Måltidens möjligheter - förskollärares tankar kring förskolans måltider

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

Måltidens möjligheter

– förskollärares tankar kring förskolans

måltider

The possibilities of the meal – preschool teachers´ thoughts about

preschool meals

Kristin Nielsen

My Nilsson

Förskollärarexamen 210hp 2020-01-17

Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Jonas Qvarsebo

Förord

Våra tankar kring examensarbetet började i början av vår förskollärarutbildning. Även om vi ännu inte hade bestämt oss för att skriva tillsammans så funderade vi båda på förskolans rutinsituationer och hur det skulle kunna gestaltas i ett examensarbete. Under termin fem skrev vi en etnografisk studie tillsammans, vi tittade då på hur barn skapar gemenskap vid förskolans måltid. Efter det bestämde vi oss för att måltiden blev den rutinsituation som vi ville studera mer ingående tillsammans. Dock var det inte lika självklart vilken riktning studien skulle ta. Efter många diskussioner och djupgående reflektioner över förskolans måltidssituationer beslöt vi oss för att ta reda på hur måltiden i förskolan kan användas till mer än som rutinsituation. Då vi båda är verksamma inom förskolan har vi ständigt reflekterat över att se på studien som forskare och inte som barnskötare med många års yrkeserfarenhet. Vi har arbetat med alla delar gemensamt och skrivit hela texten tillsammans. Därför har vi också lika ansvar över arbetets alla delar. Arbetet med studien har inneburit många träffar och vi har lagt ner mycket tid. Processen har stundtals varit lång och svår men vi har arbetat bra tillsammans och våra diskussioner har fört arbetet framåt och varit lärorika för oss, både som studenter och som verksamma inom förskolan.

Vi vill tacka de förskollärare som gjort studien möjlig, våra kollegor och arbetsplatser som stöttat och möjliggjort för oss att ägna tid åt studierna och våra studiekamrater för gemensam stöttning och draghjälp. Vi vill också tacka Laila och Maria för både språklig och akademisk hjälp när två vilsna barnskötare tog sig an en till synes, oövervinnerlig uppgift. Mest av allt vill vi tacka våra familjer för det villkorslösa stöd ni gett genom hela processen och

Abstract

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag då måltiden är en av förskolans mest tidskrävande och ständigt återkommande rutinsituationer. Studien uppkom utifrån att vi sett en avsaknad av reflektion och diskussion kring hur måltiden används i förskolan vid vår verksamhetsförlagda utbildning, samt utifrån vår yrkeserfarenhet som barnskötare. Studien är baserad på en kvalitativ forskningsansats med fyra semistrukturerade intervjuer med

verksamma förskollärare. Resultatet är analyserat utifrån utvecklingspedagogiken i relation till studiens syfte och frågeställningar. Studiens resultat och analys visar att förskolans måltid kan användas både ur ett omsorgsperspektiv och ett lärandeperspektiv, men att det handlar om vilket förhållningssätt och vilken medvetenhet som förskollärare har i förhållande till måltid. Resultatet visar också att måltiden kan integreras i förskolans projekt samt planeras för både omsorg och lärande men det säkerställer inte måltiden som en undervisningssituation.

Innehållsförteckning

Förord

Abstract

1. INLEDNING ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 7 2.1 Utvecklingspedagogik ... 7 2.1.1 Innehåll ... 7 2.1.2 Erfarande ... 8 2.1.3 Kommunicerande ... 8 3. TIDIGARE FORSKNING ... 9 3.1 Måltid i förskolan ... 9

3.2 Omsorg, lärande och undervisning ... 11

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14

4. METOD OCH MATERIAL ... 15

4.1 Metod ... 15

4.2 Urval ... 16

4.3 Etiska principer ... 17

4.4 Genomförande ... 17

4.5 Analysmetod ... 18

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 20

5.1 Medvetenhet och förhållningssätt ... 20

5.1.1 Det egna förhållningssättet ... 20

5.1.2 Omsorg som grund för lärande ... 21

5.1.3 Reflektion under måltid ... 21

5.2 Måltidsstunden ... 22

5.2.1 En måltids praktik ... 22

5.2.2 Skapa lust att äta ... 23

5.2.3 Rutiner skapar lugn ... 23

5.3 Förskollärarens profession ... 25

5.3.1 Måltid och förskolans projektarbete ... 25

5.3.2 Måltidens planering för omsorg ... 27

6. DISKUSSION ... 28

6.1 Resultatdiskussion ... 28

6.2 Metoddiskussion ... 31

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 32

7. REFERENSLISTA ... 33 BILAGOR

Bilaga 1 Intervjufrågor Bilaga 2 Samtyckesblankett

1.Inledning

Måltiden är en av förskolans ständigt återkommande stunder, dessa stunder består både av måltiden i sig själv men också av flertalet rutiner före och efter. Detta gör att tiden som är avsatt till måltid i förskolan kan utgöra en stor del av ett barns vistelsetid på förskolan och därav dess tid för lärande och/eller omsorg. Balldin och Ljungberg (2016) belyser att måltiden i förskolan i första hand är för att tillgodose barns primära behov av mat. Genom detta tolkar vi måltiden som en situation för omsorg av barnet. Livsmedelsverket har i sin Bra måltider i

förskolan (2016) sammanställt några råd som guidning till Sveriges förskolor för att skapa en

positiv stund kring måltiden. Livsmedelsverket belyser hur måltiden är mer än bara själva maten. Måltiden ingår i en kontext där flera parter påverkar varandra, till exempel samspelet och rummet. Livsmedelsverket (2016) menar att ”måltiden är ett utmärkt pedagogiskt verktyg” (s. 5) och att måltiden kan användas som en resurs för att arbeta med andra av förskolans mål. Men de poängterar att, för att måltiden ska kunna användas integrerat i förskolan på ett adekvat sätt, krävs det engagerade och kompetenta pedagoger samt en god samverkan med förskolans kök och ledning.

Livsmedelsverket (2016) menar att förskolepersonalen har en viktig roll som förebilder för barn vid matsituationerna då många barn i Sverige äter ett eller flera mål mat i förskolan varje dag. Förskolepersonalens förhållningssätt till mat och måltid är också betydelsefullt för förskolans arbete med pedagogik i samband med måltiderna. Livsmedelsverket (2016) beskriver begreppet måltidspedagogik som något som kan ske i barnens vardag. Ett

integrerande arbetssätt där måltiden kan bidra med ett arbete mot förskolans strävansmål där barnen kan få uppleva mat med alla sina sinnen och få erfara var maten kommer ifrån. Här vill vi belysa att måltidspedagogik inte bör förväxlas med pedagogisk måltid även om de båda har ett starkt samband. Om måltidspedagogik innebär att måltiden inkluderas i förskolans vardag handlar pedagogisk måltid snarare om motsvarigheten, att pedagogik inkluderas i

måltiden. Skolverket1 _{belyser att måltiden kan användas för båda ändamålen, alltså både som}

ett pedagogiskt verktyg och som en social stund mellan barn och vuxen. I Läroplan för

förskolan Lpfö 18 (2018) finns inget direkt mål som är kopplat till måltiden, förutom att

måltiderna ska vara näringsriktiga och vara en naturlig del av barnets vistelsetid. Däremot kan vi se att de flesta av Lpfö 18s övriga strävansmål går att arbeta mot under måltiden.

Enligt Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018) ska utbildningen också ”utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/mat-i-forskolan-och-(s. 7). Halldén (2007) beskriver begreppet educare som en strävan efter att förena omsorg och lärande i förskolan. Begreppet används för att stärka förskolans profession och påvisa att förskolan är mer än omsorg då där även ska ske ett lärande. Måltiderna i förskolan är en stund då både omsorg och lärande kan komma till uttryck.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) beskriver den vuxnes eller pedagogens förhållningssätt som avgörande för vilket innehåll som gestaltas i måltiden. Alltså beroende på vad pedagogen värderar att förmedla till barnen är det detta som barnen tar med sig som erfarenhet. Pramling Samuelsson och Sheridan menar vidare, genom att ta tillvara på barns tankar och samtal under en måltidssituation kan pedagogen använda denna stund som ett lärtillfälle och undervisningen blir då speciell för den specifika stunden.

Utifrån vår erfarenhet som verksamma barnskötare inom förskolan och utifrån den

verksamhetsförlagda utbildningen som förskollärarstudenter, kan vi se att måltiden i förskolan diskuteras som en rutinsituation eller att det poängteras att pedagogisk måltid bör ingå i förskolans utbildning. Det vi saknar är pedagogiska diskussioner rörande måltiden som omsorgs- eller lärandesituation där innebörden av pedagogisk måltid definieras, eller där måltiden diskuteras jämställt med en annan av förskolans planerade aktiviteter. Utifrån dessa tankar har studiens syfte växt fram och kommer att presenteras i nästa avsnitt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Då måltiden är en återkommande och tidskrävande rutin i förskolan, är syftet med denna studie att undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag.

1. Hur ser förskollärare på måltidssituationernas funktion i förskolan?

2. Hur reflekterar och uttrycker förskollärare sina tankar om omsorg och/eller lärande i förhållande till förskolans måltidssituationer?

3. Hur planerar förskollärare måltidssituationen utifrån ett lärandeperspektiv eller ett omsorgsperspektiv?

2. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt kommer studiens teoretiska grund, utvecklingspedagogiken att presenteras. Vi har valt att analysera studiens resultat med hjälp av passande begrepp från

utvecklingspedagogiken. Först kommer en kort beskrivning kring utvecklingspedagogiken, sen kommer de tre begreppen och hur de kommer att användas i studien att beskrivas.

2.1 Utvecklingspedagogik

Utvecklingspedagogiken härstammar ur fenomenografisk forskningsansats och är framtagen ur förskolans pedagogiska praktik (Pramling Samuelsson 2017). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver att ”människors subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse av omvärlden” (s. 59) belyses i en fenomenografisk forskningsansats. Det är också detta som är centralt i utvecklingspedagogiken men där är det lärarens uppgift att skapa förutsättningar för att barnets omvärld ska bli synligt, både för barnet och för andra. Läraren ska skapa en riktning för barnet där förförståelsen skapar erfarenheter som barnet sen kan använda sig av i ett fortsatt erfarande och lärande genom hela sin utbildningstid (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver leken som central i förskolan och inom utvecklingspedagogiken ses lärande och lek som sammanflätat. Författarna menar vidare att den vuxnes förhållningssätt och förmåga till att skapa intresse över ett visst innehåll och förmågan att skapa metakognitiva samtal med barnet är av vikt för att kunna förmedla och undervisa kring till exempel läroplanens innehåll. Detta innehåll kallas för målinriktat innehåll och ses enligt utvecklingspedagogiken som det innehåll barn bör utveckla sin kunskap kring. Alltså ett specifikt lärandeobjekt eller fenomen som barnets medvetenhet bör riktas mot och det är lärarens uppgift att detta utförs. Studiens resultat kommer att analyseras och tolkas med hjälp av de utvecklingspedagogiska begreppen

innehåll, erfarande och kommunicerande, vilka alla kommer att presenteras nedan.

2.1.1 Innehåll

Begreppet innehåll beskrivs enligt utvecklingspedagogiken som det innehåll mot vilket barns lärande riktas (Pramling Samuelsson 2017). Innehåll kan ha en anknytning till förskolans läroplan där dess skrivningar blir det innehåll som barnen ska utveckla ett lärande mot. Pramling Samuelsson (2011) beskriver lärares kompetens som central i

utvecklingspedagogiken då det krävs medvetenhet för att kunna skapa lärsituationer och peka ut något för barnen och där varje barn möts i sina reflektioner. Begreppet kan brytas ned till

lärandets akt, hur barn lär och lärandets objekt, vad barn lär. Genom begreppet innehåll vill vi analysera förskollärares reflektioner kring vad barn lär och hur de lär och sätta detta i relation till förskolans måltider för att synliggöra vilken funktion förskollärare kan anse att förskolans måltider kan ha.

2.1.2 Erfarande

Erfarande enligt utvecklingspedagogiken beskrivs av Pramling Samuelsson och Asplund

Carlsson (2014) som något barn gör med hela kroppen. Där barns livsvärld förenas och bildar en helhet. Alltså hur barn blir medvetna och skapar förståelse utifrån en situation och hur detta kan skapa en grund för barnets lärande. Detta hänger starkt ihop med barnets perspektiv som den vuxna bör försöka närma sig enligt utvecklingspedagogiken (Pramling Samuelsson 2017). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver att pedagoger kan göra detta närmande genom att se vad barnen är intresserade av, då kan de också få syn på barns tidigare erfarenheter och erfarande, detta blir speciellt synligt i barnens lek (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014). Genom begreppet erfarande kan vi få syn på

förskollärarens tankar kring barns perspektiv och hur förskolläraren kan närma sig det för att skapa pedagogiska möjligheter under förskolans måltidssituationer.

2.1.3 Kommunicerande

Pramling Samuelsson (2017) beskriver begreppet kommunicerande som, något som görs gemensamt. Det handlar alltså inte om vad som sägs eller vilken information som förmedlas utan det handlar om hur kommunicerandet sker för att skapa möjligheter för barns utveckling av lärande. Pramling Samuelsson beskriver vidare att kommunicerande också handlar om att barn behöver erfara variation för att skapa denna möjlighet. Med detta menas att variation används för att påvisa kontraster och genom det synliggöra olika aspekter för barnen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).

Begreppet kommunicerande kommer under studiens analys att användas för att få syn på hur förskolans måltidsstunder kan planeras och/eller användas som en omsorgssituation och/eller en lärandesituation.

3.Tidigare forskning

I detta avsnittet redovisas en del av tidigare forskning kring förskolans måltider och forskning som belyser omsorg, lärande och undervisning i förskolan. I enlighet med studiens syfte; undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag, ligger fokus på förskolans måltidssituationer men också på förskollärares

förhållningssätt och förutsättningar i förhållande till lärande, omsorg och undervisning, detta för att kunna koppla ihop förskolans måltider med förskolläraruppdraget. Utifrån

förskolläraruppdraget kommer tidigare forskning kring förskollärares utbildning också att presenteras.

Sökningen efter tidigare forskning är gjord via forskningsdatabaser; ERIC, NB-ECEC och LIBSEARCH. Sökorden har använts i olika sammansättningar och samtliga sökord som vi använt är; måltid, förskola, omsorg, lärande, förena, undervisning, pedagogers

förhållningssätt, rutinsituationer. Alla sökord har också blivit översatta till passande begrepp

på engelska. I den forskning som vi hittat har vi också sökt vidare genom deras referenslista. Den tidigare forskningen som vi finner relevant för vår studies syfte kommer att presenteras efter följande rubriker, Måltid i förskolan och Omsorg, lärande och undervisning.

3.1 Måltid i förskolan

Sepp och Höijer (2016) belyser att det finns en brist på forskning kring måltiden i förskolan, både utifrån ett lärandeperspektiv och ur ett hälsoperspektiv. Vi kan se gemensamma drag mellan vår studie och Sepp och Höijers (2016) då vi båda vill undersöka hur förskolans måltid kan användas i ett pedagogiskt syfte. Mer bestämt är Sepp och Höijers syfte att utforska förskolepersonalens erfarenheter och hur de sammankopplar mat som ett lärandeverktyg med förskolans dagliga undervisning. Deras undersökningsstudie genomfördes vid 14 förskolor där förskolepersonalen fick i uppdrag att arbeta självständigt med måltidspedagogik efter att de fått material och information kring ämnet. Efter att förskolepersonalen arbetat med måltidspedagogik under ett års tid, utförde författarna både gruppintervjuer och enskilda intervjuer med den berörda förskolepersonalen.

Sepp och Höijers (2016) data analyserades med hjälp av ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och resultatet visar att mat kan inkluderas i förskolans vardagliga aktiviteter, både vid måltiden men också vid andra planerade undervisningsaktiviteter. Resultatet visar också att förskolepersonalens kunskap och deras eget intresse spelar stor roll tillsammans med vilka förutsättningar de får från ledning samt hur samarbetet med förskolans kök fungerar.

Personalens tid för planering och barnens ålder visade också ha betydelse för lärarnas undervisning.

Även i Sepp, Abrahamsson och Fjellströms (2006) studie tolkar vi att resultatet påverkas av pedagogernas förhållningssätt. Deras studie visar att det sker pedagogik vid måltiden även om måltiden inte ansågs vara en likaställd pedagogisk aktivitet med en annan av förskolans aktiviteter, måltiden sågs främst som en av förskolans rutinsituationer som upptar mycket av verksamhetens tid. Syftet med Sepp, Abrahamsson och Fjellströms (2006) kvalitativa

forskningsstudie var att identifiera förskolepersonalens olika attityder till mat och måltid som en del av dagliga aktiviteter i förskolan. Studien utfördes på tolv olika svenska förskolor där 34 förskolepersonal deltog genom intervjuer. Studiens data kategoriserades och jämfördes med varandra sedan analyserades materialet med hjälp av Fieldhouse teoretiska modell för socialisering och anskaffning av mat. Studiens analys visar att förskolepersonalens

kunskapslucka kring sitt agerande och förhållningssätt kring mat och måltid skapar en tveksamhet hos personalen samtidigt som studien visar att förskolepersonal har en klar bild om vad det betyder att utföra en pedagogisk måltid i svensk förskola. Resultatet visar att pedagogiskmåltid innebär att hjälpa och uppmuntra barn till att hjälpa sig själva och att förskolepersonal även ska fungera som en förebild för barn vid måltiden.

I Persson Osowski, Göranzon och Fjellstöm (2013) studie belyses olika lärarroller vid måltiden. De undersöker i sin studie hur lärare i grundskolan agerar vid interaktion med elever under den pedagogiska måltiden. Studien utfördes vid tre olika grundskolor som alla

medverkade i ett större projekt kring pedagogiskmåltid. Den insamlade empirin bestod av observationer, intervjuer och fokusgruppsintervjuer. Precis som Sepp och Höijer (2016), har Persson Osowski et al (2013) analyserat studiens resultat med hjälp av social konstruktionism, de analyserar också utifrån barndomsforskning. I studien användes tre olika lärarroller vid den pedagogiska måltiden för att kunna analysera lärares interaktion med barn. Förutom de tre olika lärarrollerna kunde också interaktionen variera mellan en barnorienterad eller en vuxenorienterad interaktion.

De olika lärarrollerna som presenteras i resultatet är; social lärarroll, utbildande lärarroll och undvikande lärarroll. I den sociala lärarrollen intar läraren ett förhållningssätt till att den sociala delen som viktigast under måltiden. I dessa måltidssituationer framkommer ofta en dialog, samspel och ett äkta intresse för barnen som kopplas ihop med empati, glädje och lyhördhet. Den andra lärarrollen som Persson Osowski et al (2013) beskriver är den

utbildande lärarrollen. Utifrån denna lärarroll är det till stor vikt att ha en balans mellan

samspel, interaktion och förklaringar. Det visades tydligt att regler och normer förekom och att önskat beteende belönades. Den pedagog som intar den undvikande lärarrollen beskrivs

som passiv och undviker till en del interaktion med barnen. Persson Osowski et al menar att en pedagogisk måltid inte kan skapas utifrån den undvikande lärarrollen, vid ett sådant förhållningssätt är det endast måltid som pågår. I studien synliggörs det att den mest uppmärksammade lärarroll var den utbildande lärarrollen.

Osowski Persson et al (2013) beskriver att barn i studien såg måltiden som en situation fylld av normer och regler för barnen att följa, men barnen beskriver också att lärarna inte följde samma regler. Lärare i studien beskriver att deras uppdrag vid pedagogisk måltid är att hjälpa barnen så att de kan hjälpa sig själva men även att vara en förebild för barnen vid måltidssituationen. I resultatet framkommer det att en måltid endast är pedagogisk vid en pedagogs närvaro men resultatet visar också att lärarna i skolan ibland placerar sig för sig själva och inte tillsammans med barnen under måltiden och då uteblir den pedagogiska måltiden.

3.2 Omsorg, lärande och undervisning

Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjær (2014) vill i sin internationella studie ta reda på hur förskollärare i Danmark och Sverige uppfattar barns lärande i förskolan. Detta gjordes genom att förskollärare svarade på en enkät. 78 enkäter skickades ut till svenska förskollärare i Stockholmsområdet, 68 av dem svarade på enkäten. I Danmark svarade totalt 1340

förskollärare på enkäten som skickades ut till totalt 2708 stycken.

Förutom att ranka olika svarsalternativ kring barns lärande fick förskollärarna också svara på frågor angående deras arbetslivserfarenhet och deras utbildning. För att jämföra resultaten från enkäterna sammanfattades svaren i en tabell där svaren också jämfördes med varandra. Resultatet av studien visade att det fanns många likheter mellan svenska och danska

förskollärares syn på barns lärande, men det fanns också skillnader. De svenska förskollärarna värderade fri lek och lek där både vuxen och barn deltar högre än vad de danska

förskollärarna gjorde. De svenska förskollärarna värderade också relationen mellan vuxen och barn högre medan de danska förskollärarna värderar relationen mellan barn och barn som viktigast för barns lärande. Båda länderna värderade situationer som bidrar till barns sociala kompetens som viktig för barns lärande. Båda ländernas svar visade också att lärande och deltagande är nära kopplade till varandra. Broström et al (2014) jämför deltagande med att vara aktiv och att det i sin tur skapar möjligheter för lärande. Resultatet i studien visade också att det fanns ett samband mellan vilket årtionde som förskollärarna gick sin utbildning med hur de rankade de olika svarsalternativen, detta gällde främst de svenska förskollärarna då de danska svarade mer jämt. Till exempel de förskollärare som utbildat sig på senare år såg barns

självständighet och det som de själva tar initiativ till som högst värderat, medan de som utbildat sig på 1980-talet värderade aktiviteter där både barn och vuxna medverkade som viktigast för barns lärande.

Johansson och Pramling Samuelsson (2001) vill i sin studie ta reda på hur svensk förskola har en vilja att sammanföra omsorg och pedagogik. I studien diskuteras omsorg som en betydelsefull del av pedagogik. Studien bygger på tidigare observationsprojekt och utgörs både av kvantitativ och kvalitativ metod då pedagoger både har fått svara på enkäter och blivit intervjuade. Den ledningspersonal som ingått i studien medverkade endast genom sina enkät svar. Utöver enkäter och intervjuer har även videoobservationer utförts i de 30 medverkande barngrupperna. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) belyser måltidssituationen som givande att studera, då den utgörs av både lärande och omsorg. Vi tolkar studiens resultat till att de vuxnas förhållningssätt är grunden för hur en måltid utformas och gestaltas. Johansson och Pramling Samuelssons (2001) belyser att pedagoger kan inta olika roller vid förskolans måltider, dessa roller ses som barncentrerade eller vuxencentrerade. Beroende på vilken av rollerna som utgör pedagogens förhållningssätt påverkar det barnens agerande och samspelet mellan barn och vuxna. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) belyser att pedagogiskt arbete med barn innefattar att kunna se lärande och omsorg som en helhet. Författarna menar vidare att pedagogers medvetenhet avgör om en omsorgssituation kan användas i ett

pedagogiskt syfte. Vi tolkar även detta till att pedagogers förhållningssätt och medvetenhet styr om måltiden kan ses bortom rutinsituationen. Även om Johansson och Pramling

Samuelssons (2001) studie tillkom innan ordet undervisning skrev in i Läroplan för förskola

Lpfö18 (2018) tolkar vi att studien kan sättas i relation med dagens förskolekontext, alltså om

pedagoger i dagens förskola kan se måltiden som en undervisningsstund för omsorg och lärande kan måltiden också användas för detta syfte.

Med intention att identifiera den motsägelse som finns bland danska förskolepedagoger gällande omsorg och lärande, tolkar vi att Broström (2006) vill belysa ett tredje perspektiv. Broström beskriver hur den danska förskolan är starkt rotad i ett förespråkande för omsorg framför undervisning och lärande. Broström belyser också den tro som tycks delas av danska pedagoger, att det bästa för barns utveckling är deras självvalda aktiviteter och en rik miljö. Den tredje väg som Broström (2006) beskriver är grundad i tanken att förena omsorg och undervisning tillsammans med uppfostran för att bilda en bred helhet. Broström (2006)

beskriver hur uppfostran, omsorg och undervisning inte nödvändigtvis leder till barns lärande. Lärandet är något som sker inom barnet medan undervisning, uppfostran och omsorg är beroende av pedagogen. Författaren beskriver också att det kan vara bra att skilja de tre begreppen åt för att kunna planera och förstå den lärande processen. Men Broström beskriver

vidare att de tre inte går att separera i förskolans dagliga verksamhet. Då vi tidigare beskrivit hur måltiden i förskolan kan anses vara en rutinsituation eller omsorgssituation (Johansson & Pramling Samuelsson 2001) kan vi se att Broströms (2006) intention med att skapa en helhet utifrån omsorg, uppfostran och undervisning är relevant för förskolans måltider. Genom Broströms helhet kan måltidssituationen förflyttas från en rutinsituation till en situation där både undervisning, omsorg och uppfostran sker.

Brunosson (2012) beskriver i sin rapport hur hon har undersökt vilket kursutbud, kring mat och måltid som finns gällande vidareutbildning för pedagoger. Brunosson har också intervjuat Annika Unt Widell som är dietist och projektledare för Skolmatsalens vänner. Utöver detta har även Brunosson gjort ett verksamhetsbesök på en förskola där måltid och mat är en självklar del i det pedagogiska arbetet, samt intervjuat verksamma förskolepedagoger för att se vilka behov som finns till vidareutbildning.

I sin kartläggning av kurser kan hon se olika pedagogiska inriktningar, vi tolkar hennes resultat som att hon inte kunde hitta någon pedagogisk kurs där mat eller måltid var i fokus. Det resultat som hon fick fram genom sina intervjuer, både med verksamma pedagoger och med Unt Widell var att pedagoger har en kunskapslucka gällande mat och måltid, och att det skapar en osäkerhet kring hur pedagoger kan arbeta pedagogiskt med förskolans måltid. Sammantaget i Brunossons (2012) rapport kan vi se att det finns en kunskapsbrist kring mat och måltid bland förskolepersonal. Detta stämmer överens med Sepp och Höijers (2016) synliggörande där personalens kunskapsbrist bidrog till deras studies resultat. Brunosson (2012) förespråkar en utformning av en vidareutbildning för förskolepersonal inom mat och måltid.

Vallberg Roth och Holmberg (2019) vill i sin studie ta reda på vad som menas med begreppet helhet i relation till undervisning i förskolan. Genom att samla in data från tio kommuner där 121 förskolor/avdelningar har skickat in sina skriftliga dokument i form av 177 planeringar och 172 reflektioner efter ett undervisningstillfälle, har Vallberg Roth och

Holmberg kunnat undersöka vilka begrepp som används mest och hur mycket. Förskollärarna har även skickat in 63 filmtimmar där genomförandet av undervisningen har ägt rum. De begrepp som Vallberg Roth och Holmberg fick fram som minst använt i förskolors planerings- och reflektionsunderlag var omsorg och/eller trygg/het. Det begrepp som användes mest, med god marginal, var begreppet barn och begreppen undervisning och

lär/a/nde hamnade i mitten med cirka 100 respektive 135 gånger. Men i det filmade materialet

kunde Vallberg Roth och Holmberg (2019) se omsorgen som betydligt tydligare än i det skriftliga materialet.

I sin analys använder Vallberg Roth och Holmberg (2019) sig av begreppet flerstämmig

undervisning för att analysera ett utplockat exempel där förskollärare har planerat att låta barn

lyssna på klassisk musik. I sitt resultat kan Vallberg Roth och Holmberg (2019) se att

begreppen lärande, undervisning och omsorg både kan användas tillsammans och var för sig i förskolors planeringsunderlag. De belyser hur omsorg och lärande inte är beroende av en lärare medan en lärare är förutsättningen för att undervisning kan ske. Vi tolkar resultatet till att genom att begreppen används tillsammans skapas den helhet som svensk förskola är karakteriserad av och som ingår i förskollärarens uppdrag. Genom att jämföra detta med den tidigare forskningen som vi presenterat (Sepp & Höijer 2016; Sepp, Abrahamsson &

Fjellström 2006; Persson Osowski et al 2013; Johansson & Pramling Samuelsson 2001) kan vi se att denna helhet även kan användas vid förskolans måltider.

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

De studier som presenterats har visat att pedagogers förhållningssätt och medvetenhet är grunden för hur måltiden i förskolan gestaltas och att pedagogers förhållningssätt och medvetenhet styr planeringen av förskolans aktiviteter. Detta sätter vi också i relation till pedagogers utbildning och hur det kan påverka hur både undervisning och måltiden i förskolan kan användas för att förena omsorg och lärande. Då den tidigare forskningen har visat en brist på forskning kring hur måltiden kan bilda den helhet som Lpfö18s (2018)

skrivningar initierar kring omsorg och lärande, finns ett värde i att undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag.

4.Metod och material

I följande avsnitt kommer studiens metod att redogöras därefter kommer urvalet att beskrivas samt vilka etiska riktlinjer som följts genom en beskrivning kring Vetenskapsrådets

forskningsetiska principer (2002). Därefter kommer en beskrivning kring vårt genomförande, avsnittet avslutas sedan med analysmetod.

4.1 Metod

Studien kan beskrivas som en kvalitativ studie efter Larsens (2018) beskrivning kring kvalitativ intervju; Larsen beskriver kvalitativ intervju som ett sätt för forskaren att kunna ta reda på intervjupersonernas erfarenheter, känslor och tankesätt. Kvale (2014) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som att förstå världen från informanternas betraktelsesätt och att utveckla uppfattningen utifrån deras erfarenheter och att avslöja sin livsvärld, som den är före vetenskapliga förklaringar. Eftersom vi ville ta reda på hur pedagoger hanterar och reflekterar över förskolans måltidssituationer valde vi att utföra kvalitativa intervjuer med verksamma förskollärare i förskolan. Alvehus (2019) beskriver intervjun som den vanligaste metoden för att få reda på hur en specifik sak, händelse eller ämne konstrueras i en berättelse. Alvehus beskriver vidare att det finns olika typer av intervjuer att använda sig av;

ostrukturerad-, semistrukturerad- eller strukturerad intervju. Våra intervjuer är att betrakta som semistrukturerade då vi hade ett antal förutbestämda frågor som ställdes till alla deltagarna. Men frågorna var formulerade som öppna frågor och intervjutillfället drogs snarare åt den interaktiva situation som Alvehus (2019) beskriver saknas i strukturerade intervjuer. Vi utformade intervjufrågorna (se bilaga 1) utifrån studiens frågeställningar:

1. Hur ser förskollärare på måltidssituationernas funktion i förskolan?

2. Hur reflekterar och uttrycker förskollärare sina tankar om omsorg och/eller lärande i förhållande till förskolans måltidssituationer?

3. Hur planerar förskollärare måltidssituationen utifrån ett lärandeperspektiv eller ett omsorgsperspektiv?

Intervjufrågorna skickades till samtliga deltagare några dagar innan intervjutillfället. Detta för att informanterna skulle hinna förbereda sig. Under intervjutillfällena framgick det att tre av fyra intervjupersoner hade läst igenom frågorna i ett förberedande syfte. Vi genomförde samtliga intervjuer tillsammans. Och samtliga intervjufrågor ställdes till alla deltagarna men följdfrågorna som vi ställde under intervjutillfället kunde skiljas beroende på hur

upptäcka mer genom att vara två personer vid intervjutillfällena då fokus kan ligga på olika delar. Vid våra intervjutillfällen ställde en av oss samtliga av de förberedda frågorna till intervjupersonerna, detta för att fastställa att alla frågor ställdes på liknande sätt till samtliga deltagare, dock ställde vi båda följdfrågor efter hur vi uppfattat informanternas svar. Genom att en av oss fokuserade på att hålla reda på frågornas ordning ställdes den andra fri till att enbart fokusera på vad intervjupersonen svarade. Dock missade vi att ställa en av frågorna till en av informanterna, vi tog då kontakt med informanten som sedan svarade på frågan via mail. Intervjuerna ägde rum på intervjupersonernas arbetsplatser i ett avskilt rum, vilket Larsen (2018) beskriver kan upplevas som en trygghet vid intervjuer. Samtliga intervjuer spelades in med en diktafon. Ljudupptagningarna transkriberades direkt efter varje

intervjutillfälle. Varje intervju varade cirka 15 till 20 minuter. I transkriberingen markerades våra frågor med fetstil och vi la in punkter, kommatecken och frågetecken i informanternas svar utifrån vår tolkning av ljudmaterialet. Vid de tillfällen som informanterna nämnde namn på plats, verksamhet eller person skrev vi inte ut det, utan skrev istället personal eller förskola och satte en * efter för att belysa för oss att där fanns en ändring.

4.2 Urval

Larsen (2018) beskriver hur undersökningen påverkas genom vilka grupper eller personer som väljs ut att medverka. Då studiens syfte är att undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag, var vi angelägna om att få kontakt med verksamma förskollärare inom förskolan. Larsen beskriver vidare att kvalitativa metoder skiljer sig från en kvantitativ metod genom att en kvalitativ metod inte kan generera ett generellt svar som kan gälla en hel befolkning. Detta då urvalet och personerna bestäms av forskaren. Efter Larsens (2018) beskrivning kring olika former av icke-sannolikhetsurval kan vi se att vårt urval faller under flera beskrivningar. Till att börja med använde vi ett kvoturval för att bestämma hur många personer som skulle medverka och vilken yrkeskategori inom förskolan som skulle förfrågas. Vi tog beslutet att intervjua fyra förskollärare som en början och därefter ta beslut om studien behövde utökas beroende på vilket resultat som intervjuerna genererade. Vårt beslut att enbart intervjua förskollärare grundar sig i skrivningarna ur

förskolans läroplan, Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018); förskolläraren är ansvarig för förskolans undervisning. Vårt nästa steg kan kopplas till Larsens (2018) beskrivning av urval

genom självselektion. Larsen beskriver detta som att forskaren ställer en förfrågan om

medverkan till en grupp människor och sen får de som vill anmäla sitt intresse att medverka. Vi kontaktade fyra olika rektorer som alla ansvarar för flera olika förskolor, som i sin tur gick

ut med en förfrågan om deltagande till sin personal. I sin förfrågan informerades också personalen om att de skulle kontakta oss om de var intresserade av att medverka i studien.

Då endast två förskollärare återkopplade till oss genom detta urval blev vi även tvungna till att använda oss av godtyckligt urval, vilket Larsen (2018) beskriver som att forskaren själv väljer ut medverkande som uppfyller kriterierna för att medverka. I vårt fall var kriterierna för medverkan verksam förskollärare inom förskolan. Vi valde då att först kontakta en förskola, där två förskollärare återkopplade till oss, för att sen kontakta deras rektor för godkännande.

De förskollärare som deltar i studien arbetar i två olika kommuner, informant tre och fyra arbetar på samma förskola men inte på samma avdelning och informant 1 och 2 arbetar i samma kommun men på olika förskolor. Informanterna har arbetat inom förskolan mellan tre och elva år.

4.3 Etiska principer

Under studiens arbetsgång har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), och de fyra huvudprinciperna som är Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitets-kravet och NyttjandeKonfidentialitets-kravet. Genom att vi skrev ihop en samtyckesblankett till

intervjupersonerna, där vi informerade om studiens syfte och deltagarnas rätt till att när som helst avsluta sin medverkan utan negativa konsekvenser följer vi Vetenskapsrådet första och andra krav. I samtyckesblanketten informerade vi också om att de personuppgifter som vi samlat in kommer att hanteras på ett säkert sätt och efter Malmö universitets

rekommendationer. Här informerades också om att alla deltagares svar kommer att behandlas konfidentiellt genom hela arbetsprocessen samt det färdiga resultatet för att följa kravet kring konfidentialitet. Slutligen informerade vi att vi kommer följa nyttjandekravet genom att den data som samlades in under arbetets gång enbart kommer att användas till den berörda studien.

Innan vi började insamlandet av data genom intervjuer kontaktade vi samtliga rektorer på de förskolor som deltagarna hade som arbetsplatser, för att få deras godkännande att studien utfördes dels på deras förskolor och dels med deras personal. Samtliga rektorer gav snabbt sitt godkännande.

4.4 Genomförande

Efter att vi fått kontakt med fyra medverkande skickades ett missivbrev ut till samtliga deltagare för att informera att vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002)

samt för att informera om studiens innehåll, vilka vi är och varför studien utförs. Detta för att skapa en förförståelse hos deltagarna och som ytterligare kan säkerställa deras medverkan. Varje intervjutillfälle började med att deltagaren fick läsa igenom samtyckesblanketten och genom att skriva på, göra ett aktivt val till medverkan. Vi informerade också om att samtalet kommer att spelas in med hjälp av en diktafon och senare transkriberas. Vi informerade också deltagarna om att de kommer att få ta del av den egna transkriptionen för att kunna komma med invändningar om det behovet finns. Ingen av deltagarna återkopplade till oss efter att ha tagit del av materialet.

4.5 Analysmetod

Analysarbetet började redan under intervjutillfällena och fortsatte under transkriberingen, genom hela arbetet har vi diskuterat vad vi uppfattat och hur det kan kopplas till studiens syfte och/eller frågeställningar. I sorteringen av det insamlade materialet färgkodade och

tematiserade vi intervjusvaren utifrån studiens frågeställningar; 1. Hur ser förskollärare på måltidssituationernas funktion i förskolan?, 2. Hur reflekterar och uttrycker förskollärare sina tankar om omsorg och/eller lärande i förhållande till förskolans måltidssituationer? Och 3. Hur planerar förskollärare måltidssituationen utifrån ett lärandeperspektiv eller ett

omsorgsperspektiv? Detta för att säkerställa att innehållet ur intervjusvaren besvarar studiens frågeställningar. Detta val gjorde att en viss mängd data reducerades bort då innehållet inte var relevant för studiens syfte och/eller frågeställningar.

Utifrån vår tematisering av det empiriska materialet där vi sorterade varje intervjusvar efter studiens frågeställningar kunde vi hitta återkommande begrepp och innehåll. Dessa begrepp och innehåll kategoriserades sedan till tre kategorier; Medvetenhet och förhållningssätt, Måltidsstunden och Förskollärarens profession. Dessa tre kategorier skapades genom en kartläggning av informanternas svar där vi plockade ut nyckelord som sen sorterades och därefter bildade de tre kategorierna. Medvetenhet och förhållningssätt fanns som en rödtråd genom alla intervjusvar oavsett vilket frågeställning svaret ansågs besvara och skapade därför en egen kategori. Därefter kunde vi se att begreppen eller nyckelorden stunden, barns

perspektiv, gemensamhet, barns inflytande och delaktighet, värdegrund, omsorg som grund för lärande, lust lek skapa, trygghet och barns behov samt innehållet i begreppen hade en

samhörighet och koppling till förskolans måltidssituationer som en stund, därför bildade de kategorin Måltidsstunden. Efter denna sortering där de två första kategorierna bildats fanns följande begrepp kvar: reflektion, läroplan, forskning och teorier, diskussion, övergripande

hade en samhörighet och skapade därför ytterligare en kategori; Förskollärarens profession, utifrån de kvarvarande begreppen. Resultatet i kategorierna analyserades sedan med hjälp av de utvecklingspedagogiska begreppen innehåll, erfarande och kommunicerande.

5. Resultat och analys

För att besvara studiens syfte, hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag, kommer vi nu att presentera studiens resultat och vår analys med hjälp av studiens frågeställningar;

1. Hur ser förskollärare på måltidssituationernas funktion i förskolan?

2. Hur reflekterar och uttrycker förskollärare sina tankar om omsorg och/eller lärande i förhållande till förskolans måltidssituationer?

3. Hur planerar förskollärare måltidssituationen utifrån ett lärande perspektiv eller ett omsorgsperspektiv?

Resultatet är indelat i tre kategorier; Medvetenhet och Förhållningssätt, Måltidsstunden samt Förskollärares profession. Resultatet kommer att analyseras med hjälp av de

utvecklingspedagogiska begreppen innehåll, erfarande och kommunicerande. Även om resultatet är indelat i olika kategorier kommer analysen att ske över gränserna då kategorierna är starkt sammanflätande.

5.1 Medvetenhet och förhållningssätt

Under denna rubrik kommer vi att presentera resultatet som visar hur förskollärare reflekterar kring förhållningssätt och medvetenhet och hur det är sammanflätat med förskolans måltider. Vilket initierar till att besvara studiens första frågeställning; Hur ser förskollärare på

måltidssituationernas funktion i förskolan?

5.1.1 Det egna förhållningssättet

Utifrån kategoriseringen av intervjusvaren kan vi se att samtliga informanter poängterar vikten av det egna förhållningssättet till förskolans måltider och hur denna aktivitet eller rutin kan användas ur lärande- och/eller omsorgsperspektiv. Både informant 2 och 4 uttrycker tydligt att de pedagogiska möjligheterna med måltiden helt beror på vilken medvetenhet som pedagogen har i sina tankar kring måltiden. Informant 2 menar att ”man kan välja att se måltiden som bara mat eller så kan du välja att se det som en del av hela dagen, som ett tillfälle”. Informant 4 beskriver att ett ”stängt förhållningssätt” till måltiden påverkar situationen, ”det blir inga undervisningsstunder, då blir det en måltidsstund” (informant 4). Här kan vi se att förskollärarens medvetenhet kring måltidens funktion samt dennes

förhållningssätt till förskolans rutiner påverkar måltidens struktur och möjligheter för barns omsorg eller lärande. Genom att sätta begreppet innehåll som fokuserar vad och hur barn lär, i relation till pedagogens medvetenhet och förhållningssätt kan vi se att ett lärande innehåll inte kan skapas vid måltidssituationerna om inte ett undervisande förhållningssätt finns. Alltså att funktionen med måltidsituationen då riskerar att stanna i en rutinsituation med bristande förutsättningar för omsorg och/eller lärande.

5.1.2 Omsorg som grund för lärande

Utifrån samtliga informanters svar kan vi se en tydlig koppling mellan förskollärarnas sätt att se på omsorg kontra lärande och undervisning och hur detta praktiseras vid förskolans

måltider. Samtliga informanter uttrycker tankar kring omsorgens betydelse för barns lärande till exempel, ”omsorg är ju plattformen för att det ska ske både undervisning och ett lärande” (informant 4). Detta citat är i likhet med de andra informanternas beskrivningar kring omsorg, lärande och undervisning vid förskolans måltider. Vi tolkar att informanterna har en

medvetenhet kring barnets omsorgsbehov och dess betydelse för barns lärande. Precis som föregående avsnitt, där vi kopplar vikten av ett adekvat förhållningssätt och medvetenhet för att innehåll ska kunna skapas, alltså för att barn ska kunna lära, kan vi här se att pedagogerna uttrycker omsorgen som en grund för lärande. För att måltiden ska kunna användas som en funktion för lärande där ett innehåll undervisas, tolkar vi resultatet som att förskollärare då behöver arbeta aktivt med omsorgsarbetet under måltiden.

5.1.3 Reflektion under måltid

Samtliga informanter beskriver gemensam reflektion med barnen som en stor del av måltiden, där samtalen ofta handlar om vad barnen gjort tidigare under dagen, ”Måltiderna är ju mycket metakognitiva samtal. Man tar upp vad vi gjorde i förmiddags” (informant 1). Genom att sätta denna benämning av reflektion i relation med begreppet innehåll kan vi se att pedagogers reflektion med barn skapar möjlighet till att barn till exempel lär att återberätta. Reflektionen här kan också bidra till en fördjupad kunskap kring det ämne som pedagogen tidigare riktat barnets medvetande mot eller för att visa för barnet eller omgivning vad barnet lärt. Genom denna typ av reflektion visar resultatet att måltiden kan få en lärandefunktion.

Informant 3 talar om att tiden under måltiden kan spela en avgörande roll då reflektionerna och samtalen kan bli begränsade. Informant 3 menar att det gäller för pedagogen att göra medvetna val kring reflektionen och hur tiden disponeras. Informanten poängterar att det som inte hinns med att reflektera över eller samtala om under måltiden, måste följas upp vid en

annan tidpunkt, ”det är ju min uppgift att fånga upp det senare, vid ett senare tillfälle” (informant 3). Till skillnad mot informant 3s upplevelser kring måltidens tidsram, uttrycker informant 1 att de kan sitta och äta en längre stund. Detta uttrycks i samband med en

beskrivning kring måltiden som en lugn stund. Därav tolkar vi informantens svar som att hen inte ser tiden som begränsande. Informant 3 uttrycker även att

Har man bara tid att lyssna på dom så ställer dom fantastiska frågor och undrar mycket och vi pratar mycket och ibland så är dom bara knäpp tysta och då brukar jag ställa frågor /---/ spinner man vidare på just det vi pratar om då så kan det vara vad som helst och så blir det en lärande eller undervisningssituation eftersom jag är medveten och har ett syfte

Resultatet visar att måltiden kan användas för reflektion men att förskolans pedagoger kan behöva att förhålla sig till den tidsram som är tilldelad måltiden. Vi tolkar informant 3s beskrivningar kring samtal vid måltiden som att det barnen initierar samtal kring är det som pedagogen anser måste fångas upp vid ett senare tillfälle om det inte finns tid för reflektion vid måltiden. Genom att fånga upp det som barn är intresserade av och försöka närma sig ett

barns perspektiv kan pedagogen bli medvetna om barns erfarande och skapa en grund för

barnets lärande som sen kan användas för att utveckla innehållet mot barns fortsätta lärande.

5.2 Måltidsstunden

Under denna rubrik vi vill belysa förskollärares reflektioner kring hur måltid och mat kan skapa pedagogiska möjligheter. Detta för att besvara studiens andra frågeställning; Hur reflekterar och uttrycker förskollärare sina tankar om omsorg och/eller lärande i förhållande till förskolans måltidssituationer?

5.2.1 En måltids praktik

Resultatet visar att informanterna beskriver att måltiden innehåller lärande för hur en måltids praktik kan gå till, till exempel att lära barn att äta med kniv och gaffel eller lärande kring hållbar utveckling. Informant 1 poängterar att samtalen vid måltiderna ska fokuseras till barnens samtal, ”det ska inte vara vuxna som pratar över barns huvud”. Informanten beskriver vidare hur samtalet kan användas för att skapa ytterligare förståelse för barnen, genom att till exempel förklara för barnen varför hen bör äta med en gaffel och inte enbart ge en direkt uppmaning. Ett annat praktiskt göromål som framkommit under intervjuerna är att upplysa barnen om vikten av att äta för hälsans skull samt att skapa en medvetenhet kring matens

värde genom att ”påminna dom om att man inte kan ta hur mycket som helst om man varje dag slänger lika mycket” (informant 3). Resultatet visar informanternas reflektioner kring hur lärande vid måltiden kan te sig kring måltidens praktiska göromål och/eller ett lärande kring matens funktion för kroppen och matens värde. Resultatet visar också hur förskollärare anser samtalet vid måltidsstunden som betydelsefullt för barnets förståelse. I förhållande till

erfarande kan vi se att en måltidsstund både är något som barn kan uppleva med hela kroppen

men också att barn kan bli medvetna och skapa förståelse utifrån situationen genom att

pedagogen närmar sig ett barns perspektiv. Barnet kan då få förståelse kring varför en måltids praktik ser ut som den gör och använda sig av detta erfarande vid andra liknande situationer till exempel vid ett restaurangbesök.

5.2.2 Skapa lust att äta

Alla informanter utom informant 4 beskriver måltiden som ett tillfälle till att uppmuntra barnen eller skapa en lust till att våga smaka på mat. Informant 2 beskriver deras arbete med en broccolimaskot, där maskoten sitter med vid bordet och genom den skapas en lust för barnen att våga smaka broccolin på tallriken. Informant 1 beskriver måltiden som en stor del av deras pedagogiska arbete då det är inkluderat i förskolans projektarbete. Här används måltiden till att smaka och reflektera över de grönsaker som avdelningen tidigare har utforskat och arbetat med utanför måltiden. Informant 1 beskriver detta projektarbete som grund för att ”kunna skapa en lust att prova”, informant 1 beskriver vidare att ”vi på avdelningen har nu till exempel skapat ett tecken för broccoli vilket har gjort barnen.. ja broccolin tar slut”. Dessa uppmaningar och görande som informanterna beskriver visar att förskollärare kan inkludera lek i måltiden för att bidra till att barnen får lustfyllda erfarenheter och skapar erfarande som i sin tur skapar grund för barnets lärande. Barnen kan också bli medvetna och skapa förståelse utifrån de olika situationerna och deras erfarande kan göras med hela kroppen, både genom att äta, medverka i situationen och genom att reflektera tillsammans med pedagogerna. Genom att också koppla in begreppet kommunicerande i analysen kan vi se att leken eller i detta fallet maskoten, kan skapa en variation vid måltiden vilket innebär att barn kan uppleva mat och måltid som en lustfylld situation snarare än som rutinsituation.

5.2.3 Rutiner skapar lugn

Resultatet visar att alla informanter beskriver rutinerna kring måltiden utifrån syftet att skapa en lugn stund. Samtliga uttrycker anpassningar och/eller rutiner för att skapa trygghet hos barnen. Dessa anpassningar och/eller rutiner kan till exempel vara fasta middagsplatser för

barnen och att barnen förbereds för vad som ska hända här näst. Informanterna beskriver måltiden som en stor del av barnens vardag och informant 1 poängterar att måltiden inte bör kopplas med ångest för barnen utan ”det ska kopplas till en trevlig, lugn stund”. Även

informant 4 beskriver tydligt måltiden som en speciell stund ”där man verkligen ser varandra och man pratar och man skojar”, informant 4 beskriver vidare att ”man längtar lite tills man sätter sig kring bordet med barnen man har.. man får en väldigt speciell stund” (informant 4). Informant 2 beskriver hur måltiden ses som en stor möjlighet till att dela upp barnen i mindre grupper mellan personalen och att det öppnar upp för mer tid för varje enskilt barn. Vi tolkar dessa empiriska exempel som att förskollärarna beskriver hur omsorgen kan användas för att skapa en lugn måltidsstund, därigenom visas hur förskollärare uttrycker sina tankar om omsorg i förhållande till måltiden. Genom att analysera detta med begreppet erfarande och hur förskollärare kan närma sig ett barns perspektiv kan vi se att pedagogernas intention med att skapa ett lugn är för att skapa en trygghet för barnen och att verkligen ta till vara på måltidsstunden, både för omsorg och för lärande.

Informant 1 beskriver rutinerna kring måltiden som viktiga beståndsdelar för att skapa omsorg för barnen och genom det skapa en trygghet, ”allt vi gör är ju att skapa en trygghet för barnen” (informant 1). Även detta visar att förskollärare reflekterar över omsorgens plats vid måltiden. Genom att sätta detta i relation med tidigare analys kring omsorg med hjälp av begreppet innehåll kan vi se att när innehåll och erfarande används tillsammans kan pedagoger försöka närma sig ett barns perspektiv för att möjliggöra omsorg och lärande. Informant 3 uttrycker förenandet av omsorg och lärande som något som utgörs av relationer ”har vi ingen relation så kan vi inte lära oss någonting”, alltså att relationen mellan den vuxna och barnet gör att omsorgen och lärandet förenas. Som vi tidigare beskrivit säger samtliga informanter att omsorgen ligger till grund för lärande. Informant 3 beskriver detta på ett djupare plan där närmandet av barns perspektiv tar uttryck genom relationen:

Jag måste veta vem jag har framför mig, lika dant som att dom ska veta vem jag är.. och det kan räcka med att jag ger en blick ibland och vi vet vad vi menar och det är dom där små grejerna som gör att det faktiskt blir.. ja magi ibland

Vi tolkar informantens liknelse med magi till att när en ömsesidig relation ligger till grund för att enbart en blick behövs, istället för ord, har den vuxne kommit längre i sitt närmande av ett barns perspektiv. Vilket också kan resultera i att relationen utgör en större möjlighet till att skapa en grund för barnets lärande.

5.3 Förskollärarens profession

Vi kommer nu att presentera informanternas reflektioner kring hur måltiden kan planeras för omsorg och/eller lärande, vilket besvarar studiens tredje frågeställning; Hur planerar

förskollärare måltidssituationen utifrån ett lärandeperspektiv eller ett omsorgsperspektiv?

5.3.1 Måltid och förskolans projektarbete

Vi kan se både likheter och skillnader i hur de olika informanterna använder måltiden i samband med förskolans projekt samt hur informanterna reflekterar över måltiden som undervisningssituation. Informant 1 och 2 uttrycker måltiden som integrerat i förskolans projekt, medan informant 3 och 4 uttrycker måltiden som en stund för reflektion där projektet kan diskuteras tillsammans med barnen. Samtliga informanter fick frågan om det ingick något om mat eller måltid i deras förskollärarutbildningar, endast informant 1 svarade ja på den frågan och då handlade det om en föreläsning kring måltidspedagogik. Informant 1 är den enda av våra fyra informanter som arbetar aktivt med måltidspedagogik och beskriver hur mat utgör en del av förskolans projektarbete. Men informant 1 är också den enda som beskriver att de har en samling innan maten med syftet att ”barnen ska få någon form av undervisning” (informant 1). Här kan vi se en direkt skillnad mellan hur informant 1 och hur informant 4 reflekterar över måltiden som undervisningssituation då informant 4 uttrycker måltiden som ”den största undervisningsstunden på dagen”.

Precis som informant 1 har informant 2 en tydlig koppling mellan förskolans projekt och förskolans måltider och beskriver det enligt följande, ”antingen kan man göra så att man tänker att måltiden kan vara en del av projektet eller så kan vi till exempel fokusera på matte vid varje måltid” (informant 2). Informanten beskriver att deras måltider är integrerat med projektarbetet då språk fokuseras vid förskolans måltider. Vi kan inte se att de två

informanternas tankar kring hur måltiden kan användas i förskolans projekt skiljer sig åt, även om informant 1s ämne är mat och måltid och informant 2s ämne är språk. Alltså, måltiden används likaställt i båda dessa exempel även om ämnena skiljer sig åt. Båda informanterna (1 och 2) beskriver också att de använder sig av en övergripande planering men har inget direkt planeringsunderlag för varje måltidssituation. Resultatet här visar att måltiden kan planeras med hjälp av en övergripande planering för att inkluderas i förskolans projekt, oberoende av vilket ämne som projektet handlar om. Men det säkerställer inte att förskollärare reflekterar över eller anser att måltiden är en undervisningssituation eller att måltiden i sig kan användas för undervisning, då informant 1 beskriver att en annan aktivitet behöver utföras i samband med måltiden för att undervisning ska ske.

De beskrivningar av måltiden som informant 1 och 2 talar om visar inte hur

kommunicerande vid måltiden sker men vid en analys kan vi se att integreringen av måltiden i

förskolans projektarbete möjliggör att ett innehåll kan upplevas på flera olika sätt och även sättas i kontrast mot hur barnet tidigare upplevt innehållet.

Till skillnad mot informant 1 och 2s integrering av måltiden i förskolans projektarbete, tolkar vi informant 3 och 4s beskrivningar kring måltiden i förhållande till förskolans projekt, som att måltiden används som ett reflektionstillfälle där projektet kan komma till tals under måltiden, då pedagogerna reflekterar kring tidigare aktiviteter med barnen. I sitt beskrivande kring hur en måltid kan planeras för omsorg, lärande eller undervisning beskriver informant 3 sitt förhållningssätt som undervisande och att undervisning sker under hela dagen.

Informanten beskriver vidare att detta förhållningssätt präglas av en medvetenhet, nyfikenhet och en kunskap kring forskning och teorier. Ett undervisandeförhållningssätt beskrivs även av informant 4, båda informanterna poängterar att detta utgör en grund för hur måltiden kan planeras. Som tidigare beskrivits uttrycker informant 4 måltiden som förskoledagens största undervisningsstund. Dock är det ingen av informanterna som beskriver att ett skriftligt

planeringsunderlag för undervisning vid måltiden görs, ”men absolut skulle man ju kunna mer medvetet planera en måltidssituation” (informant 3). Här visar resultatet att förskollärare kan planera måltiden för att reflektera tillsammans med barnen kring förskolans projekt.

Resultatet visar också att även om förskollärare kan värdera måltiden som en betydande undervisningsstund har inte måltiden en given plats i förskollärares fysiska planering över förskolans undervisning.

I relation till begreppet kommunicerande kan vi se att en reflektion mellan barn och vuxen vid måltidsstunderna blir något som görs gemensamt. Beroende på hur medveten den vuxna eller pedagogen är i samtalet med barnen, alltså hur pedagogen kan få barnen att reflektera över tidigare undervisningsstunder, kan samtalet skapa den variation som ingår i

kommunicerande. Samtalet kan genom detta också synliggöra barnets lärande, både för barnet

själv men också för övriga som medverkar vid reflektionstillfället. Både informant 3 och 4 beskriver sitt förhållningssätt som undervisande och medvetna vilket kan bidra till barns utveckling av sitt lärande under den reflektion som informanterna beskriver sker under

måltiden. Om ingen undervisningsplanering av förskolans måltider utförs och om informant 3 och 4 inte hade haft detta undervisande förhållningssätt kan vi tolka att barnets utveckling av sitt lärande eventuellt riskerar att bli mer begränsat då reflektionerna inte varit i enlighet med

kommunicerande. Detta eftersom kommunicerande inom utvecklingspedagogiken kräver en

5.3.2 Måltidens planering för omsorg

Som tidigare beskrivits reflekterar samtliga av informanterna om omsorgens del av förskolans måltider men som ensam informant beskriver informant 4 hur måltid kan planeras för omsorg. Informanten beskriver att själva dukningen av borden och hur det görs påvisar pedagogens värdering av måltidsstunden, ”man kan duka och sätta fram mat på många olika sätt och jag tycker att man gör det för att visa att det är en viktig stund som man har tillsammans” (informant 4). Informanten menar att måltiden planeras utifrån vilket synsätt pedagogen har på måltidsstunden, ”hur man går in i situationen.. det är så man planerar måltidsstunden” (informant 4). Vi tolkar informant 4s reflektioner till att förskollärares förhållningssätt ligger till grund för hur måltiden planeras och utförs, vilket också stämmer överens med tidigare resultat i föreliggande studie. I relation till kommunicerande kan vi se att detta

förhållningssätt, att måltiden ska gestaltas som en värdefull situation, ligger till grund för att skapa något som görs gemensamt där pedagogen kan beakta barnets perspektiv och kan medvetet styra hur kommunicerandet vid måltiden sker och kan också då medvetet peka ut ett specifikt innehåll för barnet. Även här är pedagogens medvetenhet till grund för om

kommunicerandet eller reflektionen kan skapa en variation eller ett erfarande. Om pedagogen

inte är medveten kring hur ett metakognitivt samtal bör utföras kan pedagogen inte heller ställa de frågor som behövs för att synliggöra lärandet för barnet.

6.

Diskussion

Utifrån studiens syfte, att undersöka hur förskollärare hanterar och reflekterar över måltiden i förhållande till förskolans uppdrag, kommer vi nu att diskutera studiens resultat med stöd av den forskning som tidigare blivit presenterad. Avsnittet innehåller också studiens

metoddiskussion och en redogörelse av förslag till fortsatt forskning på ämnet.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet från vår studie visar att förskolans måltider kan användas ur såväl ett omsorgsperspektiv som ur ett lärandeperspektiv, men att det handlar om vilket

förhållningssätt och vilken medvetenhet som förskollärare har i förhållande till måltiden. Resultatet visar också att måltiden kan integreras i förskolans projekt samt planeras för både omsorg och lärande men det säkerställer inte måltiden som en undervisningssituation. I stort sätt kan vi se mycket likhet mellan vår studie och den forskning som tidigare blivit

presenterad. Detta gäller främst de studier som också visar att pedagogers förhållningssätt är avgörande för måltiden. Sepp och Höijer (2016) beskriver att måltiden kan användas i ett pedagogiskt syfte men att pedagogernas förhållningssätt till förskolans måltid påverkar hur måltiden används. Även Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006) belyser att pedagogik kan ske vid måltiden men de påtalar att pedagogers förhållningssätt påverkar måltidssituationens pedagogiska syfte.

Resultatet från Sepp et als (2006) studie visar att pedagoger anser att pedagogisk måltid används för att uppmuntra barn till att hjälpa sig själva och som en situation där pedagoger kan vara en förebild för barnen. Denna uppmuntran kan vi också ana i vår studie då

informanterna talar om att lära barnen de praktiska göromål som ingår i måltiden samt talar om ett undervisande förhållningssätt. Persson Osowski, Göranzon och Fjellström (2013) beskriver hur en undervisande lärande ger barnen ett större utbud och variation vid måltiden men att detta är beroende på vilket förhållningssätt som läraren har. Persson Osowski et al (2013) belyser att om lärare har ett undvikande förhållningssätt kan inte pedagogisk måltid skapas och måltiden blir då enbart en rutinsituation. I förhållande till föreliggande studie kan vi se att informanternas reflektioner kring sitt förhållningssätt inte svarar till att ha det undvikande förhållningssättet som Persson Osowski et al (2013) beskriver. Utifrån

informanternas reflektioner kan vi snarare se att informanternas förhållningssätt gentemot måltiden stämmer mer överens med både den sociala lärarrollen och den utbildande

Utifrån denna studies resultat kan vi se att informanternas reflektioner inte kan säkerställa måltiden som en undervisningssituation eller undervisningsaktivitet, även om informanterna beskriver att den kan integreras i förskolans projektarbete eller användas för lärande och/eller omsorg. Här kan vi se en likhet mellan tolkningen av informanternas reflektion och Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006) som beskriver hur måltiden i förskolan inte anses vara en likställd pedagogisk aktivitet som en annan av förskolans aktiviteter. Deras studie visar också att kunskapsbrist kring mat och måltid kan skapa en ambivalens hos pedagoger inför hur de ska arbeta med mat och måltid i förskolan. Vi tolkar samtliga informanters reflektioner till att de kan se mat och måltid som en potential för lärande och omsorg, vilket gör att vi kan se en skillnad mellan föreliggande studies resultat med den ambivalens som Sepp et al (2006) beskriver.

I vår studie framgår det att endast en informant har erfarenhet av mat och måltid med sig från sin förskollärarutbildning, detta i form av en föreläsning. Det framgår också att

informanten är den enda av våra fyra informanter som arbetar inkluderande med ämnet mat och måltid i förskolans projektarbete. Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjærs (2014) belyser att det finns en koppling mellan det deltagarna i deras studie uppfattar som viktigt för barns lärande och under vilket årtionde som deltagarna utbildade sig till förskollärare. Detta visar på att förskollärare kan ha olika uppfattningar kring barns lärande beroende på när de utbildade sig och vilken kunskap som utbildningen då förmedlade. Detta kan också sättas i samband med Sepp och Höijers (2016) beskrivning av den kunskapsbrist kring mat och måltid som råder bland förskolepersonal. Sepp och Höijer beskriver att pedagogers kunskap kring mat och måltid kan påverka hur och om måltiden används i pedagogiskt syfte. Även

Brunosson (2012) belyser denna kunskapsbrist. Brunosson belyser även att det finns en brist av kursutbud för pedagoger gällande mat och måltid. Därför frågar vi oss om även de andra tre informanterna hade arbetat aktivt med mat och måltid om de också fått någon form av kunskap med sig från sin förskollärarutbildning?

Precis som att informanterna beskriver förhållningssättet som centralt beskriver också samtliga informanter vikten av omsorgsarbetet under förskolans måltider. De beskriver hur omsorgen ligger till grund för lärandet och hur de använder omsorg för att närma sig barns perspektiv. Omsorgen blir också central då informanterna beskriver hur de vill skapa en lugn stund kring måltiden för att skapa trygghet hos barnen. Även här kan vi se en likhet mellan studiens resultat och den tidigare forskningen. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att pedagogers medvetenhet avgör om en omsorgssituation kan användas i ett

pedagogiskt syfte. Författarna beskriver hur det ingår i det pedagogiska arbetet med barn att kunna se lärande och omsorg som en helhet, vilket vi tolkar till att kunna se förbi måltiden

som en rutinsituation. De förskollärare som medverkar i vår studie har alla ett positivt förhållningssätt till hur förskolans måltider kan användas för ett djupare syfte än enbart som rutinsituation, vilket stämmer överens med Johansson och Pramling Samuelssons (2001) beskrivning kring hur måltiden kan användas för omsorg och lärande. Men samtidigt kan vi se att en hårfin linje skiljer informanternas reflektion av hur måltiden används till hur Johansson och Pramling Samuelsson (2001) beskriver hur en helhet kan skapas då informanternas reflektioner enbart visar att måltiden kan användas för att skapa en helhet, reflektionerna visar inte att detta görs.

Utifrån föreliggande studies resultat kan vi tolka att informanternas reflektioner stämmer till stor del överens med Broströms (2006) beskrivning kring hur omsorg, undervisning och uppfostran kan bilda en helhet, även om de begrepp som Broström använder inte är direkt samma som de begrepp som den svenska läroplanen, Lpfö 18 (2018) lyfter fram vilka är, omsorg, utveckling och lärande. Vallberg Roth och Holmberg (2019) beskriver att de tre begreppen, omsorg, lärande och undervisning behövs vid planeringar för att skapa en helhet som stämmer överens med läroplanens intentioner. Vilket gör att vi kan se att måltiden behöver tydliggöras för att kunna se situationen som en likvärdig undervisningsstund.

Resultatet i vår studie visar att måltiden kan användas som en undervisningssituation men då vi tolkar informanternas reflektioner kring undervisning vid måltiden som motsägelsefulla samt att ingen av informanterna uttrycker att de har en klar planering över hur undervisningen vid måltiden går till, kan vi se en brist i skapandet av den helhet som ingår i förskolans

uppdrag enligt Lpfö 18 (2018). Broström (2006) beskriver hur en helhet kan skapas genom planering om begrepp skiljs åt, men belyser också att begrepp inte kan skiljas åt i praktiken. Vi tolkar Broströms beskrivning till att om de olika begreppen som utgör helheten separeras och definieras vid en planering över en av förskolans aktiviteter, i detta fall måltid, kan varje begrepp få en likvärdig plats i praktiken. Detta hade då gjort att omsorg, utveckling och lärande fått lika stor del vid förskolans måltider och måltiden hade kunnat gå från en rutinsituation till en situation där helhet kan skapas och praktiseras.

Utifrån vår erfarenhet kan vi se att måltiden i förskolan är en återkommande rutinsituation som genomförs oavsett om förskolläraren har planerat för aktiviteten eller ej. Vi kan se att detta är den största skillnaden mellan måltiden och andra aktiviteter i förskolan. Måltiden är alltid återkommande men det övriga av förskoledagens innehåll bestäms av varje förskollärare och arbetslag. Detta stämmer överens med resultatet i föreliggande studie där vi kan se att måltidens position i förskolan är en rutinsituation även om den kan användas för

undervisning. Som tidigare nämnt kan vi också se tydliga likheter mellan detta och den tidigare forskning som vi presenterat (Sepp & Höijer 2016; Sepp et al (2006); Johansson &