Jag gillar snacka

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Jag gillar snacka”

Boksamtalet som arbetssätt

”I like Talking”

Susanne Gersbo

Lärarutbildning 90hp 2014-06-10

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson

Sammanfattning

Syftet med min undersökning är att se om litteratursamtalet kan öka elevernas lust att läsa genom att samtala tillsammans om litteratur. I kursplanen för ämnet svenska (Lgr-11, 2011) står det att undervisningen ska stimulera elever till att läsa, samt att formulera egna åsikter och tankar. Vidare framhävs litteraturens roll i svenskundervisningen i Lgr-11 samt i forskning genomförd av Tengberg, Chambers, Gibbons, Thorson och Eriksson Barajas. Jag väljer att göra denna undersökning då jag tycker att boksamtalet verkar vara ett intressant arbetssätt och då det visat sig att svenska elever har sjunkande kunskaper i läsförståelse (PISA 2012). Det tillvägagångssätt som ligger till grund för undersökningen baseras på att elever fått i uppgift att läsa en bok. Därefter genomförs ett boksamtal tillsammans med en lärare och en grupp elever. Upplevelsen av detta boksamtal dokumenteras genom forskningsintervjuer med sex elever, där de redogör för vad de lärt sig samt om de efter samtalet har mer läslust än tidigare. I min undersökning kommer jag fram till att eleverna ”gillar att snacka”, d.v.s. de uppskattar boksamtalet som arbetssätt. De föredrar att samtala om litteratur till skillnad mot att bara skriva om den som de tidigare har gjort. Jag kommer även fram till att de elever som i vanliga fall inte läser känner att de har mer motivation att läsa böcker när de vet att de slipper skriva och istället får samtala om boken. De upplever att boksamtalet stimulerar till fortsatt läsning. Undersökningen har gett mig ett nytt arbetssätt som jag kommer att använda mig av i min framtida undervisning.

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

Syfte ... 9

Avgränsning ... 9

Kunskapsbakgrund ... 10

Tidigare forskning kring samtal ... 10

Att läsa och samtala kring skönlitteratur ... 11

Att välja bok ... 14

Vald bok – Hungerspelen ... 15

Metod ... 16

Observationer ... 16

Kvalitativ forskningsintervju ... 17

Gruppintervju ... 18

Urval ... 18

Genomförande ... 19

Material ... 21

Giltighet och tillförlitlighet ... 21

Resultat och analys ... 22

Boksamtalet ... 22

Upplevelser av boken ... 22

Egna erfarenheter ... 23

Intervjuerna ... 26

Läsvanor ... 26

Upplevelser av boksamtalet ... 26

Boksamtalet som fortsatt arbetssätt ... 27

Boksamtalets påverkan på elevernas läsvanor ... 27

Analys av intervjun ... 27

Sammanfattning av analyserna ... 29

Diskussion ... 30

Litteraturdiskussion ... 30

Metoddiskussion ... 30

Resultatdiskussion ... 31

Pedagogiska implikationer ... 32

Fortsatt forskning ... 33

Referenser ... 34

Bilagor... 36

Bilaga 1. Intervjufrågor ... 36

Inledning

Hur läser barn idag? Läser de? Behöver de läsa? Barn älskar att lyssna på berättelser redan från tidig ålder, detta ser jag själv som mamma till tre pojkar. Många föräldrar läser för sina barn, i skolan läser barnen tillsammans med läraren och sedan läser de själva när de lärt sig läsa. En del barn tycker redan om att läsa i tidig ålder, men som lärare har jag märkt att

efterhand som kraven på kunskap ökar i skolan, är det många barn som tappar intresset. Andra stimuli såsom mobiler, datorspel, internet, filmer blir mer intressanta. Litteraturen har sin plats, men att läsa böcker är kanske inte alltid det självklara valet.

Just nu har jag som svensklärare märkt ett uppsving i läsandet bland tonåringar vilket kan bero på att många populära böcker idag blir filmatiserade. Detta gör att många först ser filmen och sedan väljer att läsa boken. Exempel på detta är Twilight (Stephanie Meyer),

Hungerspelen (Suzanne Collins) och Harry Potter (J.K. Rowling), som har haft framgångar

både som bok och film.

I skolan läser man på högstadiet både klassisk litteratur, som till exempel böcker och texter av Jules Verne, Charles Dickens och Selma Lagerlöf samt populärlitteratur som till exempel

Hungerspelen (Suzanne Collins) och Flyga Drake (Khaled Hosseini). Jag tycker att det är

viktigt att man blandar dåtid, nutid och framtid i det man läser i skolan så att eleverna får en tydligare bild av vår omvärld och en bättre förståelse för vår bakgrund och olika kulturer. Jag har jobbat som svensklärare på ett högstadium i tio år och har under dessa år arbetat med litteraturläsning på många olika sätt, men jag har tidigare inte lagt så stor vikt vid hur eleverna uppfattar de samtal vi har kring litteraturen utan mer koncentrerat mig på vad litteraturen har gett dem t.ex. om de har vidgat sina vyer, har de fått en annan uppfattning av sin omvärld, hur de har uppfattat den text/bok de har läst. Har den varit svår eller lättläst och har det varit ett tydligt budskap i boken?

I Lgr-11 står det under ämnet svenska:

”Syfte

Vidare står det att i undervisningen ska eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. I mötet med olika typer av texter ska eleverna ges förutsättning att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden”. (Lgr.11, 2011, s.222) Det står även att de ska:

- formulera sig och kommunicera i tal och skrift

- läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften”

(Lgr.11, 2011, s.222)

När vi som lärare väljer att läsa böcker så arbetar vi med dem på olika sätt utifrån syftet med läsningen. Ibland väljer vi att låta eleverna skriva bokrecensioner, vi dramatiserar, vi jobbar med språket i boken, vi jämför olika texter, vi jämför text och film och vi samtalar om det vi har läst. I Lgr -11 betonas lärarens uppgift att stimulera elevernas intresse för att läsa och jag tror att genom litteratursamtal så kan man både stimulera läsandet samt träna eleverna att formulera sina egna åsikter och tankar kring litteraturen och kanske inspirera dem till att se på omvärlden och andra kulturer på ett nytt sätt. Man kanske kan få eleverna att vidga sina vyer genom att ge dem möjligheter till högre tolerans och förståelse för andra kulturer. Kanske kan man väcka deras nyfikenhet. Att öka elevernas läsförståelse och intresse för läsning hjälper dem även i andra ämnen och rustar dem för framtiden så att de kan vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle.

I den senaste PISA-undersökningen, PISA 2012, har det framkommit att svenska 15-åringar har blivit sämre vad gäller läsförståelse. Sveriges medelvärde på lässkalan är mycket lägre än genomsnittet i OECD-länderna. Sverige är även det land som backat mest i undersökningen sedan mätningarna började år 2000.

PISA definierar läsförståelse enligt följande:

”Förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället”. (OECD, 2009; Skolverket, 2010a)

PISA mäter inte enbart läsförmågan utan även likvärdigheten i den svenska skolan och

resultatet visar också på att Sverige har fått en mindre likvärdig skola. Utbildningen håller inte samma kvalitet över hela landet som den borde, PISA-undersökningen ska alltså inte enbart vara till för att mäta läsförståelse och det eleverna i ett visst land presterar, utan också mäta hur väl eleverna är rustade för framtiden. Detta är något som vi svensklärare måste ta till oss

och komma på nya sätt att hjälpa eleverna att klara av sina studier. Resultatet av PISA-undersökningen har inspirerat mig till att undersöka om litteratursamtalet skulle kunna vara ett sätt att hjälpa eleverna till en djupare läsförståelse. Det här arbetet ska undersöka hur litteratursamtalet uppfattas av eleverna.

Syfte

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det under rubriken skolans uppdrag på s. 9 att ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade”. Vidare står det att ”genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få

utveckla sina möjligheter att kommunicera”.

Syftet med min undersökning är att ta reda på hur eleverna har upplevt samtalet och om de uppskattat arbetssättet samt om de genom att samtala om litteratur har fått nya infallsvinklar alternativt bättre förståelse av boken och om de har blivit mer positiva till att läsa.

De frågor jag ställer mig är:

- Hur upplever eleverna samtalet kring litteratur? - Vad upplever eleverna att de har lärt sig?

- Hur ser de på fortsatt arbete med litteraturläsning och boksamtal?

Avgränsning

Jag har valt att avgränsa min undersökning till just hur upplevelsen av litteratursamtalet har varit, vad de lärt sig och hur de ser på det framtida läsandet. Det finns så många saker som man kan undersöka vad gäller litteratursamtalet och jag har haft många funderingar på vilken infallsvinkel jag skulle koncentrera mig på; litteratursamtalet självt, språkutveckling genom litteratursamtal, genus i litteraturen/samtalet etc. Att jag fastnade just för elevernas upplevelse av litteratursamtalet är för att det är något som jag tidigare inte själv har funderat på samt att jag blivit inspirerad av tidigare forskning.

Kunskapsbakgrund

I detta kapitel kommer jag att ta upp tidigare forskning kring ämnet samt några olika teoretiska perspektiv som jag anser har relevans för min undersökning.

Tidigare forskning kring samtal

Det talas mycket idag om att eleverna ska få en möjlighet att samtala i klassrummet. Detta bygger på en teori som säger att det som händer i klassrummet baseras på muntlig

kommunikation. Gibbons (2010), skriver att det är genom interaktion med andra som man utvecklar sitt språk. Genom samtal formas kunskaper och språkutveckling sker. Elever lär sig bättre genom att vara muntligt aktiva.

Muntlig interaktion i klassrummet kan ske på många olika sätt. Det kan ske som samtal mellan lärare-elev och samtal elev-elev. Gibbons skriver vidare att grupparbete ger delaktighet vilket också ökar motivationen. Ett vanligt förekommande problem i

gruppsamtalet är att det i alla grupper finns elever som är mer eller mindre ”pratsamma”. Ibland får man hjälpa eleverna på traven för att få dem att komma igång med sina samtal. IRF-modellen (Initiation, Response, Feedback) (Gibbons, 2010) är en modell där läraren ska agera som stödjare i samtalet. Det är eleven som för samtalet, men läraren fyller i och

förstärker det som sägs. Detta ska ge eleven möjlighet att förfina sitt språk.

Ett annat exempel på hur läraren kan vara stödjare är i hur de ställer frågor så att eleverna ska kunna komma igång att resonera. Gibbons (2010) nämner att man måste ställa frågor som ”hur” och ”varför” för att få dem att tänka till och komma igång med sina reflektioner. Det viktiga och det svåra är att som lärare få eleverna att verkligen samtala och inte bara som det nämns, svara enstavigt och lösryckt. Som lärare är det viktigt att man vet vart man vill komma med ett samtal man ska föra, samtidigt som man ska försöka ställa öppna, autentiska frågor som leder samtalet, men inte elevernas tankar. Dysthe diskuterar just autentiska frågor, med vilka hon avser frågor som inte har något facit, det vill säga frågor som inte har ett

förutbestämt svar utan är öppet för tolkningar (Dysthe, 2000). Man måste även vara lyhörd och flexibel när man samtalar med eleverna.

Thorson (2005) skriver att läraren även ska kunna lyssna på sina elever och vara lyhörd för deras erfarenheter och intressen. Man måste hela tiden föra en öppen dialog med sina elever och som lärare visa att man är intresserad av vad de har att berätta. Man måste visa att man är intresserad av deras åsikter. Dysthe (2000) skriver att när läraren betonar vikten av det en elev säger, genom att låta det ingå i det fortsatta samtalet ger hon en mycket stark signal om att elevens idéer och tankar är värdefulla och betyder något i samtalet. Vidare säger hon att vikten av sådan förstärkning av eleven är framför allt viktig för de elever som har svag självbild.

Aspelin (2010) skriver att stabila sociala relationer byggs upp i kommunikation där det uppstår balans mellan närhet och distans. Han menar att man ska skapa goda relationer med sina elever och deras föräldrar, men att det är viktigt att man behåller distansen som lärare och inte blir kompis med dem. Det är viktigt att man visar att man kan lyssna och förstå utan att samtidigt bli för personlig, man är trots allt inte deras nära vän utan deras lärare. Denna balans mellan närhet och distans kan ibland vara svår att vidhålla, men samtidigt är det av stor vikt då man kan hamna i komplicerade situationer om man inte upprätthåller balans (Aspelin, 2010). Det är viktigt att man skapar goda relationer till sina elever för att få kommunikationen att fungera och för att få dem bekväma i samtalssituationer. Aspelin (2010) tar även upp Ogdens teori om att det finns två idealtypiska lärare; den ämnesorienterade och den

elevorienterade. Den ämnesorienterade läraren är upptagen av sitt ämne och av kursinnehållet och saknar god kontakt med sina elever medan den elevorienterade är bra på att anpassa undervisningen till elevernas förståelse. Det är viktigt att som lärare förmedla till sina elever att det de säger är intressant och viktigt. Därför är det även vår uppgift att vara goda lyssnare. Genom att vara en god lyssnare och att hela tiden ge feedback på det eleverna säger så kan man motivera eleverna att bli mer muntligt aktiva och få dem att våga använda sitt språk (Gibbons, 2010).

Att läsa och samtala kring skönlitteratur

Michael Tengberg (2011) har skrivit en avhandling där han undersöker hur litteratursamtal kan påverka elevers läsning och deras läsförmåga. Han har analyserat boksamtal som

han fram till att man inte kan fastställa att elevernas läsning har påverkats av boksamtalet, däremot kommer han fram till att elevernas förståelse av texten har blivit bättre.

Katarina Eriksson Barajas (2012, s 55) skriver att när det gäller läsning så uppstår det en konflikt mellan elevernas frihet att läsa för nöjes skull och lärarens pedagogiska mål. Hon menar att det finns få studier om nöjesläsning, men att i dessa verkar det finnas en motsättning i att styra upp nöjesläsning i dagliga doser och få eleverna att se det som underhållning. Vidare menar hon att daglig läsning som görs med ett tidsschema kanske kan förbättra läskompetensen, men det finns inga belägg för att daglig läsning medför en njutbar läsupplevelse.

I Lgr-11 står det i kapitlet om ämnet svenska att eleverna ska möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen (Lgr-11, 2011, s. 222). Man ska alltså jobba med litteratur i skolan och detta kan man göra via olika tillvägagångssätt. Det vanligaste sättet att bearbeta litteratur på är enligt Tengberg (2011) att man inte bearbetar litteraturen alls och det näst vanligaste är litteratursamtal. Gunilla Molloy skriver att

loggboken kan bli ett sätt för tysta elever att framföra sina åsikter (Molloy, 2010). Anna-Karin Skardhammar (1994) säger att det vanligaste sättet att arbeta med litteratur är att skriva

bokrecension.

I Thorsons undersökning av boksamtalet visar det sig att det är i dialogen meningen uppstår, i samspelet mellan den som talar och den som lyssnar och i samspelet mellan texten och läsaren (Thorson, 2005). Här menar han att en text först får sin betydelse i samspelet mellan läsaren och texten. Man bildar som läsare en uppfattning om det man har läst. Man får tankar, bilder och idéer som man jämför med sina egna erfarenheter. Sedan är det i samtalet med andra kring texten som man testar sin uppfattning och texten blir meningsfull. Inger Lindberg (2005) skriver att det är viktigt att man som lärare vågar diskutera med sina elever och framförallt då våga diskutera de kulturella skillnader som kan finnas i elevgruppen.

Litteraturen kan tillfredsställa olika behov som att trösta, utmana, roa, oroa, underhålla och ge kunskap. Den kan lära oss att se på verkligheten med nya ögon (Persson, 2007). Persson skriver vidare att vissa läser för att få ny kunskap om världen vi lever i och de människor som finns här. Läsning kan ge möjlighet till en djupare kunskap om andra människor och andra miljöer och kanske få en ny förståelse för hur andra har det.

Lärarens uppdrag är att träna eleverna i att reflektera över de texter de läser och samtala om de erfarenheter boken eller texten beskriver samt de egna tankarna som kan uppkomma när man läser. När man möter en text gör man det aldrig omedvetet utan med våra liv och tankar (Molloy, 2007). Under läsningen skapar läsaren mentala bilder, som alltså inte har sin exakta motsvarighet i texten utan är beroende av läsarens allmänna läsvanor och den

bakgrundskunskap de har när de tolkat texten (Thorson, 2005). Man måste alltså jobba med texterna tillsammans med eleverna så att de tränas i att tänka kring det de läser och hur man uttrycker dessa tankar. Det är viktigt att få eleverna att förstå att en text kan tolkas på så många olika sätt och att så länge man kan ge exempel som stöder sina åsikter kring det man läst så kan man aldrig tolka fel.

I Lgr-11 (2011) står det att värdegrunden ska genomsyra utbildningen. Eriksson Barajas (2012) skriver att det i samtalet kring litteratur skapas många tillfällen att naturligt komma in på frågor kring värdegrunden i vilka man kan diskutera människans villkor och identitets- och livsfrågor. Eriksson Barajas (2012) skriver även att litteratursamtal blir ett naturligt sätt att öva muntlig framställning som är ett av kunskapskraven i svenska.

Katarina Eriksson Barajas skriver vidare att ett dilemma med boksamtal är att läraren i

svenska har så många andra kunskapskrav att uppfylla och därför inte anser att man har tid att genomföra regelbundna boksamtal. Utmaningen ligger i att få in mer än ett kunskapskrav i själva samtalet (Eriksson Barajas, 2012). Hon menar att man kan få mer än ett kunskapskrav i svenska under boksamtalet som till exempel skönlitteratur, muntlig framställning och kunskap om sin omvärld.

I samtalet uttrycks olika sätt att förstå och förhålla sig till den litterära texten. Förr lärde sig barn läsa i skolan och man inriktade sig främst på själva läsförmågan, det vill säga

läshastigheten och mindre på läsförståelsen. Idag pratar man om att barn lär sig läsa vissa texter på ett visst sätt. Thorson (2005) skriver att läsning är en social och kulturell praktik, vilket innebär att läsförmågan präglas av skiftande sociala gemenskaper och diskurser, och läsning äger alltid rum i ett konkret sammanhang. Att lära sig läsa innebär således även att lära känna olika diskurser för läsning, att lära sig tala om läsning (Thorson, 2005). Han menar att man läser olika texter utifrån det syfte som texten har. Till exempel läser man en

bruksanvisning på ett sätt och man läser en serietidning på ett annat sätt. Som lärare måste man träna sina elever i att läsa olika texter så att de förstår vilket syfte olika genrer har.

Att välja bok

Hur ska man då välja bok inför ett samtal med eleverna? En lärare kan välja en bok för att man anser att den förmedlar ett visst budskap eller att det är en ”klassiker” och ingår i vårt kulturarv. Valen skapar värderingar kring vad läsning av skönlitteratur innebär för eleverna (Molloy, 2007). Den litteratur eleverna möter i skolan kan påverka hur eleverna uppfattar läsning och litteratur. Lärarens inställning till litteraturen de läser och hur planeringen av arbetet kring böckerna och läsningen läggs upp påverkar också.

Det ska finnas en tanke bakom ett bokval inför ett boksamtal. Valen får inte ske slumpmässigt och på en ingivelse (Chambers, 1993). Chambers menar att man alltid måste ha i åtanke att allt vi läser har någon slags effekt på oss. Effekten kanske inte alltid blir det lärare och författaren önskat, men någon effekt får det alltid och därför menar Chambers att det vi läser och vem som väljer åt oss har betydelse. Som lärare ska man alltid ha målet klart för sig när man väljer litteratur och texter: vad ska eleverna få ut av läsningen, vad är syftet? Det är även viktigt att tänka på hur eleverna kan påverkas av den text de läser. Vidare menar Chambers att valet av böcker som ska studeras i skolan kan ske på tre sätt. Antingen kan läraren göra ett val utan att fråga eleverna eller så gör barnen ett val som läraren godkänner eller så står någon annan som till exempel skolledning för bokvalet. När man jobbar med läsovana elever så är det viktigt att de får vara med och välja böcker i början för att fånga deras intresse och sedan utmana dem att läsa andra texter efterhand som de blir mer vana läsare (Gibbons, 2002).

Thorson skriver att lärarens lyhördhet för elevernas behov och önskningar skall bidra till att deras erfarenheter växer och att deras empatiska förmåga och kritiska granskning av

omvärlden utvecklas (Thorson, 2005).

De teoretiska perspektiv jag har tagit upp i detta avsnitt är ett urval av de undersökningar som finns kring läsande och samtal. Jag har valt de perspektiv jag har ansett vara mest relevanta för min undersökning.

Vald bok – Hungerspelen

Hungerspelen (Collins, 2010) som vi har valt att ha som underlag till vårt boksamtal tillhör

genren fantasy. Fantasy beskrivs ibland som en modern genre, men de som skriver fantasy vidhåller att genren har rötter långt bak i tiden, till antikens legender och sagor (Öhman 2002).

”Det paradoxala med fantasy är således att den måste vara trovärdig och fantastisk på en och samma gång. (Öhman, 2002, s136)”

Vidare skriver Öhman (2002) att viktiga aspekter när man definierar fantasy är att personer möter eller kan använda magi och att man får möta en annan värld. Denna andra värld ska vara annorlunda mot vår verklighet och saker som inte är möjliga i verkligheten blir möjliga i denna andra värld. Det fantastiska är den viktigaste egenskapen i fantasygenren.

Metod

Undersökningen som beskrivs i denna uppsats bygger på litteraturläsning, observation av boksamtal och på kvalitativa intervjuer. Anledningen till att jag har valt att jobba med dessa metoder beror på att min undersökning gick ut på att ta reda på elevernas upplevelse av boksamtalet och då är det bäst låta dem berätta själva i en intervju. Eleverna har lättare för att uttrycka sig nyanserat om sina upplevelser och åsikter i tal (Kvale & Brinkman, 2009).

Observationer

Observationer är vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden och man gör det mer eller mindre slumpmässigt utifrån egna erfarenheter, behov och förväntningar. Som vetenskaplig information får den inte vara slumpmässig utan måste vara systematiskt planerad och informationen måste registreras systematiskt (Patel & Davidsson, 2011).

Patel och Davidsson (2011) skriver vidare att observationer framförallt är användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga

situationer samt lägga grunden för vidare studier.

Då jag ska ta reda på elevernas upplevelse av boksamtalet så valde jag att sitta med och enbart observera boksamtalet. Jag deltog inte utan satt tyst och lyssnade när läraren samtalade med eleverna.

En nackdel med observationer är att de kan vara tidskrävande samt att man måste komma ihåg vad som händer under själva observationen. Jag valde att föra stödanteckningar under min observation och att inte spela in samtalet vilket kan leda till att man missar något av det som händer.

Kvalitativ forskningsintervju

Jag har valt att jobba med den kvalitativa forskningsintervjun som metod. Alan Bryman (2008) skriver att i den kvalitativa forskningsintervjun lägger man tyngd på

intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Vidare skriver Bryman (2008) att den kvalitativa intervjun ofta rör sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt.

Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009), skriver att syftet med den kvalitativa

forskningsintervjun är att förstå fenomen från den levande vardagen ur den intervjuades egna perspektiv. Intervjun ska vara som ett vardagligt samtal, men som intervju måste man ha i åtanke att den för med sig ett visst angreppssätt och en frågeteknik som har ett visst syfte (Kvale & Brinkmann, 2009). Genom att först skapa en relation till eleverna har jag försökt bygga upp ett förtroende så att de skulle känna sig bekväma i intervjusituationen. Det har ändå varit svårt att få vissa av dem att uttrycka sig fritt under själva intervjun och boksamtalet. Kvale och Brinkmann (2009) skriver vidare att den vuxnes frågor lätt kan ge otillförlitliga och direkt felaktiga svar i intervjuer med barn. Den vuxne kan börja ställa ledande frågor under intervjun för att få fram det svar man vill. Detta tycker jag har varit svårt att hålla mig ifrån i de intervjuer där eleverna har varit tysta. Man kan då lätt börja ställa frågor för att få igång samtalet och dessa frågor kan pressa eleverna till att svara det man vill att de ska säga. Som intervjuare måste man alltså försöka att inte styra samtalet utan låta eleverna samtala själva och låta det vara tyst ibland.

I samtal med barn bör utgångspunkten vara i en för barnet känd situation eller upplevelse. Miljön bör också vara en plats som barnet är förtrogen med. Detta skapar förtroende mellan barnet och läraren/den vuxne (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2012). Vidare skriver de att man ska försöka undvika ja- och nej-frågor och istället ställa frågor som ger barnet

utrymme att berätta och beskriva sina tankar. Det är även viktigt att utforma samtalet så att det blir mer likt en dialog än ett förhör. Med detta menar de att läraren ska uppmuntra eleverna att dela med sig av sina tankar och erfarenheter.

Strukturen på en kvalitativ intervju är inte alltid fastlagd i förväg utan ger den intervjuade utrymme att svara med egna ord. Ibland väljer intervjuaren att ställa frågorna i en bestämd

som faller sig bäst under intervjuns gång (Patel & Davidsson, 2011). Jag har gjort en intervjuguide (bilaga 1) i förväg, men sedan valt att omformulera samt ta frågorna i annan ordning beroende på hur intervjun har gått.

Gruppintervju

Under intervjuerna valde jag att intervjua eleverna två och två istället för enskilt. Samtalet spelades in. När man väjer att göra gruppsamtal istället för enskilda samtal måste man vara medveten om att barnen kommer att påverka varandra och att nya frågor och funderingar kan komma upp. En gruppintervju kan dock också göra barnen medvetna om kamraternas

tänkande och reflekterande, vilket kan leda till att barn kommer att förstå saker på ett annat sätt än tidigare (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2012). Min åsikt är också att eleverna känner sig tryggare i intervjusituationen om de är med en kamrat än om de sitter en och en. Jag satt tillsammans med eleverna i ett grupprum kring ett bord och telefonen som spelade in låg mellan oss.

Urval

Boksamtalet genomfördes med en grupp om åtta elever, fyra pojkar och fyra flickor i årskurs 9. Intervjuerna genomfördes sedan med sex av dessa elever. Bortfallet berodde på att två elever valde att inte delta i intervjuerna efter själva boksamtalet. Sex av åtta är tvåspråkiga, men alla är födda i Sverige. Molloy (2007) skriver att vi är produkter av en kultur och att vi ser varandra genom glasögon skapade av denna kultur. Eftersom mina elever alla är uppvuxna i en multikulturell miljö så anser jag att de är vana vid att diskutera saker ur olika synvinklar. Många av eleverna är språksvaga, vilket har gjort att skolan jobbar med språkutveckling på bred front, d.v.s. alla ämneslärare ska jobba med språket inom sina ämnen och hjälpa eleverna att bygga upp en förståelse för språket i skolan. Forskaren Maijke Haijer (2010) visar i sin forskning att man når bäst resultat hos eleverna om hela skolan jobbar språkutvecklande. Att jobba språkutvecklande menar hon innebär att alla lärare jobbar med språket i sina respektive ämnen.

Jag har följt vetenskapsrådets etiska värderingar vad gäller de deltagande i min undersökning. Alla elever som har deltagit har gjort det frivilligt. De som ville avbryta sitt deltagande under

undersökningens gång fick lov att göra det när som helst. Alla elever fick med sig en samtyckes-blankett hem som undertecknades av elever och föräldrar. Informerat samtycke betyder att man informerar deltagarna om syftet med undersökningen, hur den är upplagd samt om konfidentialitet och vem som kommer att ha tillgång till intervjun samt forskarens rätt att publicera intervjun. Med skolelever väcks frågan vem det är som ska ge sitt samtycke. Är det rektorn, skoleleven eller föräldrarna (Kvale & Brinkmann, 2009)? I min undersökning är alla parter väl insatta, samt att alla har gett sitt samtycke.

Eleverna som blev tillfrågade om de var intresserade av att delta valdes ur en grupp elever som jag har jobbat med tidigare. För att behålla elevernas anonymitet kommer jag att ge de elever som sedan deltog i intervjuerna fingerade namn. Jag kommer att kalla dem Maria, Isabell, Esmeralda, Mona, Imran och Johan. Detta gör jag för att enskilda individer ej ska kunna identifieras av utomstående.

Genomförande

Jag har valt att utgå ifrån ungefär samma modell som Michael Tengberg (2011) har gjort i sin avhandling. Denna modell går ut på att eleverna läser samma texter som man sedan samtalar om i grupp, därefter intervjuar han eleverna i grupp för att ta reda på deras tankar och

upplevelser. Jag börjar med att presentera arbetsområdet för eleverna och förklarar då syftet med min uppsats och vad det är jag och eleverna kommer att göra tillsammans under arbetets gång. Vi diskuterar vilken litteratur vi ska läsa tillsammans samt hur vi kommer att jobba med den när vi har läst klart. Alla deltagare i min undersökning deltar frivilligt samt att deras föräldrar är informerade om vad det är vi ska göra (bilaga 2).

Då vi hade begränsad tid för att utföra undersökningen lade vi upp arbetet på sex veckor. På grund av den tidsbegränsning vi hade, valde eleverna att läsa boken på lästimmen de har en gång i veckan.

Vid första lektionstillfället där arbetsgången presenterades och där vi valde ut vilken bok vi skulle läsa var alla eleverna positivt inställda. Bokvalet var lätt då eleverna själva kom med förslaget Hungerspelen. De var överens om att det var en bok de kunde tänka sig läsa trots att alla inte brukade läsa sådana böcker. Eleverna hade lite åsikter kring hur vi skulle lägga upp

lässchemat, då jag föreslog delmål och de hellre ville ha en deadline då hela boken skulle vara utläst. Då min undersökning skulle genomföras under samma tidsperiod som eleverna hade en massa nationella prov så kom vi överens om att en deadline mellan två stora ämnesprov var det bästa. Eleverna läste alltså boken hemma eller i skolan under lästimmarna och de fick ca fyra veckor på sig att läsa ut boken. Detta tyckte alla var en rimlig tidsgräns.

Det andra lektionstillfället jag träffade eleverna var då vi skulle genomföra själva

boksamtalet. Samtalet utfördes i ett grupprum under 60 minuter. Samtalet spelades inte in utan jag satt bredvid och lyssnade och förde anteckningar. Läraren hade ledfrågor som vi tagit fram tillsammans innan samtalet och vi var överens om att det var viktigt att man var flexibel och lyhörd under samtalet. Ledfrågorna var:

1. Vilka tankar får du när du läst boken? Varför tror du att du känner så? 2. Vad tyckte du om när du läste boken? Varför det?

3. Vad tyckte du var svårt? Varför?

4. Känner du igen dig i berättelsen (personer, miljöer etc.)?

5. Har du lärt dig något nytt när du har läst? Har du fått en annan uppfattning om något? 6. Kommer du att rekommendera dina vänner att läsa boken eller kommer du avråda

dem? Varför?

Innan lektionen samtalade jag och den undervisande läraren om det hade varit några problem under de gångna veckorna. Hon svarade att hon inte upplevt att eleverna hade haft några problem. När vi sedan gick in på lektionen var stämningen positiv, men lite spänd. Några satt och skruvade på sig och en elev satt och stirrade i golvet, men under samtalets gång lättades stämningen upp och alla vågade delta i samtalet. Det var många skratt och diskussioner.

Det tredje tillfället då jag träffade eleverna var vid intervjutillfället. Då kallade jag ut eleverna två och två och intervjuade dem om hur de hade uppfattat själva boksamtalet. Eftersom detta var första gången de jobbat med en bok på detta sätt var det intressant att höra deras tankar. Dessa intervjuer spelades in. Grundfrågorna för detta samtal var:

1. Vad tyckte ni om detta sätt att arbeta med litteratur? Gav det något?

2. Är litteratursamtal något ni kan tänka er att arbeta mer med i framtiden? Varför? Varför inte?

3. Har detta sätt att arbeta på något sätt ändrat er inställning till att läsa? Kan du tänka dig att läsa mer litteratur som du sedan diskuterar med dina kompisar?

Jag försökte att hålla intervjuerna under de tidpunkter då det skulle kunna uppkomma så få störningsmoment som möjligt. Eleverna visade än en gång sitt engagemang i min uppgift då de försökte svara på mina frågor på bästa sätt samt att de stöttade varandra.

Material

Det material jag har använt mig av är intervjufrågor, samtyckes-blanketter som ska

undertecknas av eleverna och deras föräldrar då eleverna är under 18 år. Jag har spelat in mina intervjuer på min iPhone då detta var den inspelningsutrustning jag hade att tillgå samt att det var en sak som eleverna kände igen och kände sig bekväma med. Litteraturen jag och

eleverna hade som grund för boksamtalet var Hungerspelen av Suzanne Collins (2012).

Giltighet och tillförlitlighet

Det finns olika faktorer som kan ha påverkat mina undersökningsresultat. Tidsbristen både för mig, läraren och eleverna. Vi har enbart haft ett begränsat antal lektioner att förhålla oss till och hade gärna haft mer än ett boksamtal. Många av eleverna var vana läsare, då skolan har lästimme, medan fem av åtta angav att de aldrig läste hemma. Alla eleverna uppskattade att de hade fått vara med och välja litteratur och sa att det gjort det lättare för dem att läsa den. Detta resultat är positivt, det visar anser jag att eleverna är mer benägna att läsa om de får vara med och bestämma. Att de är vana läsare som är vana vid att analysera böcker i recensionsform kan också påverka resultatet. De var väldigt nöjda med att de skulle slippa skriva denna gång. Att deras lärare var med under boksamtalet kan också ha på verkat resultatet då det är en person som kan påverka betyget som deltar i en diskussion. Alla eleverna som deltar i undersökningen är väldigt betygsorienterade och vill prestera bra.

Tillförlitligheten på min undersökning hade kanske kunnat ifrågasättas om jag valt att enbart observera boksamtalet, men eftersom jag har valt att även intervjua eleverna efteråt så har undersökningen gett mig den information jag eftersökt. Eftersom jag har utfört

undersökningen med ett begränsat antal elever så visar resultatet enbart dessa elevers upplevelser. Jag kommer tolka de svar eleverna har gett i intervjuerna. Jag har även fått väldigt tydliga och raka svar på mina frågor.

Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag att redovisa samt analysera det material jag samlat in. Jag har sammanfattat boksamtalet från de anteckningar jag förde under själva genomförandet och försökt hitta likheter och teman att utgå ifrån i min redovisning. Likaså har jag ett flertal gånger lyssnat igenom intervjuerna innan jag transkriberade dem med avsikten att söka eventuella teman och mönster som stämde överens med mina forskningsfrågor.

Syftet med arbetet har varit att undersöka hur eleverna har upplevt litteratursamtalet, om det är ett bra arbetssätt, om boksamtalet har hjälpt dem att förstå boken bättre samt om det kan göra dem mer benägna att läsa i framtiden.

De frågor jag har ställt mig är:

- Hur upplever eleverna samtalet kring litteratur? - Vad upplever eleverna att de har lärt sig?

- Hur ser de på fortsatt arbete med litteraturläsning och boksamtal?

Boksamtalet

Jag har valt att sammanfatta boksamtalet och enbart redovisa det mest relevanta utifrån min frågeställning (bilaga1). Samtalet började med att eleverna, läraren och jag satte oss i en cirkel i klassrummet. Syftet med detta var att alla skulle kunna se varandra samt att alla fick samma position i gruppen. Ingen blev genom placering en ledare. Läraren var samtalsledare och stödjare i samtalet och jag satt med och observerade. Jag har delat in redogörelsen för

boksamtalet i tre underrubriker upplevelser av boken, egna erfarenheter och nya erfarenheter.

Upplevelser av boken

Läraren inledde samtalet med att fråga om någon ville återberätta boken lite kort. En elev berättade kort handlingen i Hungerspelen (Suzanne Collins, 2012) samt vem boken handlade om medan de andra satt tyst och lyssnade. Sedan fortsatte läraren med att fråga vad eleverna tyckt om boken och här kom många blandade åsikter fram vilket ledde till att diskussionen

kom igång bra. Två elever gillade inte alls boken, medan de övriga sex tyckte att den var både spännande och bra. Under diskussionen satt läraren tyst och det var eleverna som talade. Båda sidor av diskussionen hade bra argument till sina åsikter.

Egna erfarenheter

Efter en stund ställde läraren frågan: ”Var det något som var svårt i boken?” Detta tyckte inte eleverna, språket var lätt och berättelsen var lätt att följa, vilket hade bidragit till att just sex av eleverna gillade boken. ”Man behövde inte tänka så mycket i boken. Man kunde liksom bara följa med och dras med i handlingen”, sa en elev. ”Det var det som gjorde att jag inte tyckte att boken var så bra”, sa en flicka. ”Den var alldeles för förutsägbar och jag gillade inte allt dödandet. Det är inte en bok jag skulle valt själv, men man har ju hört så mycket om den”. ”Det är mycket våldsamheter i boken som kan vara ganska otäcka”, svarade läraren. ”Äh, lägg av! På nyheterna ser man mer våld varje dag”, sa en annan elev. Här kom eleverna in på en diskussion om våldet på film och tv samt i datorspel. Några av eleverna berättade om vad som händer i deras länder just nu. Då lyssnade alla elever och vissa nickade igenkännande. Under denna diskussion deltog samtliga elever. Här kom även eleverna själva in på frågan om de kände igen sig i någon i boken. Alla eleverna kände igen sig i huvudpersonen i boken och det val hon gör i början när hon räddar sin syster. ”Jag hade lätt gjort samma… att offra sig för familjen och för dom man älskar”, sa en kille. ”ja, jag hade dött för min lillasyster”, sa en tjej. Alla var rörande överens om att kärleken till familjen var det viktigaste. Under denna del av samtalet satt läraren mest och lyssnade. Ibland förstärkte hon något en elev för att visa att hon lyssnade och att det eleven sa var viktigt.

Samtalet flöt på bra, men för att komma vidare ställde läraren frågan om boken hade varit annorlunda om det var en kille som spelade huvudrollen. Först var det tyst sedan sa en tjej: ”Nej, det tror jag inte. Hon är ju lite som en kille i alla fall… hon jagar och så och tar hand om familjen”. ”Jag tror det hade varit mer våld om hon var en kille… asså i tävlingen… hon gömmer sig mycket och det tror jag inte en kille skulle göra”, sa en annan tjej. Här kom de in på en diskussion om likheter och skillnader på killar och tjejer vilket gav många skratt och mothugg.

Nya erfarenheter

På frågan om de lärt sig något nytt av boken svarade en elev: ”Nej, vaddå menar du… lite nya ord eller?” ”Ja, det skulle det kunna vara eller så något helt annat ”, svarade läraren. ”Jag har faktiskt lärt mig att gilla en ny typ av böcker”, säger en annan elev. ”Asså innan läste jag bara typ tjejböcker om problem och känslor och så och tyckte bara att si-fi var för nördar och jag gillar inte övernaturligt, men detta skulle kunna hända i framtiden liksom och det gjorde att jag tyckte den var ok”. Här diskuterade de vilka böcker de brukade läsa i vanliga fall och en av eleverna som inte gillade boken i början av samtalet sa: ”Nu tycker jag faktiskt att boken är bättre, alltså nu när vi har pratat om den. Jag har liksom fått andra tankar om vissa saker.”. ”Kommer ni att rekommendera andra att läsa denna bok?”, frågade läraren. ”Ja”, sa merparten av eleverna. ”Asså, även om jag inte gillade boken kommer jag säga att de ska läsa den för andra kanske gillar att läsa sånt här och den var inte svår och tog inte lång tid”. ”Jag kommer att säga att man ska läsa boken för då fattar man ju filmen mycket bättre tycker jag”. Här kom frågan upp hur många som hade sett filmen innan de läst boken. Fem stycken svarade att de sett filmen först, två hade inte sett den alls och en hade sett filmen efter att vi läst boken. Av sex elever som alla hade läst boken och sett filmen var det två stycken som tyckte att filmen var bättre än boken. De andra föredrog boken för att där var mer detaljer, det hände mer och man ”fattade bättre”.

Analys av boksamtalet

Tengberg (2011) skriver i sin avhandling att det vanligaste sättet att efterarbeta en bok är att inte jobba med den alls. Med detta menar han att man läser för läsandets skull utan att analysera litteraturen. Molloy (2010) skriver att det är vanligast att föra läslogg och

Skardhammar (1994) skriver att bokrecension är det vanligaste tillvägagångssättet. På min skola där jag utfört min undersökning framgick det tidigt att det var bokrecensionen som var det vanligaste och att boksamtalet var något nytt. Eleverna var däremot vana vid att sitta och diskutera andra saker i grupper som t.ex. att ta ställning för och emot företeelser och händelser samt att diskutera olika påståenden. Innan arbetet kring boksamtalet satte igång valde åtta elever att delta, de hade olika etnicitet och bakgrund, olika språk, men alla är födda i Sverige. Det var fyra flickor och fyra pojkar som deltog och det var slumpen som avgjorde detta då det var frivilligt att delta. Något som alla eleverna har gemensamt är att alla är betygsinriktade,

det vill säga de är alla inriktade på att nå höga betyg genom studier samt att alla är vana vid att läsa i skolan.

Under boksamtalet upptäckte jag att trots elevernas ovana vid att samtala kring böcker så flöt samtalet på bra. Det var läraren som förde samtalet från början, men ju längre in i samtalet vi kom desto mer tog eleverna över och samtalade med varandra. Det märktes alltså att de var vana vad att prata med varandra och att diskutera. Den mest intressanta diskussionen uppkom när de drog paralleller mellan sitt eget liv och personerna i boken. Att höra dem prata om hur de kände för sin egen familj, hur viktig den var och höra eleverna berätta om kriget i deras egna länder. Inger Lindberg (2005) skriver att det är viktigt att man som lärare inte är rädd för att diskutera kulturella skillnader och att man känner till elevernas bakgrund.

Jag upplevde att det var bra att vi i förväg hade ställt upp frågor inför samtalet, men att läraren ändå förhöll sig flexibel och kunde snappa upp intressanta samtalsämnen under diskussionens gång. Doverberg och Pramling Samuelsson (2012), skriver att om man som lärare har en inställning som går ut på att utmana barnen och att hjälpa dem vidare i sitt tänkande och sin förståelse för sin omvärld så blir det viktigt hur man talar med barnen, hur man ställer frågor och följdfrågor och att man ger barnen tid att tänka och reflektera. Jag tyckte att läraren gjorde detta mycket bra. Genom att hela tiden visa tilltro till elevernas prestationsförmåga skapade läraren en självtillit, vilket enligt Dysthe (2000) är en förutsättning för att lära sig något.

Doverberg och Pramling Samuelsson (2012) skriver vidare att det är viktigt att hålla samtalen i en trygg och välbekant miljö så att eleverna känner sig trygga. Eftersom samtalet hölls i det klassrum eleverna brukar ha svenska i så upplevde jag att eleverna kände sig hemma.

Chambers (1993) skriver att samtal utgör en grundläggande del av våra liv, ofta vet vi inte vad vi själva tänker innan vi hör oss själva säga det. Vidare skriver han att bra samtal om det vi läst är en värdefull aktivitet och att när vi hjälper eleverna att samtala om det de läst så hjälper man dem också att uttrycka sig om annat i livet. Boksamtalet är ett sätt att uttrycka de tankar och de känslor som väckts av boken.

Boksamtalet var en positiv upplevelse för alla inblandade. Både elever och lärare berättade att de tyckte att boksamtalet hade varit roligt och givande. Att jag valde att inte spela in detta

störda av ett ännu ett moment de inte var vana vid. När man pratar med barn bör

utgångspunkten vara i en för barnet känd situation eller upplevelse (Doverberg & Pramling, 2012).

Intervjuerna

Jag kommer nedan redogöra skriftligt för de intervjuer jag spelade in. Jag har valt att redogöra intervjuerna genom att ta upp det mest relevanta utifrån min frågeställning och utifrån teman som passar till detta.

Läsvanor

Intervjuerna inleddes med en fråga om deras läsvanor. Eleverna svarade alla att de brukar läsa skönlitteratur, men Esmeralda sa att hon inte gjorde det så mycket hemma. Hon ansåg att hon inte hann på grund av läxor och andra uppgifter som de gjorde hemma. Imran och Johan brukade också bara läsa i skolan. Imran sa att han kände sig tvingad att läsa av lärarna som ville att han skulle få bättre svenska. Det kan nämnas här att på skolan har alla elever

lästimme en gång i veckan och det är på denna tid eleverna anser att de hade tid att läsa. Mona sa ”Jag hinner inte läsa hemma för läxor o så så då läser jag på lästimmen i skolan å de räcker liksom”.

Upplevelser av boksamtalet

På frågan som handlade om själva boksamtalet svarade alla eleverna att de tyckte om att prata istället för att skriva. Mona svarade ”asså det är inte kul att läsa när man måste skriva hela tiden… det är kul att diskutera och höra vad andra tänker”. Imran sa att han tyckte att det hade varit roligt när man kom fram till olika saker och att han förstod mer av boken än det han hade gjort tidigare.

Alla eleverna tyckte att det var skönt att slippa skriva och att det var intressant att höra vad andra tyckte. De gillade att diskutera boken och att man kunde få en bättre förståelse för boken genom att diskutera med andra. Maria sa ” jag tycker det var intressant att höra vad de andra tyckte och kände när de läste”. Isabell svarade att hon gillade boken mer efter

boksamtalet än hon gjorde innan och att hon precis som Imran förstod boken bättre. ”Jag gillade att prata om boken så som vi gjorde för jag fattade nya saker som jag inte hade gjort

tidigare” sa Isabell. Imran svarade ”Jag tyckte det var kul när alla tyckte olika saker och jag fattade faktiskt mer av boken efteråt sånt som jag funderat lite på innan”.

Boksamtalet som fortsatt arbetssätt

Eleverna tyckte att boksamtalet var ett bra sätt att jobba på och de skulle gärna vilja göra det fler gånger. Johan svarade att om man pratade med sina kompisar om böcker så kunde man hjälpa varandra att förstå dem bättre och att han ”gillar att snacka”. Esmeralda svarade ”Jag vill göra det igen” och hon ansåg att man borde diskutera mera i fler ämnen ”vi kan göra det i fler ämnen liksom typ SO:n…ja, diskutera vad alla andra tycker om saker och politik och sånt”. Mona sa att hon tyckte om arbetssättet, men att hon inte ville att fler elever deltog, hon var rädd för att om gruppen blev för stor så vågade inte alla delta ”blir det fler liksom blir det bara en som pratar och alla andra bara liksom eeeehh… man kan inte säga det man vill”. Esmeralda fyllde i ”Ja, man liksom bara säger mmm… tycker jag med… och så istället för att säga något”.

Boksamtalets påverkan på elevernas läsvanor

På frågan om boksamtal kunde ha någon påverkan på deras läsvanor gick åsikterna lite isär. Imran och Johan var mycket positiva till boksamtalet då de ansåg att man kunde ge varandra stöd i läsningen och på så sätt göra läsningen lättare och roligare. De tyckte att man kunde läsa olika böcker och sedan sitta i grupper och berätta vad man läst och ge varandra ”lästips”. Esmeralda sa ” jag gillade boken mer efter att vi pratade om den å jag ska läsa fortsättningen nu”. Däremot ansåg Isabell att boksamtalet inte skulle påverka hennes läsning. Isabell ansåg ”asså jag läser det jag vill läsa …och det är ju bara läsning”. Mona svarade att hon trodde att hon skulle läsa mer om hon visste att hon slapp skriva hela tiden ”Ja asså det är inte kul att läsa när man vet att man ska skriva hela tiden man blir liksom stressad och rädd för att göra fel… när man pratar så känns det liksom inte så jobbigt med att formulera tankarna…”.

Analys av intervjun

Alla eleverna som deltog i intervjuer uppskattade boksamtalet och tyckte att det hade varit intressant. Inledningsfrågan jag hade på intervjuerna var för att ta reda på om de var vana läsare. Alla svarade att de gärna läste, med de flesta gjorde det bara i skolan. Detta kan ju bero

ansåg att läxor och andra uppgifter var viktigare att göra för att få bra betyg. Eleverna var nöjda med att läsa på lästimmen. Resultatet hade kanske blivit annorlunda med en annan grupp av elever. Katarina Eriksson Barajas (2012) skriver att man genom att schemalägga läsning kanske kan påverka läskompetensen, medan man inte kan påverka elevernas upplevelse av själva läsandet.

Frågan som handlade om hur de hade upplevt själva boksamtalet svarade eleverna att de hade upplevt boksamtalet som trevligt och givande. I svaren framgick det även att de lyssnade på varandra och trots att de inte alltid tyckte lika så respekterade de att andra hade åsikter om boken som man själv aldrig tänkt på eller inte förstått. Eriksson Barajas (2012, s 126) skriver att eleverna lyssnar på varandra under boksamtalet och att de genom att diskutera en bok de har läst så lär de sig argumentera för sin ståndpunkt. Även Tengberg (2011) kommer fram till att eleverna upplever boksamtalet som positivt och att de genom att diskutera litteraturen de läser så får de en annan vidare förståelse av det lästa.

Alla elever var också eniga att de skulle vilja jobba så här i framtiden. Man kunde ge varandra tips och inspiration att läsa andra böcker. Man kunde hjälpa varandra att förstå sådant man inte fattade tidigare. De tyckte om att höra andras tankar och två av eleverna ändrade till och med uppfattning om boken vi hade läst i samtalet med de andra. Det är som Doverberg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att barnen kan påverka varandra i samtalet och

Chambers (1993) skriver att illusionen man har om att det endast finns en korrekt lösning inte längre är möjlig. Det finns många olika plan att tolka det man läser på och tillsammans kan man se på saker ur olika vinklar. Thorson (2005) skriver att det är i dialogen meningen uppstår, i samspelet mellan den som talar och den som lyssnar och i samspelet mellan texten och den som läser. Man kan alltså tillsammans komma fram till olika tolkningar av samma text. Thorson (2005) skriver vidare att lära sig läsa är att lära sig samtala om det man läser. I samtalet lär man sig förstå det man läser. När man möter en text gör man det aldrig omedvetet man möter den med sina tankar och sitt liv (Molloy, 2010). När man läser skapar man mentala bilder som inte har någon exakt motsvarighet i texten utan är beroende av läsarens läsvanor och kontext (Thorson, 2005). Det är därför viktigt att man som lärare tränar eleverna i att reflektera och samtala om det de läser (Molloy, 2010). Det är därför viktigt att man som lärare är lyhörd och flexibel i samtalet med eleverna (Thorson, 2005).

Sammanfattning av analyserna

Frågeställningen som har varit utgångspunkt i undersökningen är hur eleverna upplevde samtalet kring litteratur, vad de lärde sig av samtalet samt hur de såg på det fortsatta arbetet med litteraturläsning och boksamtal. Resultatet visar att eleverna uppskattade

litteratursamtalet. De ansåg att samtalet kunde hjälpa dem i deras tolkning av det de läste samt att de i samtalet kunde hjälpa varandra att förstå och utveckla de tankar texten gav dem. Jag kom även fram till att eleverna ansåg att boksamtalet var ett bra arbetssätt som de gärna jobbade med i fortsättningen också. Vad gällde deras fortsatta litteraturläsning så skiljde sig resultatet åt något. De elever som redan ansåg att de läste mycket trodde inte att boksamtalet skulle påverka deras fortsatta läsning, men de elever som ansåg att de inte hade så mycket tid på fritiden åt läsning trodde att de skulle kunna vara lite mer positivt inställda till läsning av böcker i framtiden. De kände att det inte var lika tråkigt att läsa böcker när man sedan kunde sitta tillsammans och prata om dem, eleverna fick en helt ny förståelse för det de hade läst. Det lästa fick även en ny innebörd då upplevelsen kunde delas med övriga deltagare.

Diskussion

I detta kapitel kommer jag att diskutera mitt litteraturval, mina metodval för undersökningen samt diskutera mitt resultat.

Litteraturdiskussion

Uppsatsen bygger på, som tidigare betonats, litteraturläsning, boksamtal och intervjuer. Löpande har jag använt mig av tidigare forskning för att förtydliga och belysa bakgrund, åsikter och resultat i min uppsats.

Jag anser att den litteratur jag har valt att använda mig av som referens i denna uppsats är relevant för att belysa tidigare forskning inom samma område som min undersökning. Jag har försökt hålla objektiviteten genom att studera och referera till olika författares åsikter om boksamtalet. Tengberg, Thorson, Chambers, Gibbons och Eriksson Barajas har alla skrivit om boksamtalet och dess påverkan på elevers läsning och läsförmåga. Jag har även refererat till annan forskning inom litteratur och samtal för att belysa vad ett samtal är samt för att motivera och belysa de val jag har gjort i min undersökning.

Metoddiskussion

I min undersökning valde jag att observera boksamtalet och sedan göra en intervju med eleverna. Patel och Davidsson (2011) skriver att observationer är användbara när man ska studera beteenden och skeenden i naturliga situationer och där observationen ligger till grund för fortsatta studier. Jag anser att mitt val av metod var lämpligt för att få fram svaren på mina forskningsfrågor. Det hade varit svårt att försöka få fram elevernas tankar och känslor i till exempel en enkät undersökning. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009), skriver att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå fenomen från den levande vardagen ur den intervjuades eget perspektiv. Doverberg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att i intervjun blir eleven mer medveten av de andras tankar och upplevelser.

Resultatdiskussion

Syftet med min undersökning var att se om boksamtalet var ett intressant arbetssätt som kunde få eleverna att vilja läsa mer. I kursplanen för ämnet svenska (Lgr-11, 2011) står det att undervisningen ska stimulera eleverna till att läsa, vidare står det att de ska lära sig att

formulera egna åsikter och tankar. Min tanke har varit att boksamtalet skulle kunna inspirera eleverna till att läsa mer samt en metod i vilken de kan lära sig att uttrycka sina tankar och åsikter.

Att läsa skönlitteratur i skolan har en given plats i svenskundervisningen. De elever jag har samtalat med har alla förstått varför vi läser; för att utveckla språket och läsförmågan, berika fantasin, bygga upp ordförrådet, lära oss om andra människor etc. Hur vi jobbar med böcker tror jag dock varierar. Som jag nämnt tidigare så finns det undersökningar som säger att bokrecension är vanligast och andra som säger att det vanligaste arbetssättet med böcker är att inte jobba med dem alls. Molloy (2007) skriver att den litteratur vi möter i skolan påverkar vårt läsande och vår uppfattning av litteratur.

Fördelarna med att läsa är ju som sagt många och bland de elever jag intervjuade fanns njutningsläsare, bokslukare och de som endast läste för att de visste att de var tvungna. Skönlitteratur finns i många olika genrer och borde kunna finnas för allas tycke och smak, men för en ovan läsare så kan det vara svårt att komma förbi ordens betydelse och avstavning och komma till handlingen. Lärarens viktigaste uppgift enligt mig blir att motivera eleverna till att läsa och att man tillsammans med eleverna försöker hitta något som just de gillar och tycker är intressant. En annan viktig uppgift som lärare är att man är insatt i litteraturen man läser i skolan, vilken litteratur som kan vara användbar, att hålla sig uppdaterad på nya böcker som kommer ut etc. Lärarna måste kunna möta eleverna när de kommer med frågor om böckerna och kunna diskutera och förklara valen av litteratur.

En sak som framgick tydligt var att eleverna tyckte att det ofta var läraren som valde böckerna i skolan trots att läraren sa att de fick välja själva för det mesta och att hon enbart styrde deras val en gång per termin.

Jag valde att göra denna undersökning, med utgångspunkt från boken Hungerspelen och boksamtalet kring denna. Att valet föll på just denna bok var just att eleverna var med och

ungdomsklassiker i framtiden. Den tillhör en kategori böcker som snabbt sprids och blir populär bland unga och som idag blir filmatiserad innan den nått ut till alla. Den tillhör den kategori ungdomsböcker som även vuxna läser och uppskattar. Min tanke var att det skulle kunna vara lätt att samtala kring något som eleverna tyckte var intressant. Chambers (1993) skriver att det vi läser och den som väljer vad vi ska läsa påverkar vår upplevelse av läsandet.

Eleverna upplevde att de genom att samtala om litteraturen så fick de nya infallsvinklar i sin tolkning av boken. De kunde tillsammans förtydliga saker som hade varit svåra att förstå och på så sätt hjälpa varandra. Thorson (2005) skriver att det är i samtalet som litteraturen får sin mening och det framkom att även de elever som deltog i undersökningen upplevde detta.

Min upplevelse var att litteratursamtalet var uppskattat av både elever och lärare. De har redan satt igång ett nytt bokprojekt inför nästa termin där de ska sitta i grupper och diskutera om tankar och åsikter. Det var intressant att höra om elevernas olika tankar och funderingar kring det de hade läst. Under boksamtalet märkte man också vem som var njutningsläsare, vem som stannade upp och funderade kring detaljer och vem som var bokslukare, vem som läste boken snabbt för att få veta vad som hände (Skardhammar, 1994). Under samtalet tog

njutningsläsarna upp detaljer i boken som bokslukarna missat eller glömt, men genom att samtala om dem fick även bokslukarna en djupare förståelse av händelser och personer i boken.

Något som också framgick av undersökningen var att boksamtalet skulle kunna få de flesta av eleverna att läsa mer skönlitteratur i framtiden. De ansåg att pressen de kände av att alltid behöva skriva bokrecensioner tog bort det roliga med läsningen. De ansåg att boksamtalet skulle kunna få dem mer positiva till att läsa i framtiden. När stressen av skrivandet försvann så kom läsglädjen tillbaka. Som en elev så fint uttryckte ”Jag gillar snacka”, de kände att det var mycket roligare och på många sätt mer givande att prata om litteraturen.

Pedagogiska implikationer

Detta arbetssätt var en positiv upplevelse både för oss lärare och elever. Jag kommer definitivt att jobba med boksamtal med mina elever i skolan. Att se och höra eleverna diskutera

saker som de ofta har svårt att förmedla i till exempel en skriftlig recension. Då tänker jag framför allt på de paralleller de kunde dra mellan boken och deras egna liv. Däremot kommer jag nog inte enbart att jobba med litteratursamtal utan jag kommer alternera mellan

boksamtal, skriftliga analyser och andra redovisningsformer då jag anser att det är viktigt att variera arbetssättet så eleverna inte känner att de alltid ska arbeta på samma sätt med ett specifikt moment som till exempel litteraturläsning hela tiden.

Något annat jag också har kommit fram till är vikten av att vara insatt i den litteratur man läser med eleverna och att man har syftet klart för sig innan man börjar. Varför läser vi boken och vad vill vi att det ska leda till? Här kan jag ta upp den tidsbrist vi lärare upplever i vår yrkesroll. Många lärare upplever att de inte har tid med det för- och efterarbete lärare har till varje lektion. Detta kanske inte är så underligt då arbetstiden börjar precis när lektionerna tar vid och fem minuters rast ges lektioner emellan. De få minuters rast som ges avsätts till att hjälpa elever eller kollegor. Jag tror ändå att svensklärare måste ta sig tid att sätta sig in i böckerna innan läsning med eleverna. Idag finns det bra sidor på internet där möjlighet till diskussion med andra lärare ges. Lärarens personliga erfarenheter och kunskaper kan

integreras på ett medvetet sätt i den didaktiska läsakten och är läraren medveten om sin egen interaktion med texten så är man bättre förberedd för en läsprocess där man låter tänkandet styra (Thorson, 2005).

Fortsatt forskning

Det hade varit intressant att göra samma undersökning igen med samma grupp när de har blivit vana vid att ha litteratursamtal och se om de hade haft samma positiva inställning. Det hade även varit intressant att jämföra en bokanalys i två grupper där den ena gruppen haft ett litteratursamtal innan de skrev bokanalysen för att se om det hade gjort någon skillnad. Man skulle även kunna jämföra två boksamtal i vilka bokvalet var olika. Förslagsvis med en bok vald av läraren i den ena gruppen och i det andra samtalet kunde det vara en mer

demokratisk process med litteratur eleverna själva varit med och bestämt. Då skulle man kunna se om det fanns någon skillnad i upplevelsen av boksamtalet. Påverkade vem som väljer bok själva upplevelsen?

Referenser

Aspelin, J. (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Gleerups. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Chambers, A. (1993). Böcker inom oss. Om boksamtal. Stockholm: Raben & Sjögren Bokförlag.

Collins, S. (2010). Hungerspelen. Månpocket.

Doverberg, E., & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar-kommunikationens

betydelse. Stockholm: Liber AB.

Dysthe, O. (2000). Det flerstämmiga klassrummet Att skriva och samtala för att lära. Studentlitteratur.

Eriksson Barajas, K. (2012). Boksamtalets dilemma och möjligheter. Liber. Etiska rådet www.vr.se/etik

Gibbons, P. (2002). Stärk språket stärk lärandet, Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren och Fallgren Studieförlag AB.

Haijer, M. (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. Hallgren och Fallgren. Jönsson, A. (2011). Lärande bedömning. 2:a upplagan. Gleerups.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Lindberg; I. (2005). Språkasamman – om samtal och samspel i språkundervisningen. Natur och Kultur.

Molloy, G. (2007). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur. Molloy, G. (2010). Reflekterande läsning och skrivning. Gleerups utbildning AB. Nationalencyklopedin http://www.ne.se

Patel, R., & Davidsson B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.

Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogiskkunskap. Stockholm: Liber. PISA 2012 http://www.skolverket.se

Skardhammar, A. (1994). Litteraturundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Skolstyrelsen (2011). Läroplanen för grundskolan, förskolan och fritidshemmet. Västerås: Edita.

Tengberg, M. (2011). Samtalsmöjligheter. Om Litteratursamtal och litteraturreception i

skolan. Brutus Östlings bokförlag Symposion.

Thorson, S. (2005). Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellan elever och deras

svensklärare. Litteraturvetenskapliga institutionen vid Göteborgsuniversitet, Skriftserien n;o

46.

Öhman, A. (2002). Populärlitteratur: De populära genrernas estetik och historia. Studentlitteratur AB.

Bilagor

Bilaga 1. Intervjufrågor

1. Vilka tankar fick du när du läste boken? Varför tror du att du känner så? 2. Vad tyckte du om när du läste boken? Varför det?

3. Vad tyckte du var svårt? Varför?

4. Känner du igen dig i berättelsen (personer, miljöer etc.)? 5. Har du lärt dig något nytt när du har läst? Fått andra idéer?

6. Kommer du att rekommendera dina vänner att läsa boken eller kommer du att avråda dem? Varför?

Intervjufrågor till intervjuerna

1. Hur brukar ni göra när ni har läst klar en bok i skolan? Hur jobbar ni med den sedan? 2. Vad tyckte ni om boksamtalet? Varför?

3. Vad tyckte ni om boksamtalet som arbetssätt? Vad var bra? Vad var dåligt? 4. Skulle ni kunna tänka er att jobba så här med litteratur igen? Varför? Varför inte? 5. Tror ni att boksamtalet skulle kunna påverka hur ni känner inför att läsa skönlitteratur

Bilaga 2. Brev till målsman

Hej

Jag heter Susanne Gersbo och jag jobbar som lärare samtidigt som jag försöker bli klar med min examen. Under de kommande veckorna kommer jag att utföra en undersökning vad gäller litteratursamtal och hur eleverna upplever detta. Denna undersökning kommer sedan ligga till grund för mitt examensarbete.

Undersökningen kommer att gå tillväga på följande sätt. Eleverna och jag kommer att välja ut en bok som de ska läsa. Vi kommer tillsammans göra upp en plan för hur och när de ska läsa. Därefter kommer vi ha ett litteratursamtal i grupp där boken diskuteras och till sist kommer jag att intervjua eleverna om hur deras upplevelse av litteratursamtalet har varit.

Eleverna deltar frivilligt i min undersökning och deras identiteter kommer att vara konfidentiella. Om ni inte önskar att ert barn deltager, vänligen meddela detta. Har ni några frågor får ni gärna höra av er till mig.