminne med minuters varaktighet samt långtidsminne som är ett i stort sett obegränsat samtliga påverkar läsförståelsen på olika sätt.
Bråten (2008) framhåller att kognitiva, ickespråkliga förmågor som uppmärksamhet, visuell föreställningsförmåga samt generell intelligens kan ha betydelse för läsförståelse. Förkunskaper är en betydande faktor för läsförståelse. Enligt Bråten spelar ingen annan enskild faktor så stor roll för vad en läsare förstår och minns av en text. Kunskap om skriftspråk, som handlar om att ha vetskap om likheter men också skillnader mellan tal och skriftspråk samt kännedom om vad som utmärker olika texttyper och genrer påverkar även den vad en läsare förstår av en text. Bråten belyser slutligen att läsmotivationen kan stärkas genom att läsningens svårighetsgrad anpassas efter elevens förmåga samt att eleven får återkoppling av sin läsinsats eftersom individuella framsteg är viktigare än att jämföras med andra elever.
Persson (2007) å sin sida delar in läsförståelsens aspekter i individuella och pedagogiska. Hon menar att de individuella aspekterna innefattar både kognitiva faktorer och förkunskaper som eleven har med sig in i undervisningen. Kognitiva faktorer är enligt författaren exempelvis minne, språklig förmåga, självbild och språklig medvetenhet. Förkunskaper är både kunskaper i och om språket (ordförråd, textmedvetenhet) och omvärldskunskap. De pedagogiska aspekterna är dels direkt undervisning i t.ex. avkodning eller ordkunskap, dels det eleven indirekt lär sig behärska, exempelvis självbedömning och utvärdering av egna insatser. Persson betonar att de individuella och de pedagogiska aspekterna påverkar varandra.
Vidare belyser Persson (2007) begreppet metakognition som handlar om att tänka om och reflektera över sitt tänkande. När det gäller läsförståelse kan metakognition innebära att läsaren upptäcker när en text saknar sammanhang, inser att det är nödvändigt att läsa om en text eller inser att hon inte förstår alla ord i en text. Det handlar både om att läsaren upptäcker problemet och också vet vad som ska göras åt det. Sådana metakognitiva strategier går att träna med gott resultat menar författaren. 3.4.2 Textens betydelse
Taube (2007) anser att texter kan vara svåra av olika anledningar och hon skiljer dessa åt genom inre och yttre konsekvens. Den inre konsekvensen handlar om textens egenskaper, att exempelvis bitarna i en text inte hänger ihop. Den yttre konsekvensen handlar om läsarens förståelse i förhållande till textens information, exempelvis att de
inte är förenliga eller att texten innehåller för många ord läsaren inte förstår. Lundberg (2006) pekar på att det räcker med 15-20 procent okända ord för att texten ska bli obegriplig. Lundberg (2006) och Reichenberg (2008) anser att läsarens förutsättningar avgör om en text är lättläst, en text som är lättläst för en elev behöver inte vara det för en annan. För en elev med avkodningssvårigheter kan besvärliga konsonatförbidelser orsaka problem medan en elev med autistiska drag kanske har lättare att läsa en faktatext jämfört med en skönlitterär text. Samtidigt poängterar författarna att en text ska befinna sig något över den nivå eleven befinner sig på, eftersom en viss dos av utmaning leder till inlärning. Reichenberg (2008) belyser att läraren har en viktig roll när det gäller att anpassa en text till en elev så att både språk och innehåll blir på rätt nivå för eleven. Innehåller en text allt för mycket dold information får den svaga läsaren svårt att förstå innehållet men innehåller däremot texten alltför mycket explicit information så den blir övertydlig blir den lätt för tråkig för läsaren. Enligt Liberg (2006) är det främst goda läsares läsförståelseutveckling som hindras av för mycket sambandsmarkörer. Det gäller att hitta en bra balans för den enskilda eleven menar författaren.
3.4.3 Lättlästa texter och faktatexter
För att skapa böcker som passar olika läsare har läromedelsförlag under många år gjort lättlästa versioner av tidigare svårlästa texter. Detta för att elever med avkodningssvårigheter ska få chans att tillägna sig samma innehåll som sina klasskamrater. Reichenberg (2008) pekar dock på att en del lättlästa texter inte utvecklar elevernas läsförståelse på tillfredställande sätt. Hon betonar att de är alltför förenklade genom att de är skrivna med korta meningar och nästan bara huvudsatser vilket gör att det inte går att ställa inferensfrågor till dem. Meningarna i texten är ofta så avskalade då explicita uttryck för kausalitet, ”murbruk” som binder samman meningarna till ett begripligt sammanhang är borttagna. Detta leder till att eleverna får svårt att förstå hur saker och ting hänger ihop. För att en elev med svag läsförståelse ska få lättare att följa och förstå resonemanget i en text krävs en hög andel logiska relationer, ”murbruk”. Reichenberg har gjort undersökningar om texter som bearbetats med berättarröst och ”murbruk”. De har visat sig vara speciellt gynnsamma framförallt för andraspråkselever. I de tidiga skolåldrarna möter eleverna nästan uteslutande texter i den narrativa genren så som sagor och enklare faktaberättelser. De är även skrivna med mer vardagsspråklig vokabulär. När eleverna sedan kommer upp i trean, fyran börjar de
möta faktatexter som skiljer sig från de texter de mött förut och detta möte blir för många elever jobbigt, svårt och ibland chockartat (Liberg, 2006). Även Westlund (2009) belyser att texterna i trean blir mer avancerade och att de ställer högre krav på eleverna. Hon menar att skillnader mellan elevers läsförmåga blir allt tydligare i årskurs 3. Det kan enligt Westlund bero på att eleverna som i ett första skede klarat nybörjarundervisningen bra inte har utvecklat lässtrategier och ordförråd i tillräcklig grad för att behärska mer avancerade texter. Lundberg (2006) å andra sidan anser att det även för elever med god läsförståelse kan bli oväntat svårt att förstå faktatexter då de blivit så vana vid den narrativa genrens uppbyggnad. Enligt Liberg (2006) bottnar läsförståelsesvårigheterna i att faktatexterna blir längre och längre samtidigt som de blir mer avancerade och informationstäta samt att orden i texten blir mer ämnesspecifika. Dessa texter gör att det ställs stora krav på läsarens ordförråd samt att de har väl utvecklade semantiska nätverk. Elever med få erfarenheter inom det specifika ämnesområdet får svårigheter att förstå. Lundberg (2006) pekar även på faktatexternas abstrakta språk som en bidragande orsak till förståelsesvårigheter. Speciellt abstrakta blir texter i samhällskunskap som innehåller ord som demokrati, rättvisa, rättigheter etc. Precis som Reichenberg (2008) beskriver Lundberg (2006) att texter som försetts med berättarröst som förklarar en del svåra ord under resans gång underlättar för förståelsen. 3.4.4 Olika sorters läsare
Westlund (2009) beskriver tre olika läsprofiler. De elever som har svårigheter med avkodning, s.k. tragglare, chansar så mycket när de läser att förståelsen blir lidande. Därigenom riskerar läsningen för dem bli något som knappast är lustfyllt och som de gärna undviker. Den andra elevprofilen är de elever som läser med bra flyt men som saknar djupare förståelse för det lästa. Denna grupp blir enligt Westberg allt vanligare. Den tredje profilen är expertläsaren som läser flytande med läsförståelse, kan aktivera sin bakgrundskunskap, använder olika strategier, reflekterar och jämför samt är motiverad. Westlund betonar insatser för alla läsprofiler, både för de elever som inte läser på en nivå som kan förväntas men även för de som redan är goda läsare för att de ska fortsätta att utvecklas.
Enligt Taube (2007) är elever med svag läsförståelse mindre medvetna om textens struktur och hur de kan hitta drag i texten som hjälper dem att skapa egna föreställningar om innehållet. Dessa elever är även mindre medvetna om att information i början av en bok, exempelvis miljöer och personer är användbar information för att
skapa ett sammanhang. Nivån på elevens förmåga att dra slutsatser är inte åldersadekvat vilket gör att de har svårt att inse när det är passande att dra slutsatser. De kan även ha otillräcklig förförståelse samt begränsad förmåga att bearbeta information. Dessa elever är också mindre uppmärksamma på sin egen förståelse vilket gör att de inte förstår när de inte förstått, de är inte metakognitiva.
En stark läsare däremot visar upp förmågor som skiljer dem från den svage läsaren. Dels har en stark läsare ofta en positiv inställning till läsning, dels har de en tillräckligt automatiserad läsning vilket gör att de kan använda sina kognitiva resurser till att fokusera på betydelsen av texten. De använder sig även av sina förkunskaper när de tolkar innehållet, infererar. De har en mängd olika strategier som de utnyttjar för att skapa sig en förståelse av innehållet av texten och de anpassar sin läsning genom att läsa om, skumläsa, fördjupa sig i det viktiga, drar nytta av bilderna i texten, sammanfatta, dra ner på läshastighet när de inte förstår, de är metakognitiva (Taube, 2007; Reichenberg, 2008).
3.4.5 Elever med olika förutsättningar
Magnusson och Nauclér (2006) betonar att de faktorer som är mest avgörande för hur väl en elev med språkliga svårigheter ska lyckas i läsningen och läsförståelsen är hur deras meningsbyggnad (syntax) och deras ordförråd är utvecklad. Dessa svårigheter gör det inte bara svårt att förstå vad de läser utan de får även svårigheter med att förstå det de hör. För denna elevgrupp kan det till och med vara så att de har än svårare att förstå vad som sägs än vad de läser då de många gånger har ett sämre fungerande auditivt minne för bland annat siffror och ord. En lång och lite krånglig text eller instruktion är ofta lättare att förstå när den är nedskriven då det ger eleven möjlighet att gå tillbaka i texten för att se vad som stod. Bruce (2006) belyser att elever med språkförståelseproblem inte är gynnade av att ensamma söka och sammanställa information. Tvärtom, hävdar författaren är de hjälpta av att i ett socialt sammanhang få träna sin förståelse genom att lyssna på och få återkoppling från andra. Bruce pekar på att en introduktion av ämnet och att en bakgrund ges underlättar förståelsen för dessa elevers lyssnande och läsande. Vidare belyser författaren den metakognitiva förmågan, att eleven med språkförståelseproblem, blir medveten om sina styrkor och svagheter samt vilka strategier som kan användas för att komma över hinder. Författaren betonar också upplevelseläsning, läsningen måste få vara lustbetonad och inte enbart innebära traggel.
Lindberg (2006) belyser att undervisningsspråket ofta av naturliga skäl är en svag länk för flerspråkiga elever. Utifrån detta anser hon att en nära dialog mellan lärare och elev samt mellan elev och elev i språkrelaterade uppgifter är en god utgångspunkt för lärande. När det gäller texters betydelse för läsförståelse beskriver Lindberg (2006) att flerspråkiga elever dels behöver hjälp i att förstå fackord, men också ord av mer allmänt akademiskt slag. Hon beskriver skillnaderna mellan det vardagliga språket och det vetenskapliga och betonar att ett vetenskapligt språk inte kommer av sig självt utan kräver medveten undervisning. Hon anser även att läraren först måste möta och bekräfta elevens vardagliga språk för att sedan utmana det.
3.5
Läsundervisning
Enligt Reichenberg (2008) har skolans lässatsningar till stora delar handlat om kvantitet istället för kvalitet, det vill säga att eleverna ska läsa så mycket som möjligt, vilket har inneburit att strukturerade samtal fått stå tillbaka till förmån för antal lästa sidor. För många elever finns det en stor risk med att bli lämnade ensamma i sin läsning. En del elever utvecklas till att bli så kallade ”bekvämlighetsläsare” och läser endast böcker i känd genre, gärna i samma serie. Genom att endast läsa på sin egen komfortnivå skapas inte så stor utveckling av läsförståelsen poängterar Reichenberg. Den passive läsaren som läser på egen hand däremot tenderar att bli mer hjälplös i sin läsning. Får de inte hjälp hoppar de över allt de inte förstår vilket innebär att förståelsen blir lidande. Sedan finns det elever som inte förstår att de måste inferera för att skapa mening i texten fastän de har de förkunskaper som krävs för att göra det. Höien och Lundberg (1999) skriver dock att tyst läsning i anpassad bok är bra för att automatisera sin avkodning men att den inte fungerar läsförståelseutvecklande för elever som inte redan utvecklat goda läsförståelsestrategier. För att elever ska utveckla sin läsförståelse krävs en direkt undervisning av medvetna pedagoger enligt Reichenberg (2008). Även Taube (2007) belyser vikten av aktiv läsning för god utveckling av läsförståelsen.
3.5.1 Läroplanen
Hösten 2011 träder den nya läroplanen Lgr11 i kraft. Under rubriken Centralt innehåll i svenska årskurs 1-3, läsa och skriva står följande ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (s.76). Under rubriken Berättande texter och sakprosatexter nämns varierande typer av texter, berättande och poetiska texter, beskrivande och förklarande texter, instruerande texter
samt texter som kombinerar ord och bild. Under rubriken Språkbruk nämns ”Språkliga strategier för att minnas och lära” (s.76) (Skolverket, 2010a). I strävansmålen för svenska i Lpo 94 (Skolverket, 1994) står att undervisningen ska sträva mot att eleven ”… utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär”. I uppnåendemålen för år 3, under rubriken läsa står att eleven ska kunna läsa med flyt, kunna återberätta och använda olika sorters texter exempelvis skönlitterära och instruerande texter samt faktatexter. I båda läroplanerna är läsförståelsen belyst, om än på olika sätt och med olika ord. Nya ord i Lgr 11 är bl.a. lässtrategier och språkliga strategier. Två nya rubriker har också tillkommit, Berättande texter och sakprosatexter samt Språkbruk vilka båda ges stort utrymme.
3.5.2 Faktorer i läsförståelseundervisning
Anmarkrud (2008) belyser lärarens viktiga roll i läsförståelseundervisning trots att elever kommer till skolan med skiftande förutsättningar för att läsa och förstå vad de läser har lärarens undervisning stor betydelse. Han pekar på att den forskning som bedrivits kring läsförståelse ger tydliga indikationer på vad undervisning i läsförståelse bör innehålla och lyfter fram undervisning i ordavkodning, explicit undervisning där läraren förklarar och modellerar, undervisning som utvecklar ordförrådet samt att läsförståelseundervisningen är integrerad i all undervisning som viktiga faktorer. Vidare menar Anmarkrud att elevens möjligheter till val av vad de ska läsa påverkar både läsmotivation och läsförståelse. Valen bör till viss del styras av läraren. Eftersom effektiv läsförståelseundervisning bygger på ett socialt samspel bör mycket energi läggas på att arbeta in goda rutiner, eleverna måste veta vad de ska göra, så att undervisningstid inte behöver användas till att läraren förklarar vad som ska göras. (Anmarkrud, 2008; Andreassen, 2008)
Westlund (2009) belyser läsförståelseforskning och konstaterar att den befinner sig i ett inledande skede. Därmed menar hon att en viss försiktighet bör iakttas när det gäller tolkning av resultat. Hon betonar att läsförståelse är sammansatt och att det ännu inte finns någon modell som innefattar läsförståelsens alla delar. Dock pekar mycket av läsforskningen på lärarens vägledande roll som avgörande i undervisningen. Eleverna ska inte lämnas ensamma i sin läsförståelseutveckling utan eleven måste själv ta en aktiv roll under ledning av läraren. Målet för en sådan undervisning är att eleven utvecklar en metakognitiv förmåga kring sin läsning och så småningom kan arbeta
självständigt. Ur dessa forskningsresultat har enligt Westlund forskningsbaserade modeller utvecklats. De grundar sig i att läraren undervisar i tankemodeller. Sedan använder eleven de modeller läraren visat, genom att vara metakognitiva ska eleverna så småningom självständigt kunna använda modellerna i rätt sammanhang.
Westlund (2009) hävdar att lärarens kompetens och elevens hemmiljö är avgörande komponenter i hur väl eleven lyckas i sin läsförståelse. Hon anser också att läsundervisningen efter det att eleverna knäckt koden behöver fokuseras mer och att lärarna i år 3 och 4 har ett stort och viktigt ansvar för att eleverna utvecklar sin läsförståelse på djupet.
3.5.3 Läsförståelsestrategier
Westlund (2009) beskriver dels ytstrategier i läsförståelse som hon anser är viktiga i den tidiga läsinlärningen, dels djupstrategier som hör hemma i den fortsatta läsinlärningen. Exempel på ytstrategier är enligt författaren när eleven läser om eller anpassar läshastigheten för att förstå en text. Djupstrategier innebär vidare att eleven kan ta ut huvudbudskapet ur en text, jämföra eller ifrågasätta texter. Strategierna kan jämföras med ett verktyg för att nå förståelse. Westlund belyser sambandet mellan metakognition och användande av strategier. En god läsare vet när hon inte förstår och vad hon i så fall ska göra åt det.
3.5.4 Explicit och implicit undervisning
Westlund (2009) hävdar att många lärare inte känner till hur de kan undervisa sina elever i modeller som främjar läsförståelsen. I stället, framhåller författaren att en vanligt förekommande missuppfattning är att eleverna enbart behöver få mer tid till att förstå en text. Anmarkrud (2008) pekar dock på att det krävs explicit undervisning i läsförståelsestrategier för att utveckla läsförståelse och för elever med svårigheter i läsförståelse är en sådan undervisning än viktigare. Med explicit undervisning avses att läraren genom att tänka högt, förklarar och använder modeller visar på hur strategier för läsförståelse kan användas. Andreassen (2008) belyser implicit undervisning som enligt honom innebär att eleven genom att få svåra ord förklarade för sig eller att få kontrollfrågor efter läsningen kan förstå en text. Eftersom denna kunskap enbart gäller den aktuella texten ger den heller ingen strategi för eleven att applicera på en annan text. Westlund (2009) höjer ett varningens finger när det gäller undervisningsmodeller även om de är väl dokumenterade vad gäller goda resultat. Författaren understryker att det
inte är modellerna i sig som utvecklar god läsförståelse utan istället lärarens medvetna arbete med att få eleverna aktiva.
3.6
Undervisningsmodeller
3.6.1 Reciprok undervisning (RU)
Andreassen (2008) beskriver hur de amerikanska läsforskarna Brown och Palinscar under 80-talet utvecklade och presenterade ett läsprogram som kallas reciprok undervisning. Programmet syftar enligt Andreassen till att utveckla elevers läsförståelsestrategier med hjälp av intensiv insats i en social kontext. Reciprok betyder ömsesidig och undervisningen sker i dialogform mellan lärare och elev samt mellan elev och elev. Undervisningsmodellen bygger på ordavkodningsfärdigheten som den viktigaste grunden för läsförståelsen. Vidare är textens läsbarhet, kopplingen mellan textens innehåll och elevens förkunskap samt elevens strategianvändning avgörande faktorer för läsförståelse. Det är just strategianvändning som särskilt fokuseras i modellen menar Andreassen. Fyra centrala strategier betonas, att sammanfatta, att ställa frågor, att reda ut och att föregripa. Alla fyra strategier innefattar aktivering av förkunskaper, att urskilja viktig och mindre viktig information, att övervaka sin förståelse samt att veta hur man går tillväga när man inte förstår ingår också. Westlund (2009) belyser att Brown och Palinscars utgångspunkt var att hitta en modell där svaga läsare hjälptes att använda samma strategier som goda läsare använder, de var också intresserade av hur inlärning påverkas av kulturella och sociala faktorer. I reciprok undervisning väljer läraren en kort text med god kvalitet som klassen ska arbeta med. Läraren förklarar enligt Westlund först strategin och tänker sedan högt när hon använder modellen medan eleverna iakttar. Sedan provar eleverna strategin själva eller i grupp. Läraren och eleverna diskuterar sedan hur strategin fungerade och när den kan användas. Eleverna fortsätter att träna samma strategi på olika texter.
3.6.2 Transaktionell undervisning (TSU)
Under slutet av 80-talet och början av 90-talet bedrev några amerikanska skolor och lärare aktionsforskning för att utveckla sin egen läsförståelseundervisning. Skolorna uppmärksammades av läsforskare, bl. a. Pressley, som genomförde studier vid de olika skolorna och myntade begreppet transaktionell undervisning (Andreassen, 2008). Westlund (2009) beskriver att transaktionell syftar på att modellen bygger på två principer, en psykologisk eftersom lärare och elever tillsammans diskuterar strategianvändningen, en litterär eftersom skapandet av mening och förståelse ur texten
sker gemensamt. TSU grundar sig i samma strategier som RU, att förutspå, att ställa frågor till, att klargöra samt att summera en läst text. Enligt Andreassen (2008) undervisar läraren eleverna i strategier när det behövs, texten och elevens behov styr valet av strategi. Lärare och elever tänker högt när de läser och fungerar på så vis som modeller för varandra. Strategiundervisningen är något som finns i alla ämnen och som pågår under lång tid, en integrerad del i undervisningen.
3.6.3 Begreppsorienterad läsundervisning (BLU)
Westlund (2009) beskriver hur bl.a. den amerikanske läsforskaren Guthrie under senare delen av 90-talet utformade och utvecklade undervisningsprogrammet Begreppsorienterad läsundervisning. BLU baseras på att läsförståelse kan skapas genom elevers intresse. Modellen som kan användas efter nybörjarläsningen var först avsedd för naturvetenskapliga ämnen men har också visat sig ha goda effekter inom samhällsvetenskapliga ämnen Elevernas spontana nyfikenhet fungerar som utgångspunkt för att göra dem aktiva i sitt kunskapssökande. Motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion samverkar i syfte att skapa läsengagemang. Enligt Andreassen (2008) är sambandet mellan läsning och motivation grundläggande och för att stärka motivationen framhålls fyra faktorer: förväntningar om bemästrande, inre och yttre motivation samt målorientering. En BLU-inspirerad undervisning bygger på fem strategier. Den första strategin är aktivering av förkunskaper, det kan bestå i en upplevelse och att eleverna på olika sätt lockas till att reflektera över vad de redan vet om ämnet. Den andra strategin är frågeställande, att eleverna exempelvis ställer frågor till en text för att skapa motivation för sitt lärande. Den tredje strategin är informationssökande, att finna relevant information för att få svar på sina frågor. Den fjärde strategin är sammanfattning, där eleven med några meningar ska skriva ned central information ur texten. Den femte strategin är grafisk organisering, där eleven återger textbaserad kunskap visuellt. I arbetet med olika strategierna betonas stöttning och social interaktion, på liknande sätt som i RU och TSU.
3.6.4 Questioning the Author, QtA
Reichenberg (2008) beskriver QtA, en modell för strukturerat textsamtal som utarbetats av Beck vid Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh. Modellen är främst avsedd för de yngre eleverna och passar både för faktatexter och skönlitterära texter. Syftet med modellen är att få eleverna att uppmärksamma att det
bakom varje text finns en författare för att på så sätt bryta ner avståndet mellan författaren och läsaren. Genom det strukturerade samtalet tränas eleven att ställa frågor till texten samt komma med omformuleringsförslag på sådant de inte förstår. Läraren har en viktig roll i QtA både genom att det är denne som väljer texten och förbereder den genom att segmentera den i små stycken. Segmenteringen sker där läraren tror att eleverna kan stöta på problem eller där läraren vill uppmärksamma eleverna på något i texten. Under ledning av läraren läser eleverna texten högt, läsningen avbryts sedan med frågor och samtal där segmenteringarna gjorts. Det är enligt författaren viktigt att läraren hela tiden sammanfattar och fogar samman de olika textavsnitten så att inte helheten går förlorad.
3.6.5 Läsa mellan raderna
I Sverige har en modell som heter ”Läsa mellan raderna” utarbetats av Franzén (1997) vid högskolan i Kristianstad. Läraren och eleverna läser tillsammans en text vald av läraren. Under läsningens gång ställer läraren inferensfrågor till texten som denne själv också svarar på. Läraren visar för eleverna hur han/hon kommit fram till svaret, bland annat genom att peka på vilka ledtrådar i texten som använts, samt hur han/hon dragit nytta av sin egen förförståelsen för att komma fram till svaret. Från början är lärarens roll mycket central men efterhand som eleverna lär av läraren kan de själva ta över och tillämpa de olika momenten i metoden (Franzén, 1997).
3.7
Teoretisk utgångspunkt
Då vår studie rör sig kring läsförståelseundervisning och lärares roll i den, där dialog, mediering och lärarens aktiva roll är centrala begrepp menar vi att ett sociokulturellt perspektiv fungerar som utgångspunkt och teoretiskt ramverk.
Säljö (2000) har myntat begreppet sociokulturellt perspektiv som innebär att lärande sker i samspel och interaktion med andra människor. I ett sociokulturellt perspektiv fungerar kommunikation och språkanvändning som en länk mellan eleven och omgivningen. En grundläggande tanke i det sociokulturella perspektivet är enligt Säljö att eleven behöver stöd och mediering i sitt lärande för att så småningom klara sig på egen hand. Enligt Dysthe (2003) är språket det viktigaste medierande redskapet inom det sociokulturella perspektivet. Genom att som elev få delta och samverka i en kommunikativ gemenskap med andra tillägnar vi oss nya kunskaper och insikter. Dysthe anser att det sociala medierandet är viktigt för lärandet och språkutvecklingen
genom att eleven ges möjlighet att använda nyvunna ord som ännu inte blivit en helt naturlig del av ordförrådet samt genom samtal få sätta ord på det den kan respektive inte kan. Genom att ta del av andras tankar och kunskap får eleven även möjlighet att ta till sig nya sätt att tänka och resonera, perspektivbyte. Säljö belyser att det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Vygostkijs idéer. I Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, citerad i Lindqvist (1999), måste det vara barnets möjlighet till potentiell utveckling som formar undervisningen. Vygotskij beskriver vidare att alla barn har två utvecklingsnivåer, den första nivån är det barnet klarar på egen hand, den aktuella utvecklingsnivån och den andra nivån det barnet klarar tillsammans med en annan människa, barnets närmaste utvecklingszon. Avståndet mellan dessa två nivåer utgör den proximala zonen. När eleven får vägledd undervisning av en vuxen inom denna nivå, både verbalt och konkret, har eleven möjlighet att nå sin proximala zon. Det barnet idag kan klara med stöd av en vuxen kan det imorgon klara på egen hand. Säljö (2000) hävdar att den guidning i form av kommunikativa stöttor (scaffolding) eleven får kan jämföras med ”… vägräcken som håller barnet på vägbanan” (s. 123). Dysthe (2003) belyser att motivationen i skolan ur ett sociokulturellt perspektiv handlar om hur väl skolan lyckas skapa en lärmiljö som stimulerar till aktivt deltagande. Genom att skapa interaktionsformer där eleven får möjlighet att känna sig kunnig men även att denna kunnighet betyder något för andra skapas motivation för det fortsatta lärandet menar författaren.
3.8
Sammanfattning
Lärarens kompetens i ämnet framhålls av flera forskare (Frank, 2009; Anmarkrud, 2008; Myrberg, 2003) som en av de viktigaste komponenterna när det gäller att förklara elevers läsförståelse. Enligt Anmarkrud (2008) kännetecknas en god lärmiljö av ett gott samarbete mellan pedagoger samt ett tydligt samband mellan specialundervisning och klassrumsundervisning. Von Alhefeld Nisser (2009) belyser vikten av att skilja begreppen samverkan och samarbete åt. Enligt författaren handlar samverkan om vad och varför något ska göras, medan samarbete är det som görs i praktiken. Automatiserad ordavkodning beskrivs av Bråten (2008) som en förutsättning för läsförståelse under tidiga skolår. Under senare skolår får ordförståelsen allt större inverkan på läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2005; Westlund, 2009). Medveten explicit undervisning i läsförståelsestrategier, socialt samspel samt inarbetande av goda rutiner är enligt
undervisningen. Enligt Säljö (2000) sker lärandet i samspel och interaktion med andra människor. Dysthe (2003) framhåller språket som det viktigaste medierande redskapet inom det sociokulturella perspektivet.
4
METOD
I följande kapitel behandlar vi val av undersökningsmetod och undersökningsgrupp för att sedan belysa genomförandet av intervjun samt bearbetning och analys av denna. Kapitlet avslutas med studiens giltighet och dess etiska överväganden.
4.1
Undersökningsmetoder
Enligt Kvale (1997) är metoden vägen till målet och för att välja rätt metod måste man som forskare veta vad målet med forskningen är. Även Holme och Solvang (1997) framhåller att kunskaper i metod är forskarens redskap att uppnå sina målsättningar med sin forskning. Stukát (2005) pekar på att metodvalet ska styras av forskningsproblemet samt vikten av att forskaren reflekterar över hur väl metoden lämpar sig för undersökningen samt vilka resultat de kan generera.
Inom forskningen skiljer man på kvantitativa och kvalitativa undersökningar. Enligt Holme och Solvang (1997) kännetecknas kvantitativa undersökningar av att resultaten är mätbara och möjliga att generalisera. Är forskaren intresserad av att få svar på frågor av typen ”Var? Hur? Vilka? Vilka är skillnaderna?” bör en kvantitativ undersökning väljas skriver Patel och Davidson (2003). Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) har en kvantitativ studie en mer standardiserad uppläggning än en kvalitativ studie vilket medför att den nya kunskapen inte får ändra undersökningens planering. Enkät är exempel på kvantitativ undersökning. Fördelarna med enkät, enligt Holme och Solvang (1997), är att det går att nå ett stort antal informanter på relativt kort tid och att den stora mängden insamlad data möjliggör att generella slutsatser kan dras. Svagheten däremot är enligt författarna att forskaren inte har någon garanti för att den insamlade informationen är relevant för frågeställningen vilket då medför att undersökningen blir missvisad.
I kvalitativa studier däremot är det enligt Kvale (1997) fokus på förståelse och kontext. Fördelar med den kvalitativa studien är att den möjliggör en ökad förståelse av sociala processer och sammanhang, vidare är det en flexibel metod då ny kunskap kan leda till ändring i undersökningsplanen. En svaghet däremot är att det kan bli svårt att jämföra resultat i undersökningen med andra forskningsresultat. Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) blir tolkningsarbetet av den insamlade informationen speciellt svår då
