En didaktisk studie i bokföringens ädla konst

Examensarbete KPU

En didaktisk studie i

bokföringens ädla konst

The noble art of accounting - a didactic study

Qun Du Andersson Jan-Erik Selenius

Lärarexamen 210 hp Examinator: Ola Fransson KPU, 90 hp

Förord

Snart börjar allvaret tänker vi när vi sitter och reflekterar över att vi snart är färdiga och behöriga pedagoger inom de ekonomiska ämnena i gymnasieskolan samtidigt som Malmö Högskola visar upp sig från sin bästa sida med en fantastisk utsikt från biblioteket på högsta våningen.

Som blivande pedagoger i ekonomi har vi lagt vikt vid nyttan av att göra ett examensarbete. Vad vill vi veta mer om?… har varit utgångspunkten. Hur tänker eleven egentligen? Det första vi kom att tänka på var den nya värld som öppnade sig när vi själva gick i skolan och man fick höra talas om debet och kredit. Det här är viktigt sa man till oss utan att precisera varför. Lite mer än 20 år senare är det snart dags för oss att säga samma sak, med tillägget om varför. Cirkeln är sluten!

Arbetet har varit en levande process där vi tillsammans har arbetat fram en metod. Genom dialog och diskussion har vi gemensamt kommit fram till området att studera metod och angreppsätt. Vi har delat upp arbetet utifrån intresse och fallenhet. Qun Du Andersson har varit initiativtagare och axlat rollen inom bearbetning och strukturering avseende tidigare forskning samt insamling av relevant litteratur. Jan-Erik Selenius har koncentrerat sig på metod och genomförande samt statistisk analys med hjälp av statistikprogrammet SPSS. Tillsammans har vi diskuterat utifrån ett sociokulturellt perspektiv vad vi vill lyfta fram och hur vi skulle avgränsa all den data som plötsligt fanns i våra händer.

Vi vill tacka alla lärare på Malmö Högskola och partnerskolorna i Stockholm och Östersund som under 1,5 års tid förmedlat och väglett oss till fördjupad kunskap. Ni alla har bidragit till att göra oss till de pedagoger vi idag är. Det har också varit en oförglömlig tid och väldigt givande att bekanta sig med så många intressanta kurskamrater och all den kunskap dessa har bidragit med. Sist men inte minst ett stort tack till all elever som ställt upp på att svara på enkätstudien, utan er hade det inte blivit något. Ni vet vilka ni är!

Sammandrag

Att behärska bokföringskonsten är ett av de svåraste momenten inom ekonomi och ibland det mest obegripliga man tar sig igenom som blivande gymnasieekonom. Utmaningen som blivande lärare är att finna nyckeln till ett effektivt och inspirerande lärande för eleverna inom just detta moment. Likt en hantverkare som behärskar sina verktyg måste den blivande ekonomen behärska bokföringens ädla konst.

Syftet med denna studie är att utifrån ett sociokulturellt perspektiv belysa bokföringens didaktiska frågor hur, vad och varför ur ett elevperspektiv. Studien har inspirerats av Säljös (2000) tankar om den sociokulturella betydelsen för inlärning och Hatties (2012) studie gällande “synligt lärande” och dess olika påverkansfaktorer.

Studien genomfördes med totalt 49 elever fördelade på två olika klasser i två olika skolor, Stockholm och Östersund. Eleverna svarade på en enkätstudie bestående av 41 frågor, varav 33 stycken var av formen “håller absolut ej med….håller absolut med” med 6 nivåsteg. Resultatet visade sig inte stämma överens med den förutfattade meningen vi hade om att en elev från en företagarfamilj skulle ha ett naturligt försprång i sin kunskap och djupare förståelse och motivation gällande momentet bokföring. Studien visade istället på hur den tilltänkta yrkesrollen ekonom motiverar eleven då hen får känna sig viktig och att just den unika kunskapen om bokföring särskiljer eleven från övriga yrkesgrupper. Tankarna om ett bättre och rikare liv visade sig vara av stor vikt för motivation och insikten om lärarens betydelse för sin egen utveckling i lärandeprocessen var betydande. En positiv framtidstro med en stark koppling till lärandet finner vi vara kärnan till en djupare motivation inom kunskapsområdet bokföring. Att läsa ekonomi och bokföring är faktiskt något man kan använda sig av i det verkliga livet utanför skolans väggar, vilket undersökningen gav tydliga svar på. De undervisande lärarna hade mer än väl förmedlat denna insikt!

Nyckelord: bokföring, didaktik, ekonomiprogrammet, elevperspektiv, enkätstudie, motivation

Innehållsförteckning

1.1. Bakgrund 7

1.2. Inledning 8

2. Frågeställningar

10

3. Begrepp och relevant forskning

11

3.2. Om ett sociokulturellt perspektiv på lärande 11

3.3. Didaktik 13

3.3.1. Ämnesdidaktik 14

3.3.2. Didaktiska grundfrågor 14

3.4. Vad är bokföring 15

3.5. Den dubbla bokföringen 16

3.6. Tidigare forskning 17

4. Metod och genomförande

20

4.2. Alternativa metoder 20

4.3. Kritisk granskning av metod 21

4.4 Genomförande 21

4.4.1. Förberedelser av undersökningen 21 4.4.2. Genomförande av undersökningen 22

4.5. Reliabilitet och validitet 22

4.6. Forskningsetik 23

5. Resultatredovisning

25

5.2. Vad - frågan 28

5.3. Varför-frågan 31

6. Analys och tolkning

33

6.1. Korrelationsanalys 33

6.2. Hur-analys 36

6.3. Vad-analys 37

6.4. Varför-analys 37

8. Referenser

41

Bilaga 1: Företagsekonomi 2 44

Bilaga 2: Enkätstudie Stockholm och Östersund 48

1. Introduktion

I det här kapitlet kommer vi att ta upp bakgrund, inledning, syfte och problem-formulering.

1.1. Bakgrund

År 1968 kom beslutet om den sammanhållna gymnasieskolan som då fick 22 linjer. Ekonomi fick både en tvåårig och treårig linje (Marklund, 1983). De tvååriga var de yrkesinriktade linjerna och de tre- och fyraåriga var de traditionellt universitets- och högskoleförberedande gymnasielinjerna enligt Marklund (1983). Idag är företags-ekonomi också det näst största ämnet sett till antalet studenter inom grundutbildningen och snart kan varje större stad i landet locka med någon variant av företagsekonomisk utbildning. (Westerberg, 2010)

Musikstycket ”Barn av vår tid” av Nationalteatern illustrerar det sociokulturella elevperspektiv vi har som grund för vår didaktiska studie kring bokföringens ädla konst. Människan är ingen isolerad ö utan en spegling av sin omgivning och miljö, vi påverkas av vår omgivning oavsett om vi vill det eller inte.

Det finns många bakomliggande faktorer som påverkar vårt intresse och att vi har valt att studera frågeställningar kring bokföring inom ämnet företagsekonomi utifrån ett elevperspektiv. Vi har under vår praktikperiod till blivande lärare insett att elevers lärande sker på djupet då bokföringsfrågor och tekniker problematiseras och sätts in i en kontext. Vi har uppmärksammat att dialogen och debatten blir levande när vi belyser autentiska bokförings- och redovisningsfall. Arten av dessa fall har varit av typen “skandal, trixande och kreativ bokföring”. Instämmande nickningar och djupare förståelse rotar sig fast bland eleverna när vi klär bokföringskonsten med egna berättelser och erfarenheter.

1.2. Inledning

“Varför ska vi kunna det här? Bokföring är svårt!! Jag fattar ingenting! Hur ska jag kunna komma ihåg allt det här, jag glömmer så fort! Åhhh...tråkigt!! Vadå bokföring, jag kommer ändå lämna bort det till någon när jag blir en framgångsrik entreprenör. Var det inte svårare än så här? Hur kan man fuska med bokföringen? Hur kan man vara kreativ med bokföringen?” är vanliga kommentarer vi mött som blivande ekonomilärare på gymnasiet.

Under vår praktiktid ute på partnerskolorna såg vi att eleverna har svårigheter att förstå de grundläggande begreppen inom bokföringsmomentet. Bokföring är till sin karaktär ett ämne som kräver både teoretisk förståelse och praktisk träning. Det betyder att elever måste lära sig den hantverksmässiga delen av bokföring men också förstå de grundläggande ekonomiska begrepp, teorier och metoder som behövs för att kunna lösa olika ekonomiska problem inom området.

Enligt ämnesplanen i Företagsekonomi 2 (se bilaga 1), ska undervisningen i kursen behandla: “bokföring och bokslut med enkla periodiseringar och enkel räkenskapsanalys. I samband med det behandlas revisionens funktion och verksamhet” (Skolverket, 2011). Skollagen (2010:800) slår fast att utbildning inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (LR, 2014).

Det finns ett stort antal studier inom företagsekonomi vid svenska universitet och högskolor. Forskningen har en mängd inriktningar, t.ex. entreprenörskap, organisationer, ledarskap m.m. Det finns dock få studier som fokuserar på företagsekonomins ämnesmässiga innehåll och relaterar det till elevernas lärande. Det finns däremot en mängd studier av detta i t.ex. i SO-ämnen (Olsson, 2011). Ämnesdidaktisk forskning ger oss kunskap om ämnenas särdrag och hur dessa inverkar på lärandet. Detta är ett mycket intressant område men lärande av företagsekonomi

inom gymnasieskolan är ett relativt outforskat område, så det finns inte brist på forskningsfrågor. Studien är inspirerad av (Lööf, 2011) ett tidigare examensarbete vid Göteborgs Universitet där fokus var på bokföringsdidaktiken ur ett lärarperspektiv. Vår studie/undersökning skiljer sig i den bemärkelsen att vi tar ett elevperspektiv och en kvantitativ ansats där vi samlar in data via en elevenkät.

I anslutning till denna bakgrund och som blivande lärare vill vi studera de ämnesdidaktiska frågeställningarna, - vad - hur - varför inom företagsekonomi och momentet bokföring.

2. Frågeställningar

Den dubbla bokföringens hantverk är ett logiskt system uppbyggt kring en legal struktur kring hur vi ser på olika affärshändelser och hur vi kategoriserar och bokför dessa. Den pedagogiska utmaningen som lärare är att hitta en didaktisk modell som väcker intresse och lust kring momentet bokföring, samt möjliggör en djupare förståelse för hela redovisningsstrukturen i form av balans- och resultatrapport. Den här studien avser att höja medvetenhet kring hur elever ser på momentet bokföring i den svenska gymnasieskolan och därigenom möjliggöra en mer effektiv och nyanserad undervisning av momentet bokföring. Studien kommer genomföras med ett sociokulturellt perspektiv där vi vill utröna huruvida elevens erfarenhet, förväntningar, attityd och mål påverkar elevens förmåga att tillgodogöra sig den djupa kunskap som gömmer sig i momentet bokföring. Behärskar man bokföringskonsten så är man på god väg till djupare kunskap inom hela ekonomiområdet. Syftet är att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka hur elever upplever den dubbla bokföringen.

Följande forskningsfrågor har varit grunden till enkätstudiens utformning. Målsättningen har varit att få så relevanta och tolkningsbara svar som möjligt utifrån ett didaktiskt elevperspektiv med hänsyn till validitet och reliabilitet.

•

•

•

3. Begrepp och relevant forskning

Vi kommer i detta kapitel belysa studiens centrala begrepp såsom lärande, sociokulturellt perspektiv på lärande, didaktik, ämnesdidaktik, bokföring och den dubbla bokföring samt forskning inom dessa områden.

3.1. Om lärande

I vanliga fall kopplar vi ofta lärande till inlärning, inhämtning av kunskaper och införlivning av kunskaperna i ett kunskapsförråd menar Säljö (2000). Ordet inlärning (lära in och lära ut) skiljer sig från ordet lärande. För att betona att vi människor inhämtar kunskap på ett aktivt sätt används ordet lärande. Illeris (2006) definierar lärande: “Varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande”. Säljö (2000) förklarar att språk och begreppsutveckling är viktigt för att kunna ta sig till ett ämnesområde, eftersom lärande styrs i avgörande delar av språkliga bilder, metaforer, liknelser och analogier. Han påpekar att när vi i vår svenska kulturkrets tänker på hur lärande går till, så föreställer vi oss ofta detta som en individuell och privat process som äger rum i hjärnan hos en enskild person. Han menar att vi också behöver tänka på hur vi lär oss i skolan. Hattie (2012) anser att

lärande-aspekten syftar på hur vi gör för att få reda på, förstå och sedan göra något åt elevernas lärande. Det vill säga att sätta lärandet i förgrunden och att tänka på undervisningen främst utifrån dess påverkan på elevernas lärande. Vi relaterar oss ständigt till den omvärld som vi lever i. Vi söker mening och förståelse genom uppmärksamhet och bearbetning. Sammanfattningsvis är lärandet ett sätt att förändra oss själva genom vad vi lär och hur vi lär.

3.2. Om ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Vad som menas med ett sociokulturellt perspektiv på lärande utvecklades av den ryske forskaren, visionären och pedagogen L.S. Vygotskij (1896-1934). Han menade bland annat att omgivningen är avgörande för individens utveckling och prestation (refererad i Säljö, 2005), d.v.s. att människans utveckling påverkar och påverkas av den miljö den

befinner sig i. Vygotskij anser att människan är både en biologisk varelse och en kulturvarelse. På den biologiska sidan har vi som art inte utvecklats särskilt mycket under de senaste årtusendena. Den sociokulturella utvecklingen är däremot oerhört mycket snabbare, t ex vår kunskap om datorer, men om vi jämför med våra förfäder har vi samma nenuroner, transmittorsubstanser och nu som då. Dessa förändringar blir synliga när vi betraktar de redskap eller verktyg med vilka vi observerar och bearbetar omvärlden och den kollektiva kunskap vi byggt upp, förklarar Säljö (2000).

I det sociokulturella perspektivet av lärande ser vi istället det individuella och hur individer och grupper är beroende av varandra. ”En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser”. (Säljö 2000). Med hjälp av exempelvis språket kan vi bilda och skapa förståelse för omvärlden, beskriva likheter och skillnader, argumentera och ta del av andra människors erfarenheter. I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter påpekar Säljö vidare.

Hattie (2012) hänvisar till några andra författare (t ex Cooper 1989, Copper 1994 och Robinson 2011) och förespråkar att det finns en mängd faktorer som påverkar elevers lärande och resultat i skolan t.ex. lärarens förväntningar på eleven, personlig anknytning mellan elever och vuxna, relationer med föräldrar samt samarbete med samhället utanför skolvärlden m.m. Vidare hänvisar Hattie till Fullans (refererad i Hattie 2012) rätt och fel drivkrafter som direkt kan förändra kulturen, så att eleverna uppnår bättre eller sämre mätbara resultat. ”De fyra rätta drivkrafterna” av Fullan, samt ytterligare en tillagd av Hattie själv, vilket han beskriver i boken:

Att betona och fokusera på sambandet mellan inlärning, undervisning och bedömning, att arbeta kollektivt för att åstadkomma denna kultur för lärande och undervisning, att göra sitt yttersta för att använda tekniken till stöd för innovativ pedagogik (inte tvärtom) och att skapa systematisk synergi mellan de tre första drivkrafterna. /.../ en femte till dem: systemet måste erbjuda resurser för att hjälpa skolorna att få information om vilken påverkan de har. De skolor som har

tillräcklig påverkan kan därefter få ett visst mått av självbestämmande. (Hattie 2012, s. 201)

Hattie (2012) listar de 150 olika påverkansfaktorerna på studieprestationer i sin bok. Nummer ett är elevernas självskattning av sina betyg, det innebär att elevens förväntningar på sig själva är viktigast. Lärarens trovärdighet kommer t ex bara på fjärde plats.

Enligt Lindström m. fl., (2009) så menar man inom den sociokulturella teorin att sociala och kulturella sammanhang är integrerade delar av lärandet. Praktiska och teoretiska kunskaper har byggts upp i en kultur under lång tid och vi blir delaktiga i dessa insikter och handlingsmönster genom samspel med andra människor och interaktion med fysiska och intellektuella redskap, där andra människors erfarenheter och kunskaper finns lagrad. Lärande sker genom deltagande i grupper där kunskaper är fördelade bland gruppens medlemmar. Språket har en avgörande betydelse för lärandet och blir en länk mellan det yttre (kommunikationen) och det inre (tänkandet).

Det finns således flera sätt att beskriva det mänskliga lärandet på många olika nivåer och i många olika vetenskapliga språk, men alla står i komplicerade beroende-förhållanden till varandra. Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sociokulturella perspektiv anser Säljö (2000). I processen med hur vi människor lär och vad som är väsentligt att kunna, måste vi ta med i beräkningen hur vår omgivning ser ut, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs menar Säljö vidare.

3.3. Didaktik

Ordet didaktik har ett grekiskt ursprung och betyder undervisa, lära och att tillägna sig (Skolverket, 2012). I vårt vardagsspråk betyder didaktik konsten att undervisa enligt Bengtsson (1997). Det är ett relativt ungt forskningsfält i Sverige och behandlar undervisningens och inlärningens teori och praktiska överväganden enligt Skolverket (2012).

Bengtsson (1997) delar upp didaktiken i allmän didaktik och speciell didaktik. Ämnes- eller stadiedidaktiska begrepp är däremot begränsade till ett visst ämne eller stadium. Han menar att det är just det som är själva poängen med ämnesdidaktiska uppdelningar. Allmän didaktik handlar om didaktiska problemställningar med generell räckvidd eller av övergripande karaktär och avgränsas från speciell didaktik av olika slag. Speciell didaktik är ett samlingsnamn för ämne, stadium som är inriktad på didaktiska problem som uppkommer i samband med undervisning i särskilda ämnen, temaområden eller åldrar skriver Bengtsson vidare. Lärares professionella kunskap spänner över hela det didaktiska fältet enligt Arfwedson (2002).

3.3.1. Ämnesdidaktik

Ämnesdidaktik betyder att läraren har goda kunskaper i ett speciellt ämne, i pedagogik och i didaktik. (Bornärs & Runebou, 2010). Kunskaper ska kunna omvandlas till praktiska handlingar knutna till ett lektionstema och en elevgrupp, att fånga elevers intresse, rikta det mot ämnets innehåll m.m. Bornärs & Runebou (2010) ser ämnesdidaktik både som en vetenskap och som ett praktiskt handlande, d.v.s. att teori och praktik är sammanvävda i lärararbetet. Det krävs ett baskunnande i undervisning och ett yrkesspråk för att kunna planera och se sina möjligheter i samspelet mellan lärare och elever. Då blir didaktik inte bara undervisningsvetenskap utan också undervisningskonst konstaterar flera forskare, till exempel Arfwedson et al. (2002) och Lindström et al. (2009).

3.3.2. Didaktiska grundfrågor

Vilka faktorer påverkar undervisningen och barns och ungdomars lärande? Didaktik handlar om analysen och förståelsen av dessa faktorer (Skolverket, 2012). Frågan om problematisering av undervisning och lärandet är skoldidaktiska frågor, vars innehåll rör vad-, hur- och varför frågorna.

Vad-frågan fokuserar på undervisningsinnehållet. Vad ska undervisningen handla om? Vad ska de lärande studera, bearbeta och träna? Innehållsfrågan handlar om urval av lärostoff, hur urvalet ska struktureras, kontextualiseras och problematiseras för att kunna främja lärandet på ett bra sätt. (Lindström m.fl., 2009).

Hur-frågan fokuserar på processer i undervisning och lärande, d.v.s. undervisnings-metoder. Hur lärare och elever arbetar med innehållet och på vilket sätt? Hur ska innehållet bearbetas för att lärande ska ske? (Lindström m.fl., 2009).

Varför-frågan har med syfte att göra. Varför ska elever eller studerande arbeta med ett visst innehåll? Genom att formulera ett syfte ger man en kortfattad och övergripande beskrivning av vilken avsikt man har med att behandla ett visst arbetsområde, en viss kurs, och vilka motiv som ligger bakom, även bakom val av metoder finns ett syfte som kan beskrivas. (Lindström m.fl., 2009).

Varför-frågan bör ingå i de andra områdena såsom vad- och hur-frågor. Han menar att det är nödvändigt att vad-området inkluderar allt från övergripande mål till ämnesurval och konkret urval, samt innehåll för en enskild lektion. Vidare påpekar Bengtsson att det ofta är en nödvändighet att snäva in didaktiken till speciella problemområden i olika sammanhang för att kunna bedriva forskning. (Bengtsson,1997).

3.4. Vad är bokföring

I en lärobok beskrivs bokföring så här: “Bokföring är ett internationellt känt system som bygger på ett fåtal logiska regler för registrering av affärshändelser, t ex inköp och försäljning.” (Johansson & Ridderström, 2005). ”Registrering av en rörelses löpande affärshändelser och systematisk sammanställning av de övriga uppgifter som krävs för att klarlägga dess ekonomiska ställning”, definition av Brunner ((red), 1990).

Alla enskilda personer som driver någon form av näringsverksamhet är bokförings-skyldiga. Resultatet av det bokföringsarbetet är en omfattande och viktig information som företaget och andra intressenter har nytta av. Den gör att företaget kan följa upp resultat mot uppställda mål, veta hur stor likviditeten är för tillfället, hur stora kundfordringarna är, hur mycket moms som ska betalas vid nästa momstillfälle o.s.v. Genom att följa företagets resultatutveckling via regelbundet framtagna resultat-rapporter kan företaget göra nödvändiga justeringar i sin verksamhet och genomföra dessa i god tid för att uppnå önskat resultat.

3.5. Den dubbla bokföringen

Att bokföra företagets affärshändelser görs ofta med så kallad dubbel bokföring. Den dubbla bokföringens principer har gamla anor. De utvecklades av köpmännen i den på 1400-talet mycket betydelsefulla handelsstaden Venedig. Principerna finns beskrivna i en skrift av munken Luca Pacioli. Den heter “Summa di Arithméttica” och trycktes i Venedig 1494. Inte ens bokföringsmaskiner eller senare tids datorer har kunnat ersätta principerna som sådana. Det är fortfarande den dubbla bokföringens principer som gäller. Ibland används också uttrycket dubbel italiensk bokföring för att markera ursprunget. (Larsson & Trostek (red) 2004, s. 191)

Bokföring av affärshändelser noteras på konton. Ett konto har två sidor. Den vänstra sidan kallas debet och den högra kallas kredit. Dubbel bokföring innebär att varje affärshändelse noteras på två konton, som exempel kan visa hur en överföring av pengar från kassan till postgirokontot skall bokföras. När något bokförs på debetsidan av ett konto kallas det att debitera kontot. Bokförs en transaktion på kreditsidan kallas det att kreditera kontot. För varje affärshändelse som bokförs ska debetsidan och kreditsidan på konton transaktionen berör balansera, dvs vara lika stora.

Idag använder nästan alla svenska företag BAS- kontoplanen som är en generell plan för systematisering och kontering av affärshändelser. BAS-kontoplanen är indelad i 8 klasser. Det finns också en klass (klass 9) som normalt inte används för affärsredovisningen. I kontoplanen har olika affärshändelser fått olika nummer så man kan hålla isär dem. De olika affärshändelserna är uppdelade i fyra olika kontotyper:

•

•

•

•

Varje klass är indelad i grupper och varje grupp består av enskilda konton samt underkonto. Alla konton är numrerade, vilket är en förutsättning för datorbokföring (Larsson & Trostek (red) 2004). Alla konton tilldelas fyra siffror, den första siffran är

kontoklass, t ex, 1920 början på 1, vilket betyder att det är ett tillgångskonto; 7510 börjar på 7 vilket i sin tur betyder att det är ett utgiftskonto och så vidare.

3.6. Tidigare forskning

Vår studie är inspirerad av ett tidigare examensarbete (Lööf, 2011) vid Göteborgs Universitet. Studien visar oss att lärarna anser att bokföring är ett av de svårare momenten inom företagsekonomin eftersom eleverna har en låg förförståelse. Undersökningen visar också på att lärarna anser det viktigt att man som elev tillägnar sig de aktuella ekonomiska begreppen inom bokföring och deras innebörd. Han gjorde dessutom en undersökning av tidigare forskning kring kombinationen didaktik och företagsekonomi på gymnasienivå, vilket det inte fanns så många studier kring. Lööf hänvisar till en icke-publicerad artikel om ämnesdidaktik inom ekonomi, Tedborgs Dolda variabler från Göteborgs Universitet. Vi har tyvärr inte kunnat hitta Tedborgs artikel. Vi har heller inte hittat några studier som rör bokföring ur ett didaktisk perspektiv med fokus på gymnasienivån. Men vi vill ändå lyfta fram några artiklar inom företagsekonomi som fokuserar på gymnasieskolan, t ex inom entreprenörskap. Dessa presenteras nedan.

“Du kan om du vill-lärares tankar om fostran till företagsamhet“ av Backström-Widjeskog (2008) vid Åbo Akademi. Studien handlar om vad pedagogiskt entreprenörskap är. Studien fokuserar på frågan om hur lärare tänker om och värderar företagsamhetsfostran och hur de anser sig kunna stödja elever i deras utveckling mot ett företagsamt förhållningssätt. Slutsatsen av studien är att lärare uppfattar fostran till företagsamhet som en immanent, teknisk och/eller kooperativ verksamhet samt att förmågan att omvärdera och förändra sitt förhållningssätt påverkas av de kunskaper och den medvetenhet som lärare har om de tolkningsmöjligheter som fostran till företagsamhet uttrycker. Lärarnas aktivitetsfrämjande metoder, autenticitet och en gynnsam atmosfär i undervisningen kan stimulera elever till företagsamhet.

“Entreprenörskap i skolan: formulering och transformering av GY11 inom gymnasie-skolans hantverksprogram” av Wallin (2014) från Linköpings Universitet. Resultatet

visar oss att det finns flera beskrivningar av entreprenörskap i skolan, vilket lärare och skolledare upplever som en definitionssvårighet. Vidare lyfter författaren fram att lärare och skolledare uttrycker att målet med entreprenörskap i skolan är att eleverna ska kunna starta och driva egna företag.

”Entreprenörskapets avtryck i klassrummets praxis: om villkor och lärande i gymnasieskolans entreprenörskapsprojekt” av Svedberg (2007) vid Umeå Universitet. Syftet med studien är att förstå vad entreprenörskap i den svenska gymnasieskolan kan innebära i praktiken. Studien lyfter fram vikten av att den entreprenöriella undervisningen tillvaratar elevernas intressen och erfarenheter samt erbjuder och ställer krav på att eleven fattar egna beslut och tar ansvar för sitt eget och gruppens lärande.

“Ungas föreställningar av företagsamhet i Astrid Lindgrens hembygd” av Klosterberg och Andersson (2003) på Linnéuniversitetet. Klosterberg och Anderssons studie lyfter fram att de ungdomar som bor i Astrid Lindgrens hembygd saknar kanaler för inflytande och ett bra nöjesutbud i bygden, vilket framförallt påverkar ungdomarnas planering när de är på väg in i vuxenlivet. Resultatet visar ändå att det finns ett stort intresse för att starta företag. Barn som är födda i en familj med egenföretagare har en tydligt mer positiv inställning till företagande än andra enligt Klosterberg och Andersson (2003). Vidare visar studien att resurserna för att driva företag samt bedriva utbildning är otillräckliga och ett hinder för att ungdomarna ska kunna bo kvar i regionen.

Det finns många examensarbeten som handlar om ämnet företagsekonomi på gymnasienivå under det senaste decenniet. Vi tycker att det är intressant att lyfta fram några av dessa här.

En av dessa studier som också fokuserar på den didaktiska frågan är examensarbetet “En vision om en ny didaktik för undervisning i företagsekonomi” av Bäck (2013) vid Malmö Högskola. Bäck har fokuserat på en ny didaktisk metod för undervisning i

ämnet företagsekonomi: användandet av datorspel för undervisning. En slutsats av hans studie är “att användandet av MMORPGs vid undervisning i ämnet företagsekonomi skapar många värdefulla fördelar ur didaktisk synpunkt i jämförelse med dagens klassrumsdominerade didaktik.”

Ett annat examensarbete inom företagsekonomi är Stenemos (2009) uppsats från Linnéuniversitetet. Uppsatsen heter “Har skolan valt bort demokratin? Skolans roll i det minskade valdeltagandet - med luppen på läromedel i företagsekonomi”. Stenemo har studerat två läromedel i företagsekonomi (båda utgivna 1993) ur ett läroplansteoretiskt perspektiv. Stenemo (2009) drar en slutsats i sin studie: “att moderna läromedier i företagsekonomi inte utnyttjar stoffets möjligheter till att stimulera till politiskt engagemang genom kritisk granskning av olika företeelser, självständiga ställningstaganden eller genom att påvisa den politiska konflikten bakom lagstiftningen.”

4. Metod och genomförande

I det här kapitlet beskriver och motiverar vi vårt val av metod och det praktiska genomförande av vår undersökning. Vidare tar vi upp reliabilitet, validitet och forskningsetik.

4.1. Val av metod

I denna studie har tidigare forskning, t ex Lööf (2011), legat till grund för att spegla relevansen av valet för insamling av data. Med tanke på att den här studien vill försöka förstå ungdomars upplevelse inom moment bokföring, så måste vi kunna nå många elever som studerar bokföring vid samma tidpunkt.

Vi ville använda statistikprogrammet SPSS för att bearbeta och analysera data som samlats in vår enkät. Det som skiljer kvantitativ undersökning från kvalitativ är att kvantitativ undersökning lägger fokus på siffror och mätbara variabler medan kvalitativ lägger fokus på upplevelser och tolkning enligt Bryman (2011).

Vi ville få en bra svarsfrekvens inne i enkäten och undvek därför öppna frågor för att de är tidskrävande, kan vara svårtolkade och att många väljer att inte svara på dem (Trost, 2012). Vår enkät är byggd på strukturerade frågor med bara fasta svarsalternativ, det innebär att respondenten kan instämma i olika grad.

Ytterligare en fördel med enkäter är att de som deltar i studien får vara anonyma under datainsamlingen. Vår undersökning har varit helt anonym och frivillig för att leva upp till de forskningsetiska riktlinjer som finns.

4.2. Alternativa metoder

Det vore mycket intressant att kunna jämföra resultatet från en kvalitativ undersökning såsom intervjuer av en grupp elever och deras lärare på olika skolor. Observation är också ett bra alternativ dock mycket mer tidskrävande. Genom att titta, lyssna och registrera elevernas intryck, både verbala och icke-verbala beteenden, kan vi få en

djupare bild av hur eleverna uppfattar momentet bokföring detta missar vi helt i enkätstudien då beteendet inte går att observera.

4.3. Kritisk granskning av metod

Trots svårigheter att dra några generella slutsatser kring hela populationen hoppas vi finna förklaringsmodeller som kan lyfta den didaktiska frågan till ett högre plan inom bokföring. “Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation som de förs vidare. Detta är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv” (Säljö, 2000) . Förhoppningen är att vi med ny kunskap om vilka faktorer som korrelerar ska finna nya vägar till att förbättra didaktiken kring bokföring trots vi inte kan säga något om orsak och verkan.

4.4 Genomförande

I det här avsnittet beskriver vi våra förberedelser och datainsamlingen.

4.4.1. Förberedelser av undersökningen

Frågeformuleringsarbetet tog några veckor via samarbete kring ett gemensamt Google Drive-dokument. I enighet med vårt syfte är enkäten uppbyggd enligt följande:

■ Vad-frågan: vad ska eleven lära sig, elevförväntningar och insikter om vad jag som elev ska lära mig under kursens gång.

■ Hur-frågan: hur eleven lär sig bokföring, hur förmedlingen sker, hur eleven ser på rollen bokförare, hur eleven nyttjar sitt sociala nätverk i lärandeprocessen. ■ Varför-frågan: elevens bild av nyttan och motivation. Förståelse för varför man

som elev undervisas i momentet.

Med tanke på att vår undersökningsgrupp är tonåringar (andra årskursen på gymnasiet) och att de skulle avsätta tid för vår undersökning, diskuterade vi frågan kring hur vi kunde påverka deras motivation. Vi bestämde oss för att bjuda våra deltagare på fika i samband med undersökningen. För att öka kunskapen om grupperna vi skulle undersöka hade vi ett samtal med en av de undervisande lärarna som berättade att de

hade haft bokföringslektioner under föregående termin. Eleverna arbetade vid tillfället för undersökning med temat “Ung företagare”. Innan undersökningen genomfördes testade vi frågornas giltighet på en extern grupp. Vi räknade med att enkätundersökningen skulle besvaras inom 30 minuter.

4.4.2. Genomförande av undersökningen

Enkätstudien genomfördes under perioden 2014.11.19 - 2014.11.21. En klass från ekonomiprogrammet i Stockholm och en klass från Östersund, årskurs 2, kurs Företagsekonomi 2, 100 poäng. Valet av skolor föll sig naturligt på de partnerskolor som vi praktiserat på. Totalt svarade 49 stycken elever på enkäten, vilket försåg oss med en stor mängd data. Elevfördelningen var följande; 29 elever från Stockholm och 20 elever från Östersund.

En enkätstudie med totalt 41 frågor (bilaga 2) genomfördes. Inför genomförandet gavs en enkel instruktion om betydelsen av att svara på samtliga frågor samt att respektive fråga är unik i sin formulering.

Undersökningen utfördes på två olika sätt, en via papper (Stockholm) och en via internet (Östersund). Pappersenkäten och webbenkäten fylldes i och lämnades in på lektionstid under lärarens ledning. Vi fanns på plats när undersökningen genomfördes för att ge stöd om så behövdes och vi berättade för alla deltagare att svaren var anonyma. Deltagare bjöds på fika i klassrummet. Svaren sammanställdes i programmet Microsoft Excel och all data importerades till statistik-programmet SPSS där all analys skedde.

4.5. Reliabilitet och validitet

Kvalitén på en studie avgörs av hur hög eller låg reliabilitet och validitet studien har, med reliabilitet menas tillförlitlighet, alltså om studien är stabil och om de mått som används är pålitliga (med vilken precision mäter man det man faktiskt mäter).Validitet handlar om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej (mäter man det man avsett att mäta). (Bryman, 2011). För att enkätens validitet och

reliabilitet skulle bli god, utgick vi ifrån vårt syfte och frågorna kopplades till vår forskningsfrågeställning. Vi kategoriserade våra enkätfrågorna i de tre centrala grupperna vad, hur och varför som täcker exakt vårt syfte.

En risk med enkäter är att det ofta innebär ett stort bortfall (Bryman, 2011) vilket kan påverka validiteten. För att undvika bortfall inne i enkäten, då det påverkar studiens resultat och trovärdighet, utformades enkäten utifrån påståenden med fasta svarsalternativ samt utan öppna frågor. Vi valde också skolorna och deltagarna ur ett bekvämlighetsurval bestående av partnerskolorna och klasserna vi lärt känna under vår VFU-tid. Bryman (2011) rekommenderar även att man kan utforma en presentation som förklarar syftet med undersökningen för att minska bortfallet och höja validiteten, vilket vi också gjorde.

Alla närvarande elever svarade på enkäten, totalt 49 stycken. Fördelningen var förlänade 29 Stockholm och 20 Östersund. En nackdel med enkäten är att den har 41 frågor, vilket krävde lite tålamod av eleverna för att kunna svara på alla frågor på en gång. För att motivera eleverna bjöd vi på fika vid undersökningarna. Vi ansåg ändå att fördelarna övervägde nackdelarna då enkätformatet med fast svarsalternativ gav respondenterna möjlighet att besvara alla frågorna. Vårt resultat visar att det bara finns en fråga (25) som har bortfall (2 procent), se avsnitt 5.1.3.

Stakát (2011) påpekar ytterligare en faktor som kan påverka validiteten: relationen mellan forskare och respondenterna. Vi anser att vi har skapat en bra relation hos alla deltagare under de tre terminerna vi jobbat tillsammans och att de därför är lämpliga som deltagare i vår undersökning.

4.6. Forskningsetik

Vår studie utgår från Vetenskapsrådets (2011) regler och etik. Vi tar hänsyn till alla fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekravet som står på Forskningsetiska principer (Vetenskaps-rådet, 2014). Informationskravet innebär att forskaren skall informera deltagarna i sin studie om

forsknings syfte att deltagande är frivilligt. Våra deltagar fick information om studiens syfte via sina mentor några dagar innan undersökning påbörjas. Samtyckeskravet är deltagarens rättighet att själv bestämma om sin medverkan i studien. Innan enkät-utdelningen meddelade vi att de absolut är frivilliga och de närsomhelst kan avbryta att besvara enkäten om de inte vill fortsätta. Konfidentialitetskravet innebär att information om deltagarna skall förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Då vi försäkrat oss om att eleverna är helt anonyma har det inte under sammanställningen av resultatet varit möjligt att urskilja vem som har svarat vad. För att göra det så etiskt korrekt som möjligt har information om deltagares intressen, ålder, kön inte tagits med i uppsatsen heller. Nyttjandekravet innebär att insamlad information om deltagarna endast får användas i forskningsändamål. Vi har funderat på hur det insamlade materialet ska förvaras och inte förstöras. Dock får ingen obehörig tillgång att nyttja materialet på något sätt.

5. Resultatredovisning

Vi har valt att lyfta fram deskriptiv statistik som representerar ytterligheter av svarsalternativen. Vi har därför valt att titta närmare på svar där medianen är mellan 1-2 och 5-6 (se bilaga 2 och 3). Vi har även analyserat data som visar på en standardavvikelse som är mindre eller lika med 1,25. Totalt 15 svar kommer att analyseras närmare utifrån gällande urvalskriterier.

5.1. Hur-frågan

Frågorna 2, 4, 5, 9, 10 kommer att representera hur-frågan.

Fråga 2: Jag har kommit i kontakt med bokföring under min uppväxt innan gymnasietiden.

"

Resultaten visar att det finns en stor andel av eleverna som inte har kommit kontakt med bokföring under sin uppväxt innan gymnasietiden. Om vi slår samman de som svarat “håller absolut ej med” med de som svarat “håller ej med” är det mer än sex av tio som inte haft kontakt med bokföring innan gymnasietiden.

Fråga 4: Jag läser intensivt innan prov.

"

Det är således mer än hälften av de svarande eleverna som har läst intensivt innan provet om vi slår ihop de som svarat “håller med ” med de som svarat “håller helt med”.

Fråga 5: Jag försöker att ha ett jämnt tempo i min inlärning gällande bokföring.

"

De allra flesta anser, som vi ser i fråga 4, att de läser intensivt innan provet. Men det är också några som försöker att ha ett jämnt tempo i sin inlärning som vi ser i fråga 5. Tittar man närmre på fråga 4 och 5 hänger det troligen ihop med att fler “läser intensivt innan provet” än att “ha ett jämnt tempo i inlärning”.

Fråga 9. Jag ser helheten i varje kontering jag gör.

!

Resultatet från fråga 9 redovisas i ovanstående tabell. Cirka en av tio har svarat att de håller med helt. Det är alltså många som anger “håller delvis ej med” och “håller delvis med”, d.v.s. mer än 61% om vi slår samman de två alternativen. Totalt finner vi en fjärdedel (24,5 %) av eleverna som kan se helheten i varje kontering de gör om vi slår samman de som svarat “håller helt med (10,2%)” med de som svarat “håller med (14,3%)”.

Fråga 10. Jag ser helheten innan jag lär mig detaljerna.

"

Resultatet på fråga 10 visar att många (34,6%) av eleverna ser helheten om vi lägger samman dem som svarat “håller med” (22,4%) med dem som svarat “håller helt med” (12,2%). Vi ser också att mer än hälften är osäkra om vi tittar på dem som har svarat “håller delvis ej med” (22,4%) och dem som har svarat “håller delvis med” (28%).

5.2. Vad - frågan

Frågorna (12), 16, 19, 20, 22, 23 kommer att representera vad-frågan.

Fråga 12: Jag tycker om bokföring eftersom jag gillar min lärares sätt att undervisa.

!

Som vi ser på fråga 12 så har en väldigt stor andel svarat “håller med” och “håller helt med”, d.v.s. lärarens sätt att undervisa är en av de stora faktorerna som påverkar elevers lärande, framförallt i den data vi samlat in.

Fråga 16: Jag vet vad som krävs av mig som elev för att bli bra i bokföring.

!

Om vi jämför dem som svarat “håller ej med” och “håller delvis ej med” med dem som svarat “håller med” och “håller helt med”, kan vi se att nära hälften av eleverna förstår vad som krävs för att bli duktig på bokföring.

Fråga 19: Vad jag lär mig kommer att påverka mitt framtida yrkesval.

De allra flesta anser att vad de lär sig kommer att påverka deras framtida yrkesval, som vi ser på fråga 19 ovan.

Fråga 20: Vad jag lär mig är sammankopplat till lärarens förmåga att förmedla och inspirera mig.

!

Fråga 20 ovan, visar att lärares förmåga att förmedla och inspirera elever är betydelsefullt för elevers lärande.

Fråga 22: Jag tror mig förstå vad det innebär att jobba med bokföring som yrke.

!

Resultatet på fråga 22 visar att ca 70% tror sig förstå vad det innebär att jobba med bokföring som yrke.

Fråga 23: Jag kan tänka mig att arbeta som revisor (expert på bokföring och granskning) i framtiden.

!

Vi har ovan fråga 23, som visar att en stor andel inte vill arbeta som revisorer. Om vi lägger samman dem som svarat “håller absolut ej med” med dem som svarat “håller ej med” är det 51,1%.

5.3. Varför-frågan

Frågorna 25, 29, 32, 33 kommer att representera varför-frågan.

Fråga 25: Jag tycker att det ekonomiska språket/tekniken är viktigt att kunna.

!

Resultatet på fråga 25, ser vi i ovanstående tabell. Om vi slår ihop svaren från dem som svarat “håller med” med dem som svarat “håller helt med” får vi totalt 65,4 %, d.v.s. 65,4% tycker att det ekonomiska språket/tekniken är viktigt att kunna.

Fråga 29: Jag tycker att kunskap i bokföring särskiljer mig som blivande ekonom från andra framtida yrkesgrupper.

!

Resultatet av fråga 29 visar att många tycker att kunskap i bokföring särskiljer dem som blivande ekonomer från andra framtida yrkesgrupper.

Fråga 32: Korrekt bokföring är en förutsättning för ett stabilt företagsklimat och samhälle.

!

Det ser ut som de flesta förstår att korrekt bokföring är en förutsättning för ett stabilt företagsklimat och samhälle, om vi ser till svaren på fråga 32.

Fråga 33:Jag tror jag kommer känna mig kunnig och “viktig” om jag behärskar bokföring.

!

Resultatet visar att många tror att de kommer känna sig kunniga och viktiga om de behärskar bokföring enligt svaren på fråga 33.

6. Analys och tolkning

I analys och tolkning kommer vi även inkludera en analys av korrelationen mellan olika svar där vi försöker utröna varför ett eventuellt samband är relevant att beakta. Korrelationskoefficienter större eller lika med 0,5 kommer att analyseras.

6.1. Korrelationsanalys

Studien kommer i detta avsnitt analysera och diskutera bivariat korrelation utifrån de 33 olika frågorna som kategoriseras som “håller absolut ej med - håller helt med”. Korrelationskoefficienter större eller lika med 0,5 kommer att analyseras och diskuteras där vi finner att samvariationen har någon betydelse i att förklara sambandet.

Följande bivariata korrelationer återfanns enligt gällande urvalskriterier med en signifikans nivå på 0,01 nivå (2-tailed).

*Par-talen motsvarar frågorna ** Korrelationskoefficient

Korrelation (5-10) har ett samband gällande inlärningsteknik “jämt tempo” och förmågan att se helheten i det man gör. Frågan visar på att studieteknik och kunskapsmognad går hand i hand, sambandet är dock svåranalyserat.

Korrelation (6-20) visar på en samvariation mellan att eleven ofta diskuterar bokföringsproblem med sina klasskamrater och insikt om lärarens roll som pedagogiskt ledare och dess positiva betydelse för elevens utveckling. Sambandet stämmer väl överens med tidigare forskning (Hattie, 2012) om hur positiva attityder gynnar lärandemiljön.

5-10

* 6-20 9-10 9-16 10-16 19-31 20-22 20-25 2321- 21-28 24-26 24-27 24-28 26-28 27-28 28-33

0,53

Korrelation (9,10-16) visar på ett samband mellan förmågan att se helheten i sin bokföringskunskap och insikt om vad som krävs för att bli duktig på bokföring. Sambandet kan tyckas självklart men belyser ändå på ett intressant sätt hur kunskapsmognad samvarierar med insikter om vad som krävs av en som elev för att behärska ett moment.

Korrelation (19-31) belyser sambandet med att vad jag som elev lär mig påverkar mitt framtida yrkesval och att momentet bokföring är viktigt att behärska för att leva upp till de legala krav som finns på bokföring och redovisning. Samvariationen belyser ett samband mellan kunskap, framtidstro och konsekvenser.

Korrelation (20-22) korrelerar och belyser lärarens positiva roll som pedagogisk ledare och kunskapsförmedlare både innanför och utanför skolans väggar. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000) så belyser detta sambandet om hur teoretisk och praktisk yrkeskunskap skapas och förmedlas mellan läraren och eleven.

Korrelation (21-23 ; 21-28) samvarierar och visar på hur eleverna redan i årskurs 2 tänker strategiskt gällande skolgång och framtida yrkesroller. Vi ser här tydligt hur man väljer framtida kurser utifrån det man anser sig ha nytta av i sin framtida karriär. Lärandet kan tänkas påverkas positivt (Hattie, 2012) då målet är tydligt och vi får en mening i det vi tar oss för. Insikten om att kunskap eventuellt kan göra ens framtid ljusare är i sig en stark motivator väl värd att beakta (fråga 21-28, korrelation 0,53).

Korrelation (24-26; 26-28) korrelerar negativt (-0,53; -0,53) vilket belyser att vi inte har en utpräglad betygshets som främsta incitament till varför man ska lära sig något. Studien visar på att eleverna tycker att bokföring är viktigt i största allmänhet (fråga 24, median 4, sdv 1,46) men jämfört med motivatorn “endast betyg” (fråga 26, median 4, sdv 1,35) ser vi här en lägre standardavvikelse och därmed en mer samlad bild om vad som motiverar till kunskap, i detta fall betyget. Studerar vi vidare (fråga 28, median 4, sdv 1,78) kan vi konstatera att eleverna har en uppfattning om att djup

kunskap inom bokföring kan göra deras liv rikare, dock är standardavvikelsen här relativt hög (1,78).

Korrelation (24-27, 28) belyser vidare frågan vad som motiverar till kunskap. Nyfikenhet och utmaningar går hand i hand med uppfattningen om att det är viktigt att ha färdighet i bokföring (fråga 24-27, korrelation 0,66). Kan vi synliggöra nyttan med en viss kunskap så kan vi kanske också få eleven att ta större ansvar för sitt eget lärande. Tanken på att livet kan blir rikare med rätt kunskap samvarierar med tyckandet om varför något är viktigt att kunna (fråga 24-28, korrelation 0,6). Som pedagoger får vi här ett starkt incitament till att lyfta blicken från boken och agera inspiratörer och mentorer för eleverna. Kan vi synliggöra och förklara meningen med lärandet så kan vi också ta kontroll över det pedagogiska uppdrag vi har som lärare i momentet bokföring.

Korrelation (27-28) har den näst starkaste bivariata korrelationen (0,60). Vi får här ytterligare ett samband som stödjer vikten av det synliga lärandet (Hattie, 2012). Viljan att bli bra på något synliggörs och uttrycks här i form av strävan om ett rikare liv, blir jag bra på något så kommer jag att belönas, detta samvarierar med nyfikenhet och att gilla utmaningar. Värt att tilläga är att ordet rikare inte är definierat som pengar i frågeformuleringen dock får vi anta att eleverna uppfattar det som mer pengar och inte rikare på kunskap.

Korrelation (28-33) förstärker insikten om att känslan av att känna sig “viktig” är en stark motivator till lärande och kunskap (fråga 33, median 5, sdv 1,44). Samvariationen med ett rikare liv visar här tydligt (korrelation 0,55) på hur eleverna i årskurs 2 redan har börjat identifiera sig med yrkesrollen ekonom och att det faktiskt finns en praktisk tillämpning i arbetslivet med denna specifika kunskap. Bokföring är inget teoretiskt moment man som elev bara ska ta sig igenom utan kopplingen till verkligheten är högst påtaglig.

6.2. Hur-analys

Hur - analys : hur eleven lär sig bokföring, hur förmedlingen av kunskap sker.

Det intressanta som lärare är att få reda på hur lärandet tar form. Analysen av svaren visar på att kunskapen om bokföring inte kommer från tidigare erfarenheter (fråga 2, median 2, sdv 1,59). Trots att vi har en övervikt till att eleverna kommer från företagarfamiljer (fråga 1, median 4, sdv 2,04) så ser vi ingen naturlig överföring av kunskap om bokföring på grund av familjeförhållanden. Tittar vi på korrelationen mellan svaren (frågan 1;2, korr 0,147, sig2, 0,341) så visar även detta på att inget starkt samband föreligger. Vi kan även konstatera eleverna tenderar att försöka ha ett jämt tempo i sin inlärning (fråga 5, median 4, sdv 1,22). Spridningen på detta svar är relativt snävt jämfört med övriga frågor. Trots detta försök till en jämn inlärning så läser eleverna intensivt innan prov (fråga 4, median 5, sdv 1,33). Vi kan med följande statistik belysa att kunskapen om bokföring förmedlas innanför skolans väggar och att lärarens roll som förmedlare även har en positiv inverkan på lusten till bokföring (fråga 12, median 4, sdv 1,5).

Analyserar vi den undervisningsform som eleverna föredrar givet frågorna 34-41 så utmärker sig “verkliga case/händelser/företagsskandaler med efterföljande analys och diskussion” (fråga 35, median 2, sdv 1,89). Detta samstämmer med våra tidigare erfarenheter som blivande ekonomilärare. Det finns inget mer fängslande att berätta om än exempel ur verkligheten och riktiga företagshändelser inom ekonomi.

Resultaten i hur - analysen skiljer sig lite från de förutfattade meningar vi hade om betydelsen av den sociokulturella kontexten av att växa upp i en företagarfamilj. Vi kan konstatera att familjens företagande i sig inte har något samband med hur eleven bygger upp sin kunskap inom ämnet bokföring utan läraren träder här fram som en viktig faktor i kunskapsförmedlingen. Kanske bokföring inte är ett vanligt diskussionsämne vid familjens matbord? En annan orsak kanske är, som vi har skrivet tidigare att bokföring är ett av de svåraste momenten inom företagsekonomin, det är både svårt att förstå och lära ut.

6.3. Vad-analys

Vad-analys: vad ska eleven lära sig, elevförväntningar och insikter om vad jag som elev ska lära mig under kursens gång.

Vad eleven tror hen ska lära sig är av är intresse utifrån ett formativt lärande. Vi kan göra målet mer konkret och synliggöra elevens lärande och dess förväntningar (Hattie, 2012). Svaren på frågorna 16, 19, 20, 22, 23 gav utslag enligt analyskriterierna. Insikten om att vad man ska lära sig tycks ha stor inverkan på elevens tankar om sitt framtida yrkesval (fråga 19, median 5, sdv 1,42), även insikt om lärarens positiva roll som pedagog tycks vara starkt sammankopplad med elevens förväntan om vad och hur mycket hen ska lära sig (fråga 20, median 5, sdv 1,30). Detta resultat stämmer väl överens med tidigare forskning om att en god relation lärare-elev främjar kunskap och inlärning (Hattie, 2012). Ser vi till elevens självbild och hur hen äger sitt lärande (Wiliam, 2013) finner vi att de studerade klasserna har god insikt i vad som krävs av dem för att bli duktiga på bokföring (fråga 16, median 4, sdv 1,12). Positivt att notera är att standardavvikelsen på fråga 16 är relativt låg jämfört med de andra svaren. Vi finner även en positiv korrelation mellan fråga 16 och 20 (korr 0,35, sig 0,02) vilket säger att det finns ett samband mellan lärarens positiva roll som inspiratör och kunskapsförmedlare och elevens självinsikt i vad som krävs av hen i sin jakt på kunskap. Analyserar vi elevernas framtida yrkesval så var det få som kunde tänka sig att arbeta som revisor (fråga 23, median 2, sdv 1,55) vilket i sig kan tänkas hämma en djupare mening med sitt lärande i just momentet bokföring.

6.4. Varför-analys

Varför-analys: elevens bild av nyttan och motivation. Förståelse för varför man som elev undervisas i momentet.

Frågan varför man ska lära sig något är högst relevant att få svar på som elev. Har du som elev inte insikt i “varför” kan det tänkas att du blir hämmad i din inlärning och

motivation till momentet. Vi kommer här att belysa de svar som vi anser starka enligt tidigare beslutskriterier 1-2 och 5-6 samt en standardavvikelse som är mindre eller lika med 1,25. De svar som uppfyllde dessa kriterier var frågorna 25, 29, 32, 33.

De studerade eleverna tycker att tekniken och språket i momentet bokföring är viktigt att kunna (fråga 25, median 5, sdv 1,08). Även insikt om att korrekt bokföring är en förutsättning för ett stabilt företagsklimat och samhälle (fråga 32, median 5, sdv 1,06) visar på hur momentet lyfts upp från att vara en teknik till att vara en företags- och samhällsstabilisator. Glädjande nog visar dessa två klasser på god insikt i just detta och med den lägsta standardavvikelsen på (1,06) av alla observerade frågor.

Även känslan av att vara “viktig” och kunnig tycks motivera inlärning av momentet (fråga 33, median 5, sdv 1,44). Identiteten som blivande ekonom (fråga 29, median 4, sdv 1,24) och framtida yrkesroll tycks vara sammankopplad till kunskapen kring bokföring.

7. Slutsats och diskussion

Lärandet i bokföring är ett av de mest krävande kunskapsområdena som blivande gymnasieekonomer måste behärska. Som blivande lärare vilar här ett stort ansvar på att vara duktig pedagog rent ämnesmässigt men även att vara en skicklig inspiratör och mentor för elevens tilltänkta yrkesroll som blivande ekonom. Den förutfattade meningen om att elevens sociala entreprenöriella kontaktzon skulle vara avgörande för inlärningen och lusten till lärande visade sig inte besannas. Studien visade istället på att nyttan och en ljusare framtida t ex. ett rikare liv står högt upp på listan till varför man motiveras att lära sig momentet. Bokföringens hantverk är något konkret att ta på och vi finner stöd för att eleverna känner sig speciella och att momentet kommer att påverka deras framtida yrkesval trots att yrket revisor ej står högt upp på önskelistan. Lärarens roll framstår som en naturlig och viktig källa till kunskap men även som inspiratör och nyckelperson i kunskapsförmedlingen. Bokföringskonsten är ett nytt kapitel som öppnas upp för eleven och likt en hantverkare får hen här ett verktyg att använda som känns viktigt och speciellt i sin hand. Känslan av denna exklusivitet tycks göra lärandet till en del i processen att få ett rikt och lyckligt liv i samklang med vetskapen om att bokföring är något viktigt för företagandet och samhällsstrukturen. Väl medveten om detta så ska du som pedagog i ämnet resa på dig och lyfta blicken från debet och kredit. Det du gör på lektionerna borgar för en god stabilitet i företagande och samhälle samt en tro om ett rikare liv för dina elever. Våga inspirera och dela med dig av dina egna erfarenhet! Eleverna älskar att lyssna till riktiga händelser i form av “trix, fix och skandaler” i bokföringens ädla konst.

Tittar vi på data som vi inte har valt att belysa närmare så missar vi flertalet observationer där medianen är 3-4 och där standardavvikelsen överskrider 1,25. Det är endast 15 frågor som egentligen undersöks närmare gällande den deskriptiva statistiken. Fråga 35 är vald som det mest önskade alternativet gällande undervisningsform. Ser vi statistiskt på urvalet så får vi ett relativt snävt urval för att representera alla årskurs 2 som läser ekonomiprogrammet i Sverige, därför har vi svårt att dra några långtgående slutsatser kring hela populationen. Man kan tänka sig att reliabiliteten skulle skilja sig åt om vi undersökte andra klasser i Sverige eftersom vi

har byggt upp en relation till eleverna under vår praktikperiod som vi valde att studera. De klasser vi har undersökt har följt oss under 3 terminer och det kan tänkas att deras välvilja är mer positiv än den annars skulle ha varit. Validiteten i undersökningen anser vi är god i de undersökta klasserna.

Ett intressant fortsatt forskningsområde är att studera hur elever arbetar rent praktiskt med sin inlärning. Kan man se någon skillnad i inlärningen mellan dem som använder penna och papper kontra dem som mer använder sig av bokföringsprogram/datorer. Ett annat angreppssätt gällande insamlingen av data vore intressant. Intervjuteknik istället för enkätstudie kan ge en mer nyanserad bild när eleverna själva får diskutera de didaktiska frågorna hur, vad och varför.

8. Referenser

Arfwedson B G, Arfwedson G, (2002) Didaktik För Lärare, En bok om lärares yrke i teori och praktik. Stockholm: HLS Förlag.

Backström-Widjeskog B, (2008) Du kan om du vill, Lärares tankar om fostran till företagsamhet.

>http://doria32-kk.lib.helsinki.fi/bitstream/handle/10024/36674/ BackstromBettina.pdf? sequence=1< (2014-12-03)

Bengtsson J, (1997) Didaktiska dimensioner, Möjligheter och gränser för en integrerad didaktik.

>http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/bengtsson.pdf < (2014-11-12)

Brunner S, (1990) Ekonomisk ABC. Stockholm: Svenska Bankföreningen, Graforama. Bronäs A, Runebou N, (2010) Ämnesdidaktik, en undervisningskonst. Stockholm:

Norstedts Akademiska Förlag.

Bryman A, (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Bäck E, (2013) En vision om en ny didaktik för undervisning i företagsekonomi. >http://dspace.mah.se/handle/2043/16765< (2014-11-23)

Cooper H M, (1989) Homework. New York, NY: Longman.

Cooper H M, (1994) The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Danielsson A, (1983) Företagsekonomi, en översikt. Lund: Studentlitteratur. Hattie J, (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur kultur.

Illeris K, (2006) Lärande. Lund: Studentlitteratur.

Johansson R, Ridderström C, (2005) Bokföring från början. Malmö: Liber.

Klosterberg C, Andersson S, (2003) Ungas föreställningar av företagsamhet i

Astrid Lindgrens hembygd.

>http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?

Larsson E, Trostek W (red), (2004) MEGA - Företagsekonomi. Stockholm: Bonnier utbildning.

Lindström G, Pennlert, L Å, (2009) Undervisning i teori och praktik – en introduktion

i didaktik. Umeå: Fundo Förlag.

LR Lärarnas riksförbund (2014). Lärarboken: 2014/15 : [läroplaner, skollagen,

policydokument]. Stockholm: Lärarnas riksförbund

Lööf A, (2011) Att lära sig bokföring - En ämnesdidaktisk studie.

>https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/28219/1/gupea_2077_28219_1.pdf< (2014-10-25)

Marklund S, (1983) Skolsverige, 1950-1975, Del 3. Från Visbykompromissen till SIA, från reform till reform. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Olsson D, (2011) Nordisk ämnesdidaktisk forskning i SO-ämnen, En inventering. >http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/subpage/2009/12/

david_olsson_nordisk_inventering_pdf_17694.pdf< (2014-10-25)

Patel R, Davidson B, (2011) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Robinson V M J, (2011) Student-centered leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Skolverket (2011) Ämne - Företagsekonomi.

>http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/ gymnasieskola/foer?tos=gy&subjectCode=för&lang=sv< (2014-10-16)

Skolverket (2012) Didaktik - vad, hur och varför.

>http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik< (2014-11-01)

Stenemo L Å, (2009) Har skolan valt bort demokratin? Skolans roll i det minskade valdeltagandet - med luppen på läromedel i företagsekonomi.

>http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:301041/FULLTEXT01.pdf<(2014-11-23) Stukát S, (2011) Att skriva examensarbete inom utbildnings vetenskap. Lund:

Svedberg G, (2007) Entreprenörskapets avtryck i klassrummets praxis : om villkor

och lärande i gymnasieskolans entreprenörskapsprojekt.

>http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?

pid=diva2%3A140242&dswid=-3209< (2014-11-26)

Säljö R, (2000) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Säljö R, (2005) L.S. Vygotskij - forskare, pedagog och visionär. Forssell A, (red) Boken

om Pedagogerna. Stockholm: Liber, s 108-132.

Trost J, (2012) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur AB.

Vetenskapsrådet, (2011) God forskningssed.

>https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/< (2015-01-18)

Vetenskapsrådet, (2014) Forskningsetiska principer, inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

>http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf < (2015-01-18)

Wallin J, (2014) Entreprenörskap i skolan: Formulering och transformering av GY11

inom gymnasieskolans hantverksprogram.

>http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?

pid=diva2%3A745450&dswid=9777< (2014-11-16)

Westerberg A I, (2010) En företagsekonomi i företagens och samhällets tjänst. Bruman A, Gravis A, Rönnby J (red) Tradition och praxis i högre utbildning, 12

ämnesdidaktiska studier.

>http://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:379819/FULLTEXT02.pdf< (2014-10-05) Wiliam D, (2013) Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund:

Bilaga 1: Företagsekonomi 2

(100 poäng, Kurskod: FÖRFÖR02) Centralt innehåll

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

■ Företagens roll och villkor i samhället ur ett historiskt och internationellt perspektiv. I samband med det behandlas företagens samhällsnytta och samhällsansvar utifrån begreppet hållbar utveckling.

■ Grundläggande lagar och andra bestämmelser som styr företagens agerande inom olika områden.

■ Affärsidéns utformning och betydelse. I samband med det behandlas affärsplanens uppbyggnad och funktion.

■ Marknadsföring i form av omvärldsanalys och olika verktyg för värdeskapande processer.

■ Metoder, teorier och modeller som används i företagens interna styrning och planering i form av budgetering och kalkylering.

■ Bokföring och bokslut med enkla periodiseringar och enkel räkenskaps-analys. I samband med det behandlas revisionens funktion i en verksamhet. ■ Begrepp, teorier och modeller som förklarar hur människor och

arbetsgrupper fungerar i organisatoriska sammanhang samt hur ledarskap fungerar. I samband med det behandlas frågor om etik och jämställdhet i arbetslivet.

Kunskapskrav Betyget E

■ Eleven beskriver översiktligt företagens roll i samhället med hjälp av några exempel. Eleven diskuterar översiktligt sambandet mellan företagens ekonomiska beslutsfattande och deras samhällsansvar. Med hjälp av några