Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poängDet femte I:et
- om elevinflytande på en gymnasieskola i Malmö.
The Fifth “I”
- Students’ Influence at a High School in Malmö.
Henrik Ljungström
Git Svanström
Lärarexamen 60 poäng
Examinationsdatum: 2007-01-17
Examinator: Haukur Viggosson
SAMMANFATTNING
Ljungström, Henrik & Svanström, Git. (2007). Det femte I:et – om elevinflytande på en gymnasieskola i Malmö. (The Fifth I – Students’ Influence at a High School in Malmö). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60p, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att belysa och förklara orsakerna till en enskild gymnasieskolas så kallat ”dåliga” resultat vad gäller elevinflytande i Malmö stads gymnasieenkät 2005. Utgångspunkten är begreppet ”elevinflytande” och hur detta tolkas av skolans olika intressenter.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring elevinflytande, samt presenterar resultatet från 2005 års gymnasieenkät i Malmö. Genom kvalitativa intervjuer med lärare och elever vid en gymnasieskola i Malmö ville vi se om det finns någon skillnad mellan de båda gruppernas tolkning av ”elevinflytande”, och om denna skillnad i så fall kan förklara enkätresultatet.
Sammanfattningsvis kan konstateras att elevinflytande inte är något enhetligt begrepp utan skiljer sig mellan och inom de intervjuade grupperna. Detta tyder på att resultatet i gymnasieenkäten 2005 inte är helt tillförlitligt, då elevernas enkätsvar inte
nödvändigtvis handlar om samma sak som frågorna.
Nyckelord: delaktighet, elevdemokrati, elevinflytande, gymnasieskola, intervju, malmö
Henrik Ljungström Git Svanström Handledare: Kenny Andersson Kulgränden 3B, lgh 23 N. Sparvstyckev. 3 Examinator: Haukur Viggosson 226 49 Lund 239 32 Skanör
INNEHÅLLSFÖRTECKNING FÖRORD ... 7 1. INLEDNING ... 8 2. MOTIV ... 8 3. SYFTE ... 9 4. FRÅGESTÄLLNINGAR / HYPOTESER... 9 5. BAKGRUND ... 10 5.1 MGS – Skolan i vår undersökning ... 10 5.2 Gymnasieenkäten 2005 ... 11 6. BEGREPPET ELEVINFLYTANDE ... 14 6.1 Styrdokument ... 14 6.2 Elevinflytande... 16 7. METOD ... 19 7.1 Kritisk diskursanalys ... 19 7.2 Undersökningsmetod ... 22 8. RESULTAT... 24
8.1 Elevernas tolkning av elevinflytande ... 24
8.2 Varför elevinflytande?... 27
8.3 Vilka faktorer påverkar elevinflytande? ... 29
8.4 Lärarnas tolkning av elevinflytande ... 31
9. ANALYS ... 33
10. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 37
REFERENSER ... 40
BILAGOR
Bilaga 1 Gymnasieenkät 2005 Bilaga 2 Intervjufrågor till elever
FÖRORD
Vi vill rikta ett stort tack till alla de elever som ställt upp på intervjuer och delgett oss sina tankar kring elevinflytande. Utan ert deltagande och intresse hade det här arbetet inte varit möjligt att genomföra. Vi vill också tacka de lärare som både delat med sig av lektionstid för elevintervjuer och sin egen tid för att svara på frågor och hjälpa oss att analysera elevernas förståelse av begreppet elevinflytande.
Avslutningsvis vill vi särskilt tacka våra tidigare VFT-handledare samt uppsats-handledare Kenny Andersson för all hjälp och stöd.
Malmö 2007-01-08
1. INLEDNING
Trots att de styrande i Sverige de senaste 60 åren i ett flertal offentliga dokument – utredningar, betänkanden, läroplaner, skollag m.m. – har behandlat frågor om
elevinflytande och demokrati i skolan, verkar det som om tanken om elevernas rätt till inflytande långt ifrån slagit igenom.1 Åtminstone är det den bild man får när man läser ”Rapport från gymnasieskolans enkätundersökning 2005” där Utbildningsförvaltningen i Malmö kommenterar resultatet från den enkätundersökning som genomförts under vårterminen 2005 med gymnasieelever i år 2.2 Enkäten är förhållandevis omfattande och ställer en mängd olika frågor fördelade på många olika områden, samtliga gällan elevens åsikter eller upplevelser av den gymnasieskola man går i. Frågor om inflytande är således bara en liten del av enkäten, men icke desto mindre ger den en fingervisning om hur eleverna uppfattar sin möjlighet till inflytande och om de önskar något
inflytande överhuvudtaget. Utifrån enkätresultatet skulle man kunna dra slutsatsen att gymnasieeleverna i Malmö generellt sett har ganska lite inflytande men att de gärna vill ha det. Kanske är dock problematiken något mer komplex än så. Vad menar
Utbildningsförvaltningen när de frågar efter elevinflytande? Hur vill man att det ska fungera i praktiken och vilken vikt lägger man vid demokrati i skolans värld? Hur uppfattar elever respektive lärare inflytande? Vad betyder begreppet för dem? Om det inte finns någon gemensam, tydlig definition av begreppet är det svårt att både diskutera och praktisera elevinflytande.
de
2. MOTIV
Skolan där vi genomförde vår undersökning var en av de deltagande gymnasieskolorna i ovan nämnda enkätundersökning3. Vi har valt att utelämna skolans riktiga namn för att skydda de deltagandes anonymitet, och kommer hädanefter att använda beteckningen MGS; förkortning av Malmö gymnasieskola (fingerat namn). MGS är en populär skola som överlag fått gott betyg av sina elever i enkäten. Elevinflytandet på skolan är, liksom
1
Wiklund, sid. 11 ff
2
Utbildningsförvaltningen Malmö 2005, sid. 33 f
3
generellt för hela Malmö, det område i enkäten som fått sämst omdöme. För att ta reda på vad som ligger bakom detta, enligt skolledningen, icke tillfredsställande resultat, har man initierat lärarstuderande, som fullgör sin verksamhetsförlagda tid (hädanefter förkortat VFT) på MGS, i problematiken. Via flera undersökningar, gärna med olika fokus, hoppas man få en större förståelse av enkätresultatet för att sedan kunna formulera eventuella förändringsmål. Undersökningarna presenteras som
examensarbeten höstterminen 2006 på lärarutbildningen 60 poäng vid Lärarhögskolan i Malmö.
3. SYFTE
Syftet med vår uppsats är att belysa och förklara orsakerna till det tidigare enkätresultatet för MGS vad gäller elevinflytande. Genom intervjuer vill vi få en djupare förståelse för den verklighet som elever och lärare upplever på sin skola. Vi anlägger huvudsakligen ett språkligt perspektiv där vi vill få en bild av hur verkligheten på MGS reflekteras i de ord och begrepp som elever och lärare använder sig av. Syftet är inte på något sätt, och kan inte heller vara, att ge en fullständig förklaring till resultatet utan vi kommer att bidra med en förklaringsmodell bland många tänkbara. Vår undersökning avgränsar sig till 31 elever i olika åldrar och från olika program fördelade på nio intervjugrupper samt fem individuellt intervjuade lärare från olika ämnesområden.
4. FRÅGESTÄLLNINGAR / HYPOTESER
Ett enkätresultat ger i bästa fall svar på de frågor man ställt, dvs. undersökningen har hög validitet. De som utformat enkäten och formulerat frågorna har lyckats i sin ambition att ställa frågor som förstås av respondenterna och svaren verkar tillförlitliga. Det finns dock en stor risk att frågorna tolkas på ett annat sätt av respondenterna eller kanske inte förstås alls, vilket skulle göra svaren otillförlitliga och påverka
skolenkätens resultat angående elevinflytande – att enkätens reliabilitet inte är
tillräckligt hög för att man ska kunna dra några slutsatser från den? Kan det vara så att eleverna inte riktigt vet vad elevinflytande innebär och därför svarar som de gör? Eller kan det kanske vara så att eleverna menar något annat med elevinflytande än skolan och Utbildningsnämnden gör? Och hur är det med lärarna, vad lägger de i ordet
elevinflytande? Frågan är kanske helt enkelt om inte styrdokumenten har en tolkning av elevinflytande, lärarna har en annan tolkning, som dessutom kanske varierar stort från lärare till lärare, och eleverna har ytterligare en tolkning? Kanske är det en dylik ”mismatch” mellan språk och handling samt en begreppsförvirring som gör elevinflytande till något som är svårt att förenkla i begrepp.
5. BAKGRUND
5.1 MGS – Skolan i vår undersökning
MGS erbjuder nationella utbildningar i form av samhällsvetenskapligt program, naturvetenskapligt program, handelsprogram samt IB (International Baccalaureate). Dessutom har skolan två individuella program; IVHP, som fungerar som förberedelseår för elever som ej är gymnasiebehöriga sedan grundskolan, samt IVIK, ett program för nyanlända invandrare, där svenska som språk står i fokus. Via skolans
idrottsgymnasium har dessutom elever möjlighet att kombinera de nationella
programmen med idrottsutövande på elitnivå. Totalt studerar c:a 1.400 elever på skolan, med fördelningen 14% på HP, 15% på IB-programmet, 3% på IVHP, 3% på IVIK, 23% på NV och 42% på SP. Majoriteten av skolans elever läser alltså en teoretiskt inriktad utbildning. Av skolans elever tar i genomsnitt 97% examen med full behörighet till studier på högskolenivå.
I Malmö fördelas inte gymnasieeleverna utifrån var de bor geografiskt, utan varje grundskoleelev har rätt att söka till den skola han eller hon helst vill gå på. MGS har ett gott rykte bland stadens skolungdomar, vilket leder till en hög konkurrens bland de sökande. I sin profilering arbetar skolan utifrån fyra I, som står för Internationalisering, IT, Idrott och Inre miljö. Internationalisering tar sitt uttryck i flera internationella utbildningsgrenar inom både SP, NV och HP, såväl som i IB-programmet. Dessutom
genomsyrar det internationella perspektivet skolans verksamhet i stort, till exempel i form av utbytesstudenter, internationella samarbetsprojekt och FN-rollspel. IT ingår i skolans profil som ett led i att förbereda eleverna inför framtiden, och syns i både kompetensutveckling och en satsning på hårdvara. Idrott tar stor plats på MGS, med ett idrottsgymnasium som innefattar basket, fotboll och ishockey. Även de elever som inte elitidrottar har bra tillgång till träningshallar, träningsutrustning, simhall etc., och dessa utnyttjas flitigt av elevernas idrottsförening. Slutligen står Inre miljö för en medveten satsning på en arbetsmiljö som ger såväl elever som lärare arbetsro.
5.2 Gymnasieenkäten 2005
För att få en bild av hur gymnasieelever upplever sin skolsituation, genomför
Utbildningsnämnden i Malmö vartannat år en enkätundersökning med alla elever i år 2 på Malmö gymnasieskolors nationella program, specialutformade program, IB och fr.o.m. år 2005 även fristående gymnasieskolor. Enkäten 2005 genomfördes via nätet, vilket innebär att eleverna via sin PedNet-adress fått en länk till enkäten. När enkäten besvarats har den skickats vidare till en databas för behandling. Totalt ca 2.300 elever har besvarat enkäten, vilket motsvarar en svarsfrekvens på ca 80 %. För MGS:s del är svarsfrekvensen något högre än genomsnittet, nämligen 82 % vilket motsvarade 351 elever.4
Enkäten ställer skiftande frågor gällande allt från trivsel och inflytande till undervisning etc. För att möjliggöra jämförelser mellan olika år har man valt att behålla frågorna intakta så långt det varit möjligt. Att man valt just andraårselever beror på att man ser dem som tillräckligt insatta i hur deras gymnasieskola fungerar, samtidigt som de har ytterligare ett år kvar på skolan och således troligen är mer motiverade att besvara en enkät om sin skola. Svarsalternativen är till största del uppbyggda kring en fem-gradig skala av typen ”aldrig – nästan aldrig – ibland - ganska ofta – oftast”. Tre frågor av totalt 53 (de sju första är bakgrundsfrågor) handlar om informellt elevinflytande (nr 27, 28 och 30) och ytterligare fyra handlar om formellt elevinflytande (nr 31-34). Ett par frågor till tangerar definitivt området, men ger även utrymme för vidare tolkningar (t.ex. nr 39 och 53) (se bilaga 1).
4
Vi kommer nedan att mycket kortfattat redogöra för MGS:s resultat vad gäller
elevinflytandefrågor. För den som är intresserad av enkätsvaren för Malmö som helhet hänvisas till den rapport som Utbildningsförvaltningen ställt samman (se not 5 nedan). Vi kan bara kort konstatera att svaren många gånger inte uppvisar någon enhetlig trend utan skiljer sig mycket åt från skola till skola, eller som det står i rapporten ”Malmös heterogena karaktär bekräftas väl genom enkäten.”5
För överskådlighetens skull redovisas resultatet i tabellform per fråga. Ytterkategorier i svarsalternativen har slagits ihop för att ge en tydligare bild av elevernas upplevelser.
Informellt inflytande: Fråga 27.
Anser du att du hittills under din gymnasieutbildning haft inflytande på:
Ganska ofta / oftast
Aldrig / nästan aldrig
Innehållet i kurserna? 28 % 37 %
Hur ni arbetar på lektioner/ arbetspass? 40 % 20 % Hur era kunskaper skall redovisas? 36 % 28 % Hur undervisningen skall utvärderas efter
avslutad kurs? 28 % 42 %
Fråga 28. Instämmer helt
/ instämmer ganska mycket
Instämmer inte alls / instämmer ganska lite Det blir roligare och intressantare i
skolan om jag som elev får vara med och lägga upp undervisningen i de olika kurserna.
69 % 11 %
Fråga 30.
Att eleverna har inflytande t.ex. genom elevråd, skolkonferens, lokal
styrelse
Att Du som elev har inflytande på
undervisnings-situationen Vilken typ av elevinflytande är
viktigast för Dig? 36 % 64 %
Vi kan konstatera att 37 % av eleverna upplever att de aldrig eller nästan aldrig har haft något inflytande på innehållet i kurserna medan 28 % menar att de oftast eller ganska ofta har haft ett sådant inflytande. När det gäller hur man ska arbeta på lektioner och hur kunskaperna ska redovisas är det ett omvänt förhållande, ca 40 % kan oftast eller ganska
5
ofta påverka, medan 20 resp. 28 % svarar aldrig eller nästan aldrig. Hela 69 % av eleverna menar att det blir roligare och intressantare om de får vara med och bestämma. En klar majoritet, 64 %, anser dessutom att det är viktigare med inflytande i
undervisningen än ett formellt inflytande via elevråd och andra organ.
Formellt inflytande:
Fråga 31. Ja Nej
Vi har ett elevråd på vår skola. 99 % 1 %
Fråga 32. Instämmer
helt
Instämmer inte alls / instämmer ganska lite Elevrådet har inflytande över viktiga
saker som händer på vår skola. 50 % 17 %
Fråga 33. Instämmer
helt
Instämmer inte alls / instämmer ganska lite Elevrådet tar lika mycket vara på alla
elevers intressen. 46 % 26 %
Fråga 34. Instämmer helt /
ganska mycket
Instämmer inte alls / instämmer ganska lite Jag får för det mesta reda på vad som
skall diskuteras på elevrådet av klassrepresentanterna.
39 % 40 %
I princip alla elever, 99 %, känner till att det finns ett elevråd på MGS, men hela 40 % menar att de för det mesta inte vet vad som behandlas på deras möten. Hälften av eleverna, 50 %, tycker att elevrådet har inflytande över viktiga saker på skolan och något färre, 46 %, anser att elevrådet tar lika mycket vara på alla elevers intressen. Drygt en fjärdedel, 26 %, menar dock tvärtom att elevrådet inte tar vara på alla elevers intressen.
Enkätens resultat används som underlag vid diskussioner på olika förvaltningar och varje rektorsområde får dessutom information om resultatet på skol- och programnivå. En förhoppning är naturligtvis att detta ska leda till diskussioner kring förändring och utvecklingsbehov på den lokala skolan.
6. BEGREPPET ELEVINFLYTANDE
6.1 Styrdokument
Skolverket ger i broschyren ”Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i skolan” sin syn på skolan som en del av vårt samhälle där demokratin utgör en förutsättning.
Skolan är en viktig del i vårt demokratiska samhälle. Elever har rätt till inflytande och ansvar i skolan. Denna rätt har efterhand skärpts i skollag och läroplaner. Varje elev ska ha kunskap om och omfattas av demokratins principer och de ska få utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. De ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga i skolans verksamhet. Skolan är både en förberedelse för elevernas aktiva deltagande i samhällslivet och en
erksamhet för deras eget ansvarstagande och inflytande.6 v
Skolan ska träna eleverna i delaktighet men med detta följer också ett ansvar. Denna träning ska dock inte ske isolerat utan vara en naturlig del av skolans arbete och genomsyra hela verksamheten, eller som Margareta Aspán, forskare i pedagogik, väldigt koncist uttrycker det i sin licenciatavhandling: ”Demokrati är ett av skolans uppdrag.”7
”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas.”8. Så står det att läsa i skollagens femte kapitel som behandlar gymnasieskolan. Med det starka ordet ”skall” kan statsmakternas intentioner knappast missförstås, elevinflytande är inte valfritt utan ett obligatoriskt inslag i skolans verksamhet. När vi läser vidare i ”Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)” beskrivs inledningsvis skolans värdegrund där
demokrati och demokratiska arbetsformer ingår.9 Vidare står det bl.a. att ”Läraren skall: […] · se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, […] · planera undervisningen tillsammans med eleverna,…”.10 Inte heller här finns någon direkt tveksamhet i de mål och riktlinjer som ställts upp. Man lägger dessutom ett stort ansvar på skolledningen via rektor när man skriver att det är rektors ansvar att ”…· skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas…”.11
6 Skolverket (1998), sid. 3 7 Aspán, sid. 27 8 Lärarförbundet, sid. 74 9 Ibid, sid. 38 10 Ibid, sid. 47 11 Ibid, sid. 49
I den lokala skolplanen ”Skolplan för Malmö”, som utgör ett styrdokument för all pedagogisk verksamhet från förskola till vuxenutbildning, tar man under rubriken visioner bl.a. upp vikten av ”…delaktighet i form av reellt elev- och
föräldrainflytande…”12. Här kommer även föräldrarna med i bilden, vilket inte varit fallet i de nationella styrdokumenten. Man hoppas att delaktigheten ska leda till en god arbetsmiljö, kreativitet och utveckling. Att man lägger till ordet ”reellt” lämnar öppet för egna tolkningar. Som läsare kan man ana en viss tveksamhet, hos författarna, till hur elevinflytandet praktiseras i de olika verksamheterna.
Lite längre fram i skolplanen tar man upp fyra prioriterade områden, där demokrati och inflytande är ett av dessa områden:
Arbetet med demokrati och inflytande är en uppgift för all pedagogisk verksamhet i Malmö. Det är en avgörande faktor för elevernas studieframgång. Motivation och arbetslust ökar i en situation där individen känner sig medskapande och delaktig. Överallt där det fattas viktiga beslut och/eller förs relevanta diskussioner ska elever ges möjlighet till reellt inflytande.
Den målstyrda skolan kräver att lärare, enskilt, tillsammans och för elever och vårdnadshavare, synliggör, förklarar och reflekterar över sin undervisning. För att eleverna ytterligare ska stimuleras till aktiv inlärning måste de få reella möjligheter att påverka arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Elevernas möjligheter att påverka läroprocessen är det viktigaste instrumentet för att få en demokratisk skola. En viktig pedagogisk uppgift är att tydliggöra att demokrati innebär att den enskilde inte bara har rättigheter utan även skyldigheter i en fråga där det råder handlingsfrihet.13 Genom att betona vikten av delaktighet och inflytande gör Skolplanen gemensam sak med de nationella styrdokumenten, men man går även ett steg längre genom att göra demokrati och inflytande till ett särskilt prioriterat område.
MGS:s lokala arbetsplan, som är utarbetad på och för MGS, är ett två sidor långt dokument som framför allt beskriver skolans ”profileringar”, de fyra I:na –
Internationalisering, Idrott, IT och Inre miljö. Man tar också upp några andra punkter och under rubriken ”Pedagogisk utveckling” står det att man vill ”… arbeta aktivt för elevinflytande.”14 Man utvecklar dock inte ämnet och ger inte heller några exempel på hur man kan arbeta för elevinflytande eller vad det skulle kunna innebära.
12
Skolplan för Malmö, sid. 5
13
Ibid, sid. 10
14
Enligt styrdokumenten, såväl nationella som lokala (Malmö stad), är elevinflytande och demokrati viktiga områden som alla inom skolans värld ska ta ansvar för. Man
poängterar att eleverna inte bara ska lära sig vad demokrati är och hur demokrati utövas utan ska även ges medbestämmande vad avser arbetssätt, arbetsformer, undervisningens innehåll, utvärderingar m.m. Eleverna ska alltså involveras i skolans och
undervisningens utformning och innehåll, vilket både innebär ansvar, rättigheter och skyldigheter. MGS:s lokala arbetsplan är dock inte så tydlig utan nämner enbart
elevinflytande i en mening. Något som däremot inget styrdokument tar upp är hur detta inflytande ska utformas i praktiken. Skolorna får i styrdokumenten ingen direkt
vägledning i hur demokratiarbetet ska utföras.
6.2 Elevinflytande
Eva Forsberg, som doktorerat i pedagogik vid Uppsala universitet, skriver i sin avhandling ”Elevinflytandets många ansikten” att elevinflytande inte finns entydigt definierat utan beror på vilken ansats man väljer.15 ”…elevinflytande knyts till både formella och informella beslutsprocesser, valmöjligheter, elevaktiva arbetssätt, eget arbete, tema med fördjupningsuppgifter samt ansvarstagande.”16 Forsberg nämner också att elevinflytande kan beskrivas utifrån ”Arnsteins delaktighetsstege”17, där olika grader av inflytande beskrivs i en stigande skala, som vi tolkar i figur 1.
Figur 1. Arnsteins delaktighetsstege.
medbestämmande
medansvar medinflytande
medverkan
Alla offentliga dokument, från skollag till läroplaner och lokala skolplaner, trycker på vikten av elevinflytande. Skolkommittén identifierar i sitt betänkande (SOU 1996:22) tre huvudmotiv för elevinflytande: demokratin som livsform, eget ansvarstagande och
15 Forsberg, sid. 14 f 16 Ibid, sid. 15 17 Ibid, sid. 14
bättre inlärning. Med det första motivet, demokratin som livsform, avses att demokrati är en mänsklig rättighet som ska pågå hela livet. Eftersom skolan är en del av samhället, ska även skolan omfattas av demokratins former. Genom att praktisera demokrati i skolan hoppas man fostra kunniga, delaktiga och ansvarstagande medborgare. Man menar att ”Elevers lärande är beroende av att de har inflytande över sin egen
kunskapsprocess.”18 Eleverna måste också kunna sätta ord på sin egen inlärning. De måste lära sig om sitt eget lärande; metakognition. Utan denna självinsikt blir elevernas argument i diskussioner med lärare försvagade och därmed inflytandet begränsat.19
Betänkandet poängterar också att elevinflytandet är viktigt i sig. Eleverna befinner sig i skolan en mycket stor del av sin tid under en tolvårsperiod och det är därför viktigt att skolan känns angelägen och intressant. ”I rätten att få inflytande och vara delaktig ingår att vara sedd och bli respekterad. Den rätten betyder något för sin egen skull, alldeles oavsett om elever därmed har lättare att tillägna sig skolans nyttigheter eller får övning i demokrati.”20 Detta motiv verkar dock inte vara aktuellt för skolorna själva. I
Skolverkets rapport ”Inflytandets villkor” ger 41 skolor sin syn på varför man valt att arbeta med elevinflytande. Inte någon väljer att se elevinflytande som viktigt i sig själv utan det används för att nå andra uppsatta mål.21 Utredarna (SOU 1996:22) tar upp ytterligare ett motiv som hänger samman med den s.k. ”förlängda ungdomstiden”.22 Barn av idag blir tidigare ungdomar – puberteten inträffar tidigare och man vet mer om hur vuxenlivet ser ut, både tack vare den större öppenhet som finns idag i familjelivet och tack vare media, kanske främst tidningar och tv med såpoperor och diverse serier som öppet skildrar vuxenrelationer, ofta på barnvänlig tid. Däremot blir ungdomar, i samhällets ögon, senare vuxna än tidigare. Skoltiden är förlängd, det kan vara svårt att hitta egen bostad och svårt att hitta jobb utan yrkesutbildning. Ungdomar är beroende av vuxna samtidigt som traditioner försvagats och därmed gett upphov till en större frihet. Konflikten mellan beroende och frihet har skärpts. Det blir då ännu viktigare att ta ungdomarna på allvar och ge dem en chans till delaktighet och ansvarstagande i skolan.
18 SOU 1996:22, sid. 24 19 Ibid, sid. 24 20 Ibid, sid. 21 21 Skolverket (1999), sid. 8 ff 22 SOU 1996:22, sid. 24 ff
Gun Wiklund pekar i sin licenciatavhandling också på det faktum att elevinflytande ingalunda är något nytt påfund. Redan på 40-talet diskuterades, i offentliga dokument, elevernas möjligheter till inflytande. Tyngdpunkten låg på det formella inflytandet, dvs. elevråd eller s.k. elevstyrelser, men även det informella inflytandet, dvs. inflytande på innehåll, arbetsformer etc., beskrevs.23 Fram till idag kan man dock konstatera att fokus flyttats från det formella till det informella inflytandet ”… och från det kollektiva till den enskilde elevens möjlighet att påverka sin undervisningssituation…”.24
De senaste decennierna har elevinflytande behandlats i diverse dokument. Forsberg påpekar att, trots att antalet studier kring elevinflytande ökat under 90-talet utgörs flertalet av dessa av utvärderingsrapporter skrivna av olika statliga myndigheter och att ”…elevinflytande inte är att betrakta som ett utvecklat kunskapsområde…”.25 Samtliga undersökningar poängterar vikten av elevinflytande, men visar trots detta ett
enstämmigt resultat, att eleverna inte anser sig ha speciellt mycket inflytande men önskar att de hade mer. Gunvor Selberg skriver i sin bok ”Främja elevers lärande genom elevinflytande” att elever som har inflytande trivs bättre och blir mer motiverade, men att lärarnas intresse för elevinflytande verkar svalt. ”… elever har få möjligheter att engagera sig och ta ansvar för sitt lärande.”26 I ”Skolverkets tillståndsbeskrivning 1993” menar man dessutom att inflytandet avtar med stigande ålder, vilket är tvärtemot styrdokumentens intentioner.27 I rapporten ”Ingenting har hänt”, där elevinflytande vid några gymnasieskolor studerades (1989), kallar författarna detta för ”den
utvecklingspsykologiska paradoxen” – ju äldre och mognare eleverna blir desto mindre får de att säga till om.28 Frågan blir då hur detta är möjligt? Varför är det så svårt att praktisera elevinflytande i verkligheten? Vilka hinder står i vägen?
Glatz och Lindsjö (enligt Wiklund) beskriver i sitt utvecklingsarbete vid
statsvetenskapliga institutionen i Lund hinder för elevinflytande. Dessa hinder kan delas in i tre grupper – hinder hos eleverna, hinder hos lärarna och hinder i organisationen. Hinder hos eleverna hänger kanske framför allt samman med deras ovana att utöva inflytande. De vet inte hur man gör. Andra faktorer är bristande engagemang, ont om tid 23 Wiklund, sid. 11 24 Ibid, sid. 20 25 Forsberg, sid. 13 26 Selberg, sid. 46 27
Skolverkets tillståndsbeskrivning 1993, (enligt Selberg, sid. 30)
28
och kanske också en rädsla för att göra bort sig. Lärarna upplever i det närmaste samma hinder som eleverna, tidsbrist, ovana, ett yrke med andra traditioner och till och med läroplanen kan ses som ett hinder.29 Howard Gardner (enligt Madsén) menar att ”Varken lärare eller elever är villiga att ta ’risker för förståelse’ som jag [Gardner] börjat kalla det; i stället nöjer de sig med den säkrare ’korrekt-svar-kompromissen’.” För enkelhetens skull håller man sig alltså till ”… återgivning och ytinriktat lärande, i stället för att satsa på förståelse och intentionellt lärande.”30 Skolkommittén ger exempel på hinder i organisationen när man diskuterar skolans normalt sett mycket detaljerade schemaläggning. ”Risken är att schematekniska hänsyn tar över både pedagogiska överväganden och elevernas och lärarnas möjligheter till inflytande.”31 Svensson (enligt Forsberg) gör en indelning i objektiva faktorer, dvs. ramfaktorer av olika slag, och subjektiva faktorer, dvs. skilda gruppers självförståelse, som hinder för elevinflytande. Som exempel på ovanstående nämns skolans arbetsformer, lärar
dominans i klassrummet och elevers passiv
es isering.32
Forsberg går ytterligare ett steg längre när hon frågar sig varför resultaten i olika studier om elevinflytande är så eniga. ”Det är synnerligen ovanligt med enhetliga resultatbilder i forskning.”33 Hennes svar är att samstämmigheten delvis beror på att ”… området i sin helhet är relativt outvecklat.”34 Många studier hittills har haft samma utgångspunkt och använt samma metod. Det är de statliga dokumenten som bestämmer hur elevinflytande ska förstås och vad som ska fokuseras.
7. METOD
7.1 Kritisk diskursanalys
Inom den kvalitativa forskningstraditionen finns det flera undergrupper av skilda metoder och teorier. För denna studie har den kritiska diskursanalysen (hädanefter KDA) valts som huvudsaklig metod. Det som framför allt läggs under lupp med denna
29 Wiklund, sid. 41 30 Madsén, sid. 19 31 SOU 1996:22, sid. 62 32 Forsberg, sid. 18 33 Ibid, sid. 20 f 34 Ibid, sid. 20 f
metod är språket; hur det konstruerar den sociala verkligheten och vice versa. Häri finns en antydan till definition av just termen diskurs, och Pia Langemar utvecklar vidare i sitt kompendium ”Att låta en värld öppna sig” att en diskurs ”kan liknas vid övergripande eller bakomliggande referens- eller tolkningsramar, som gör att vi uppfattar en socialt delad mening i det som sägs”.35 Langemar lägger stor vikt vid att diskurs är något som konstrueras genom språket, och alltså inget som individen har automatiskt. Studier och analys av diskurs i olika former, till exempel inspelat tal eller text, är ett sätt att försöka tränga igenom på språklig nivå, och därmed kartlägga olika mönster som avspeglar den verklighet som ligger bakom den aktuella diskursen, vilket vi med denna studie vill göra genom intervjuer med elever och lärare på MGS. I sin artikel ”An Introduction to
Critical Discourse Analysis in Education” beskriver Rebecca Rogers diskursanalys som både en teori såväl som en metod:
[R]esearchers who use CDA [KDA] are concerned with a critical theory of the social
world, the relationship of language and discourse in the construction and
representation of this social world, and a methodology that allows them to describe, interpret, and explain such relationships.36
De olika aspekter som Rogers nämner kommer att tas upp i detta arbete. Flera forskare menar att en rent deskriptiv utgångspunkt på egen hand inte är tillräcklig för att göra diskursanalysen kritisk, utan även tolkning och förklaring bör få utrymme. Mer specifikt bör man ta stor hänsyn till den aspekt som redan nämnts, nämligen den sociologiska. James Paul Gee skriver i sin artikel ”Discourse Analysis: What Makes it Critical?” att ett av argumenten som stipuleras i KDA är att ”language in use is always part and parcel of, and partially constitutive of, specific social practices”37, det vill säga att man inte kan bortse ifrån den sociala praxis som ligger bakom den analyserade diskursen, utan att tappa dess kritiska värde.
Som metod betraktad är dock KDA mer flyktig, eftersom olika forskare och teoretiker anammar olika tillvägagångssätt i sina analyser. Norman Fairclough slår i sin bok
Discourse and Social Change in Society fast att ”there is no set procedure for doing
discourse analysis”.38 En gemensam utgångspunkt, enligt Rogers, är dock att analysen alltid sker på en högre nivå än bara satser och meningar, allt enligt antagandet att
35 Langemar, sid. 57 36 Rogers, sid. 3 37 Gee, sid. 33-34 38 Fairclough (1992), sid. 225
”language use is always social”.39 Inom denna ram finns det dock naturligtvis gradskillnader, där vissa teoretiker lägger mer vikt vid den lingvistiska aspekten än andra. En genomgående uppdelning av KDA är dock; data, analys samt resultat.40 Data-insamling kan se ut på en mängd olika sätt, beroende på vad som ska analyseras, men vedertaget är att all talad kommunikation spelas in och transkriberas därefter, för att analys av materialet ska kunna ske på textnivå. Gällande själva analysen så förespråkar Fairclough att arbetet sker i en slags kedja, där de olika momenten följer på varandra i en naturlig ordning. Denna ordning är inte heller skriven i sten, utan anpassas utifrån den aspekt som analysen önskar lägga störst vikt vid:
[I]t involves a progression from interpretation to description and back to interpretation: from interpretation of the discourse practice (processes of text production and consumption), to description of the text, to interpretation of both of these in the light of the social practice in which the discourse is embedded.41 Sålunda sker diskursanalysen utifrån ett metodiskt ramverk, snarare än fasta regler, vilket är vanligare i kvantitativa studier. Den övergripande tanken är dock att diskursen ses som delad i tre komponenter; språk, diskursiv praxis samt sociokulturell praxis.
Fairclough föreslår dessutom en metod som analytikern kan använda sig av för att få ut så mycket som möjligt av det insamlade materialet. Han kallar det för ”Enhancing the Corpus”42, och det rör sig om en metod för att utvidga den data (eller corpus) som man har samlat in. Proceduren som sådan är tämligen lättöverskådlig, och handlar om att man använder sig av någon form av hjälp när man studerar det material man har samlat in. Genom att inte bara studera materialet på egen hand, får man således ett utökat perspektiv samt en bredare tolkningsgrund i sin analys. Dels kan man till exempel genomföra en andra intervju av deltagarna i studien, för att på så sätt tränga djupare i de sociala faktorer som ligger bakom deras ursprungliga uttalanden, dels ta hjälp av
personer som på något vis står i relation – direkt eller indirekt – till det studerade fenomenet, för att på så sätt bidra till analysen och tolkningen i form av ett slags expertpanel. Fairclough själv ger följande exempel: ”If classroom practices and classroom discourse were being studied, the panels would include teachers, pupils, parents, members of different majority and minority communities, and educational
39 Rogers, sid. 5 40 Fairclough (1992), sid. 225 41 Ibid, sid. 231 42 Ibid, sid. 227
administrators”.43 Diskursanalytikern blir således inte låst vid sina egna tolkningar, vilket i sin tur ger grogrund för ett mer nyanserat slutresultat, varför vi anammar ett sådant tillvägagångssätt.
Slutligen bör det poängteras – särskilt med tanke på hypotesen i denna uppsats – att det på samma område kan finnas flera rådande diskurser, och även om dessa ibland kan komplettera varandra, så är det mer sannolikt att de står i ett slags kampförhållande. I boken Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language skriver Fairclough:
[D]ifferent discursive practices are used in different social situations, but they may also be alternatives in the same social situation, and may be in relationships of opposition. […] Boundaries between and within orders of discourse are constantly shifting, and change in orders of discourse is itself part of sociocultural change.44 Detta tyder på ett dynamiskt synsätt, där diskurs såväl som dess bakomliggande
verklighet och praxis ständigt genomgår förändringar. För den forskare som ägnar sig åt KDA blir det därför inte bara intressant hur den diskurs som en institution använder sig av ser ut, utan även vilka varianter av diskursen som kan finnas antingen inom eller utanför institutionen, och hur dessa påverkar varandra och den verklighet de reflekterar. I boken Mening, materialitet, makt: En innføring i diskursanalyse går Iver B. Neumann ett steg längre: ”En forskningsoppgave for diskursanalytikeren blir derfor å identifisere ikke bare hvilke konkurrerende representasjoner som finnes av en virkelighet, men også hvilke alternative verdier og institusjoner som finnes”.45 Diskursanalysen blir på så sätt inte bara en metod för att kartlägga och analysera användning av språk och
bakomliggande sociala faktorer, utan också hur olika verklighetsrepresentationer står i motsatsförhållande till varandra, och därmed har inflytande på varandras utveckling och förändring. I vår studie ligger intresset i om det råder olika diskurser kring begreppet ”elevinflytande”, beroende på om man intervjuar lärare eller elever, eller vänder sig till styrdokumenten.
7.2 Undersökningsmetod
Eftersom undersökningen var av kvalitativ art, valdes intervjuer som redskap för insamling av data. Intervjufrågorna ställdes upp för att vara relativt breda, men ändå
43 Fairclough (1992), sid. 227 44 Fairclough (1995), sid. 12 f 45 Neumann, sid. 95
hålla intervjun på stadig kurs inom fokus för undersökningen. Enligt Johansson och Svedner finns det en klar skillnad mellan det de kallar ”strukturerad intervju” och ”kvalitativ intervju”, där den förstnämnda innehåller fasta frågor till skillnad från den senare, som bara använder sig av fasta frågeområden.46 Enligt denna definition valdes den kvalitativa intervjun som metod för studien, för att undvika fasta frågor och alltför rigida intervjuer. Uppskrivna frågor användes visserligen vid intervjuerna, men dessa formulerades ej identiskt vid varje intervju och togs upp i olika grad beroende på de intervjuades svar. Frågorna var alltså inte så hårt styrda som frågeområdena.
Till att börja med genomfördes en pilotintervju i syfte att testa de frågor vi ställt upp och vår intervjuteknik. Tre elever från MGS:s årskurs tre på handelsprogrammet intervjuades, och intervjun spelades in på kassett och transkriberades därefter. Utifrån detta material omarbetades intervjufrågorna på vissa punkter, tills vi hade en
uppsättning frågeområden att använda under de huvudsakliga intervjuerna (se bilaga 2).
Elevintervjuerna genomfördes i nio grupper, som alla innehöll tre eller fyra elever. Både tjejer och killar ingick i grupperna, men eftersom genusperspektivet inte ingår i
undersökningens fokus, gjordes ingen ansträngning att uppnå en jämn fördelning. De elever som deltog i gymnasieenkäten 2005 slutade på MGS våren 2006, varför det inte var praktiskt möjligt att intervjua dem. Intervju-grupperna hämtades istället från samtliga årskurser, fördelade på de tre programmen HP, SP samt NV (en grupp från vardera årskurs). Då utbildningen på IB är styrd utifrån med väldigt tydliga direktiv kring innehåll, arbetsmetoder och examinationer, valde vi bort detta program. IVIK och IVHP valdes också bort, på grund av det låga antalet elever. Vid samtliga intervjuer deltog båda författarna till denna rapport. Intervjuerna pågick i c:a 20-30 minuter vardera, och spelades in på kassett. Eleverna informerades om arbetets syfte,
garanterades anonymitet samt tillfrågades om samtycke till att bli inspelade. Ingen av de intervjuade eleverna protesterade emot detta. Det inspelade materialet transkriberades senare, för att struktureras och analyseras.
Vidare genomfördes intervjuer med fem lärare, alla med olika ämnesområden, från MGS. Även här informerades den intervjuade om arbetets syfte, och samtycke för
46
inspelning erhölls. Naturligtvis garanterades också lärarna anonymitet. Intervjuerna med lärarna hade två syften; dels var de en del av datainsamlingen, dels ingick de i
analysprocessen. Första delen av lärarintervjuerna byggde bara på en fråga: ”Hur tolkar du begreppet ’elevinflytande’?”. Syftet med frågan var att få en bild av hur lärarna tolkar styrdokumenten och hur deras syn på elevinflytande avspeglas i deras
undervisning. Dessutom ville vi kunna jämföra lärarnas svar med elevernas på samma fråga. Den andra delen av lärarintervjuerna byggde på Faircloughs idé om ”Enhancing the Corpus”47, där läraren fick bidra med sin syn på de tolkningar av begreppet
”elevinflytande” som uppkommit under elevintervjuerna. Lärarintervjuerna spelades också in på kassett, men endast den första avdelningen transkriberades, eftersom den andra avdelningen kretsar kring analys och inte datainsamling.
8. RESULTAT
8.1 Elevernas tolkning av elevinflytande
Våra elevintervjuer resulterade i ett flertal olika tolkningar av begreppet
”elevinflytande”, och vi ska här försöka ge en strukturerad bild av de svar vi fick av eleverna på MGS. Citat som anses representativa eller av andra skäl uppseendeväckande kommer att presenteras, men av praktiska skäl är det naturligtvis omöjligt att i detalj inkludera alla svar som vi har fått. Här hänvisar vi istället till de figurer som vi har sammanställt, i vilka vi har försökt ge en överskådlig bild av de olika tolkningar som de intervjuade eleverna gav uttryck för. Alla citat är ordagrant avskrivna från vårt
transkriberade intervjumaterial, och är sålunda yttrade av enskilda elever. Det är alltså inte vår avsikt att generalisera materialet, utan att lyfta fram individuella åsikter.
En första indelning kan göras bland de elever som tolkade ”elevinflytande” som någon form av medbestämmande, och de som inte alls hade någon klar uppfattning av hur begreppet skulle tolkas. Bland den sistnämnda gruppen fick vi svar som ”utlänningar med svenskar till exempel… alltså, dom går ihop” och ”…alltså om man har inflytande i ett speciellt ämne… att man tycker… man kan det ämnet… liksom det bara flyter på”.
47
Vi fick intrycket av att eleverna hade en svårighet att tolka begreppet ”inflytande” i stort, vilket vi kommer att återkomma till i vår analys. Vidare låg det i de olika tolkningarna olika värdering i vem som skulle ha inflytande på vad, exemplifierat av svar som ”vad lärarna kan göra för att ha inflytande på eleverna” och ”om vi har något inflytande på varandra vet jag inte. I vår klass är det nog inte riktigt så att man sätter krav på varandra”. De elever som gav svar av denna natur var inte alls säkra på sin sak, utan var mer trevande för att kunna ge ett svar. Detta intryck förstärks ytterligare av det ursäktande svaret att elevinflytande är ”inget som man liksom tänker på”. De här osäkra, trevande svaren var visserligen i minoritet bland de elever som intervjuades, men är inte desto mindre intressanta, just på grund av det faktum att de faktiskt förekom. Se figur 2 nedan för en överskådlig bild av det som vi har valt att kalla för ”alternativa tolkningar”.
Figur 2. Elevers tolkning av begreppet ”elevinflytande”, alternativa tolkningar.
”Man har inflytande i ett speciellt ämne … man
kan det ämnet … det bara flyter på”
”Det är ju inget som man liksom tänker på”
”Hur lärare gör för att behandla elever och så…”
Majoriteten av de intervjuade eleverna tolkade dock begreppet ”elevinflytande” som att man får vara med och bestämma, påverka, eller säga till om något. Här fanns en relativ enighet, men åsikterna gick isär vid frågan om vad det är man som elev ska vara med och påverka. I figur 3 nedan har vi sammanställt dessa svar, och vi tycker oss se tre
Alternativa tolkningar ”Ge inflytande på varandra” Lärarnas inflytande på eleverna Elevers krav på varandra
”Att alla är med”
”…utlänningar med svenskar till exempel …
områden mellan vilka elevernas tolkningar kan fördelas; frågor som rör skolans miljö, tidsplanering av till exempel prov samt arbetssätt.
Figur 3. Elevers tolkning av begreppet ”elevinflytande”, vara med och bestämma.
”Hur under-visningen ska se ut”
”Ändra på det vi inte tycker om” ”Hur undervisningen
ska läggas upp”
”Vilket sätt man ska jobba på” ”Påverka olika
beslut i skolan”
Elevråd, diverse utskott och föreningar, det vill säga formellt inflytande, är exempel på elevinflytande som flera elever nämnde i första hand: ”Det är ju inflytande. Vi skickar representanter som bestämmer saker åt oss”. Här handlar dock inflytandet mer om att påverka skolans miljö än själva undervisningen: ”om vi ska få saft i matsalen, och sånt” och ”Dom arrangerar ju många saker… dom fixade en kaffeautomat här inne”.
Åsikterna går visserligen isär om hur väl fungerande elevrådet på MGS verkligen är och om sakerna de arbetar med verkligen är så viktiga. En elev sade sig till och med vara
”Vara med och bestämma/påverka/
säga till om”
”Elevdemokrati” ”Elevstyrelsen”
”BF” ”Elevrådet” ”Mer att säga till om med läxor och prov”
”När man ska ha prov” ”Hur mycket vi får bestämma i klassrummet” ”Påverka miljön” ”Hur skolan ser ut” ”Läraren frågar ’Hur ska vi
göra?’, och vi får rösta” ”Jobba mer med nåt
speciellt ämne” ”Inte dom stora
grejerna” ”Använda skolan till
annat än just utbildning … utskott och liknande”
emot elevrådet och några har en lätt skeptisk inställning; ”Hehe, jag är faktiskt med i elevrådet, men det är inte frivilligt. Dom har skickat in mig där så jag sitter och lyssnar bara”.
Tidsplanering av prov togs upp i samtliga intervjuer, och var också ett svar som eleverna gav allra först. Några exempel är: ”möjlighet att bestämma när vi ska ha våra prov”, ”vi brukar också få alternativ när vi vill ha prov… alltså vill ni ha denna veckan eller nästa vecka”, ”vara med och bestämma typ när vi ska lägga proven” och inte minst ”just med prov och sånt om det, till exempel om [idrotts]killarna är borta någon vecka och vi liksom ska ha prov, då flyttar vi provet en vecka så dom kan komma tillbaka och göra det”. Planering kan också vara lite mer än detaljplanering av provtider, då några elever påpekade att lärare ibland låter eleverna vara delaktiga i kursens upplägg: ”Vissa lärare kommer… alltså i början av terminen, så… så frågar dom hur… så visar dom sin planering, och så frågar dom om man vill ändra nånting”.
Vad gäller arbetssätt menade många elever att majoritetsbeslut ofta får avgöra om man till exempel ska arbeta enskilt eller i grupp; ”Läraren frågar ’Hur ska vi göra?’, och vi får rösta”. Enstaka elever menade dock att ett sådant majoritetsbeslut går ut över den enskilda elevens möjlighet till inflytande, då man riskerar att vissa elever får arbeta på ett sätt som de inte har önskat. Samtidigt ansåg eleverna att majoritetsbeslut var det enda rättvisa sättet, förutsatt att hela klassen ska arbeta på samma sätt. Värt att påpeka är att även när eleverna pratade om arbetssätt så kretsade deras tankar ofta kring examinationsformer, och hur sådana kan varieras: ”ifall vi ska ha ett arbete eller ett prov… eller många små läxförhör” och ”man får till exempel ge förslag på vad man vill göra… hur man vill arbeta… ifall man vill ha skriftligt prov eller muntligt”.
8.2 Varför elevinflytande?
Efter att ha lyssnat till elevernas beskrivning av elevinflytande, kändes det naturligt att diskutera huruvida inflytande är viktigt eller inte. Vill eleverna ha inflytande och är det viktigt med elevinflytande i skolan? I figur 4 har vi sammanställt elevernas olika svar på varför elevinflytande är viktigt, utan någon representation av hur ofta ett svar återkom hos flera elever.
Figur 4. Elevers syn på varför elevinflytande är viktigt.
”Man får mer erfarenhet” Planering av sin tid
”Eleverna blir mer engagerade”
”Få känna sig delaktig” ”Vill verkligen
göra det här bra”
”Lättare att lära sig”
Alla elever utan undantag svarade att de vill ha inflytande och att det är viktigt: ”Jag tycker det är jätteviktigt!”. De flesta förklarade också direkt varför det är viktigt: ”Ja, det är det faktiskt… för då… trivs man mer”, ”Det blir mycket roligare om man själv är med och bestämmer något”, ”Det gör ju att eleverna blir mer motiverade till att studera nånting som dom själva har fått vara med och bestämma om. När jag… när man får liksom ett papper med glosor av till exempel engelskläraren som säger: - Plugga in detta. Jaha, ok, då pluggar vi in det då. Men om man mer får bestämma vad man ska arbeta om då liksom blir det helt plötsligt mycket roligare att göra”. Delaktigheten som sådan har betonats av några elever: ”att få känna sig delaktig […] istället för att man bara sitter där och liksom alla bara bestämmer över en” och ”då visar man ju typ att… att det är inte bara läraren som har makten […] man delar på det […] för annars känns det bara som om läraren bestämmer hela tiden… så eleverna bara så här… undersåtar… jaja, vi måste lyda dig”.
Varför är elevinflytande viktigt? ”Man gör ett bättre jobb” ”Kämpar mer” ”Man klarar mycket mer” ”Mycket roligare” ”Mer intressant” ”Mer motiverade” ”Man delar på makten” ”Viktigt till fortsatta studier” ”Utbildningen utvecklas och blir bättre”
Ovanstående citat berör i första hand elevernas trivsel, och detta var också de oftast förekommande svaren, men några gjorde också kopplingar mellan elevinflytande och inlärning: ”Är en lektion tråkigare så tappar man ju intresset för det och då lär man ju sig automatiskt lite mindre, liksom”, ”…man känner jag har ett ansvar, jag vill lära mig saker” och ”man klarar mycket mer om man är med… och bestämmer”. Ytterligare ett vidare perspektiv togs upp av någon elev: ”… att utbildningen moderniseras. Om läraren bara bestämmer allting blir det ju väldigt konservativ utbildning […] Om elever får vara med och bestämma lite kan ju… alltså utbildningen utvecklas och bli bättre på sikt”. För en del elever är tidsaspekten viktig. Det är mycket som ska hinnas med både vad gäller skola och fritidsaktiviteter, och några menade att det underlättar om man själv får vara med och påverka upplägget: ”Man har ju rätt att ha sin fritid också. Så att det hade varit dåligt om alla lärare hade satt liksom läxor bara så hur dom ville för då hade inte vi kunnat säga emot och då hade vi knappt kanske hunnit med att göra alla
läxorna”.
Det råder inga tvivel om att inflytande är viktigt för eleverna. Anledningarna till detta kan dock variera, och rör sig kring både trivsel, motivation och hur eleverna tillgodogör sig undervisningen.
8.3 Vilka faktorer påverkar elevinflytande?
Eleverna vittnar om ganska olika erfarenheter av elevinflytande. Några säger sig ha relativt stora möjligheter att påverka, medan andra upplever att de inte har något alls att säga till om. Vi frågade därför vad som krävs av lärare och elev för ett fungerande elevinflytande, och vilka övriga faktorer som också spelar in.
Enligt eleverna måste läraren vara lyhörd och visa hänsyn; ”[det krävs] att hon lyssnar på oss och accepterar det vi vill”, ”det gäller ju att läraren också är med på det, så att säga”, ”om eleverna ber om att flytta provet, eller så… så ska dom inte liksom bara vifta bort det så… utan ta det till sig och tänka på varför dom säger så”. Läraren måste även vara öppen; ”man måste ju vara öppen för förslag och det har vi faktiskt lärare som absolut inte är. Dom kan inte ta kritik på nåt plan alls”, ”för att det ska fungera måste han ju ändå vara väldigt öppensinnad och pigg på att prova något nytt”, och flexibel; ”dom måste vara lite mer flexibla […] dom kan inte typ använda typ samma sak som
dom gjorde typ förra året för samma tvåor”. Flera av eleverna uttryckte en viss farhåga att inflytande i skolan kan gå överstyr, om inte läraren har förmågan att sätta lämpliga gränser: ”det kräver nog att läraren ändå kan säga stopp när eleverna… alltså det funkar ju inte om eleverna hela tiden ska göra saker som man tycker är roligt” och ”för mycket elevinflytande skulle nog kunna leda till att man försöker smita undan arbete istället… ta det lättaste”. En elev nämnde att lärarnas egen fortbildning kan vara en påverkande faktor: ”det kan vara… alltså… om skolan skickar lärarna på olika kurser och sånt”, och en annan påpekade ”att dom [lärarna] måste liksom lära sig det… ja… att det är viktigt att eleverna får inflytande”. Dessutom kom lärarens eget engagemang fram som en viktig faktor; ”att dom är med och diskuterar med eleverna […] det tycker jag är jätteviktigt. Det är då man lär sig. […] …en sån lärare bryr sig kanske mer […] dom är väl mer engagerade”. Utöver dessa krav och påverkande faktorer uttryckte eleverna en viss medkänsla för lärarnas arbetssituation; ”dom måste ju ha alltså nåt underlag för hur dom ska, vilka betyg dom ska sätta på oss. Så att säger dom att vi ska ha ett arbete så är det inte så mycket att argumentera emot, för att vi vet att dom behöver det”, samt att lärarna har mer kunskap om utbildningen, kursernas innehåll och betygskriterierna: ”det är ju dom [lärarna] som är utbildade, det är dom som vet vad som ska hinnas med i kursen”.
Förutom krav på lärarna så tog eleverna även upp de olika ämnenas karaktär som en påverkande faktor i hur mycket elevinflytande som kan få plats. Vissa ämnen kräver en fastare struktur, vilket enligt eleverna påverkar deras möjlighet till inflytande: ”historia [är] nåt som man inte behöver läsa kronologiskt… alltså, man kan ju läsa nu om kalla kriget, sen kan man gå tillbaka till medeltiden, sen kan man alltså hoppa lite som man vill egentligen… men alltså inom naturämnen så är det ju väldigt mycket från grunden. […] alltså, du kan ju inte börja läsa… så här… högskolekemigrejen… alltså nu… […] hoppar man över en grej så kan jag tänka mig att det är svårt att fatta det andra”.Vidare menade eleverna att skolans storlek spelar en stor roll för hur mycket elevinflytande som är praktiskt genomförbart. Elevernas egna erfarenheter visar att mindre skolor med färre elever och lärare ofta innebär en högre grad av inflytande: ”jag gick på en väldigt liten skola… så där hade vi… jag hade jättemycket elevinflytande… i och med att vi hade så nära relation till lärarna. […] …vi var bara en nia där […] och då kände man ju lärarna på ett annat sätt… och det gjorde ju att det var mycket lättare att påverka”. MGS är en relativt stor skola, vilket ökar anonymiteten, enligt eleverna: ”Det är ju så många
olika klasser, och så många olika elever… Man vet ju inte riktigt om dom [lärarna] håller koll på vad man har sagt, eller vad… vem man ens är”.
Eleverna tog dessutom upp ett antal krav som ställs på dem själva, för att de ska kunna ha något inflytande på sin skola. En ofta förekommande aspekt var att eleverna måste ta eget ansvar och visa engagemang i sin utbildning för att lärarna ska låta dem vara delaktiga i olika beslut och kursupplägg: ”Det behövs ju engagerade elever såklart… man måste ju bry sig om sin skolgång”, ”om man inte visar att man vill så kan dom [lärarna] typ skita i det” och ”vi måste vara aktiva… så att läraren förstår att detta är bättre… att vi tycker om det mer”. Eget ansvar innebär att man både är delaktig i beslut och sedan lever upp till dessa: ”man känner kanske det som elev… att nu har jag varit med och bestämt vad man ska göra… då känner jag att jag måste göra ett bra arbete”. En elev menade att ett sådant ansvar beror på ålder och mognad: ”det beror nog mer på en själv… att man nu liksom vågar… ställa mer krav”. Dessutom krävs det ordning för att elevinflytande ska fungera: ”Det finns andra skolor där elever är stökiga, då blir det så att dom inte får göra det dom vill eftersom dom är stökiga så begränsar lärarna deras saker som dom får göra. Här [på MGS] visar eleverna att dom är duktiga och dom får göra det dom vill göra”. En elev menade istället att elevinflytande kan användas som en motiverande faktor i en stökig klass: ”jag tror nästan tvärtom, att det hade engagerat dom att liksom bli studiemotiverade”.
8.4 Lärarnas tolkning av elevinflytande
De lärare vi intervjuat var väldigt samstämmiga i sin tolkning av begreppet
”elevinflytande”. Samtliga menar att det handlar om att eleverna är med och bestämmer, att de är delaktiga. Precis som hos eleverna råder det dock en viss variation om vad eleverna kan vara delaktiga i. Figur 5 visar de olika svaren i en åskådlig modell.
Figur 5. Lärarnas tolkning av begreppet ”elevinflytande”.
”Sin arbetssituation,
sin skolsituation” ”Bedömningsform”
”Både innehåll och metod”
”Lägga upp en kursplanering”
”Vara med och påverka/bestämma”
Sammantaget visar modellen en stor bredd och täcker in de olika aspekter av
elevinflytande som tas upp i Lpf94. En lärare sammanfattar: ”Att eleverna har möjlighet att vara med och påverka sin arbetssituation, sin skolsituation… Det kan ju vara allt från att vara med att lägga upp en kursplanering till att vara med och påverka skolan och miljön där… skolmat och allt vad det kan vara… Det kan vara små frågor, det kan vara stora frågor. Men att eleverna känner att dom har möjlighet att påverka”. Det bör
påpekas att de intervjuade lärarna inte alltid tog upp samtliga aspekter av elevinflytande, utan fokuserade på ett par. Några lärare berättar att de medvetet har väldigt lite
elevinflytande, eller inget alls, den första terminen av en kurs, för att sedan successivt ge eleverna mer inflytande: ”Första terminen så har jag… inget elevinflytande… utan det är jag som bestämmer allt vad vi ska göra. Jag vill presentera ett brett spektra av olika typer av aktiviteter utifrån mina tankegångar” och ”Så första terminen är ganska styrd av mig… men där jag då öppnar upp så att dom är med och styr lite grand, framför allt bedömningstillfällena… alltså datum på olika prov och inlämningar och så. Andra terminen är sen mycket friare… då får dom vara med och bestämma vilket avsnitt vi ska läsa…”. Som anledning till detta arbetssätt anges bland annat att ämnet är nytt för eleverna, vilket gör att de först behöver tillgodogöra sig en teoretisk grund innan de kan
”Påverka skolmiljön”
”Hur man utvärderar”
”När saker och ting ska vara”
”Hur man individualiserar”
”Undervisningssätt” ”Ämnesstoff, vad vi
ska gå igenom”
”Känna att dom får vara med och påverka”
vara mer delaktiga i kursens utformning. Kursplanerna anges också som ett begränsande skäl: ”Innehållet kan dom inte påverka så mycket. Därför att det är ju styrt av kursplaner och så, men arbetsformerna kan dom ju påverka”. På denna punkt fanns det dock en skillnad mellan de lärare som vi intervjuade; en annan menade att medbestämmandet handlar ”framför allt om innehållet. Eftersom jag bara möter dom i en
klassrumssituation, så innehållet i… eller innehållet till viss del i undervisningen, samt även upplägg på kursen, examensvarianter utöver vanliga salsprov. När saker och ting ska vara…”. Att bara vara med och bestämma provdatum och liknande är inte något egentligt elevinflytande, menade en lärare, och kallade det för ”skendemokrati”.
En lärare gav exempel på hur det kan gå till att praktisera elevinflytande i klassrummet: ”…då presenterar jag avsnitten, skriver dom på tavlan, gör en kort presentation, och så får dom ju då rösta… det blir ett majoritetsbeslut. […] Och sen så presenterar jag olika alternativ… hemtenta, grupparbete, rapport, och så… och sen så får dom rösta”. Skolans organisation och miljö är dock avgörande för lärarnas möjlighet att göra eleverna
delaktiga. En av lärarna berättade om det lärarlag han arbetar i, där lärarna gemensamt periodvis arbetar ämnesövergripande i projekt, där eleverna inte är delaktiga i
utformandet av projekten: ”Dom [eleverna] är inte delaktiga… tyvärr… Det är inte viljan som saknas där utan det är dom praktiska omständigheterna […] Skolan
slimmades och skolan… alltså… vi [lärarna] fick mindre möjligheter att träffas såvida vi inte ville sitta efter fyra på dagarna. Och det gäller samma sak för eleverna, dom har också mindre tid och framför allt svårt att träffas en tid alla, lärare och elever
tillsammans. Så det handlar inte om vilja, det handlar om organisation”.
9. ANALYS
Det faktum att några elever gjorde ett antal alternativa tolkningar av begreppet
”elevinflytande”, och i vissa fall till och med bara begreppet ”inflytande”, tyder på att förståelsen för ordet kan vara en orsak till gymnasieenkätens resultat. Med detta menar vi att det finns ett språkligt problem, om de som ställer frågorna har en annan
förståelse/tolkning än de som svarar. De elever som inte kunde förklara begreppet uttryckte sig famlande, och nådde inte längre än en form av cirkeldefinition
(elevinflytande = eleven har inflytande). De kunde inte utveckla sina svar längre än så, vilket gjorde deras tolkningar tämligen ihåliga. Några elever fokuserade på ordet ”flyt”, och tolkade elevinflytande som att man som elev upplever flyt i sin skolgång och i de ämnen man läser. Andra hade en tydligare förståelse av ordet, men visade däremot upp viss förvirring vad gäller vem som ska ha inflytande på vad/vem. Dessa elever menade bland annat att elevinflytande syftar på elevers inflytande och krav på varandra, medan någon annan snarare läste in hur mycket inflytande en lärare har på sina elever. Lärarna menade att dessa alternativa tolkningar förklaras av språkförbistring, som till stor del beror på att man talar alldeles för lite om elevinflytande i skolan. En lärare framhöll dessutom att gymnasieenkätens utformning diskuterats och kritiserats från lärarhåll då man menar att frågorna inte är speciellt bra. Oavsett vilken alternativ tolkning eleverna gör, så menar vi att både validitet och reliabilitet hos en enkät kan ifrågasättas om inte alla respondenter har en tydlig förståelse för det som frågorna berör.
Denna brist på förståelse förklarar dock bara en liten del av enkätresultatet, då den absoluta majoriteten av de intervjuade eleverna hade en god och relativt samstämmig förståelse för ”elevinflytande”. Dock är det intressant att dessa elever fokuserar mer på vissa aspekter av inflytande och utelämnar andra, vilket vi anser speglar hur de uppfattar sin verklighet.
Den mest påtagliga formen av elevinflytande tycks vara elevrådet. Vi menar att detta sannolikt beror på att det formella inflytandet är mer konkret och ett tydligt exempel på att elever får bestämma. Dessutom är elevråd en företeelse som i princip alla elever känner till, vilket inte minst enkätsvaret tydligt visar (jfr sid. 13). Elevrådet är deras egen arena där det inte finns någon annan som styr, till skillnad från klassrummet där läraren av tradition är ledaren. Vi menar att det därför rent tolkningsmässigt är naturligt för eleverna att koppla elevinflytande till elevråd. Fastän flera gjorde kopplingen till elevråd var långt ifrån alla intresserade av eller engagerade i dess verksamhet. Många elever har varken tid, ork eller intresse att delta aktivt i elevrådet. Det blir då lättare att lämna över ansvaret till andra, som ”brinner för det”. Eftersom endast hälften av eleverna i enkäten svarade att elevrådet har inflytande, kan det finnas en likgiltighet inför elevrådets arbete och att det inte heller finns någon mening med att engagera sig. Enkätsvaren visar dessutom att ännu färre upplever att elevrådet tar upp alla elevers intressen, än mindre informerar eleverna om dess verksamhet. Detta speglades i några
intervjuer där eleverna uttryckte en slags ”vi och dom”-mentalitet gentemot elevrådet. De områden som elevrådet arbetar med uppfattas inte som direkt viktiga. Visst är det bra med en ny kaffeautomat, men som en elev sa: ”Inte för att jag dricker kaffe,
men…”. Elevrådet är visserligen ett uttryck för elevinflytande, men ses ändå av många som något som överlåts till andra.
När eleverna exemplifierar vidare vad elevinflytande innebär kommer de in på det informella inflytandet. Det handlar i första hand om att få vara med och påverka provdatum. Tidsplanering verkar vara en viktig faktor i elevernas värld. Detta beror sannolikt både på att deras dagar är ganska intensiva med många olika aktiviteter där det krävs en noggrann planering för att allt ska fungera och att skriftliga prov i sig ofta är förekommande och dessutom väger tungt i bedömningen. Även lärarna menar att när eleverna är med i tidsplanering av prov etc. så är det för dem en tydlig och konkret upplevelse av att de är med och påverkar, vilket förklarar att så många gör den tolkningen av begreppet.
Många elever har under intervjuerna uttryckt att de tycker det är viktigt med inflytande och gärna är med och påverkar, men att det ändå är lärarna som vet bäst vad som krävs och därför får bestämma. Kanske är det lättare för eleverna att inte utöva inflytande i den grad de eventuellt skulle kunna. Precis som med elevrådet tenderar man att låta andra ”ta rodret”. Ur lärarsynvinkel kan det också kännas lättare och tidsbesparande att styra det mesta själv, vilket lärarna gav uttryck för. Att sitta och ta emot blir kanske för eleverna det enklaste alternativet i en verklighet där både tid och betyg är viktiga faktorer. Många elever på MGS har höga betygsambitioner och detta kan säkert leda till en viss försiktighet från elevernas håll vad gäller examinationsformer. Vi har en bild av att skriftliga prov fortfarande är den vanligast förekommande bedömningsgrunden, och att eleverna ser det som starkt betygsavgörande. Därför är eleverna möjligtvis inte benägna att föreslå andra examinationsformer, eftersom ett lyckat skriftligt prov i deras ögon är det som leder till ett MVG. Elevurvalet på MGS grundar sig på betyg, vilket resulterar i att det är elever med högst grundskolebetyg, sannolikt med tidigare goda erfarenheter av skriftliga prov, som går på skolan. Dessa elever vet hur man läser på inför ett prov och känner sig därför hemma med denna examinationsform. Därmed inte sagt att alla elever vi intervjuat tycker att det är den bästa bedömningsgrunden.
Majoritetsbeslut tar stort utrymme i elevernas resonemang kring arbetsformer. I den mån eleverna får vara med och välja arbetssätt upplever många att det är läraren som först presenterar några alternativ som eleverna sedan gemensamt får ta ställning till. Ingen elev har nämnt möjligheten till någon slags individualisering, att man skulle kunna arbeta på flera olika sätt på samma kursmoment beroende på elevens eget önskemål. Det är dock anmärkningsvärt att fastän så många elever angav
majoritetsbeslut som en form av inflytande, var det samtidigt många som menade att den formen av inflytande inte är särskilt bra. Risken finns att några elever, som ständigt befinner sig i minoritet, aldrig får utöva något egentligt inflytande när det kollektiva går före det individuella. Några lärare instämde i det resonemanget, men ändå beskriver eleverna en verklighet där majoritetsbeslut ofta får avgöra, då det är ”det enda rättvisa sättet”. Vi menar att man i ett sådant resonemang bortser från just individualiseringen i undervisningen. Skolan som institution är uppbyggd kring det kollektiva tänkandet, och därför är det inte så märkligt att eleverna har svårt att tänka ur ett individuellt
perspektiv. Lärartraditionen bygger också på undervisning för ett kollektiv där den enskilde individens önskan inte står i fokus. Lärarnas ofta mycket pressade
arbetssituation leder till att de vare sig hinner eller orkar ställa om till ett annat
perspektiv. Då blir möjligtvis majoritetsbeslut ett inte alltför krävande mellanting, där eleverna har visst inflytande, men läraren ändå styr alternativen.
Den största skillnaden mellan elevernas och lärarnas tolkning av ”elevinflytande” är att lärarna knappt nämner det formella inflytandet. Detta förvånar oss inte, då de flesta lärares verklighet inte rör sig kring elevråd och liknande beslutande organ. Klassrummet är den plats där de båda grupperna möts och där det informella elevinflytandet har sin utgångspunkt. Det som många elever lägger stor vikt vid, tidsplanering av prov etc., är inte reellt elevinflytande, menar lärarna. Ytterligare en skillnad i tolkningen är att eleverna knappt nämner undervisningens innehåll som en del i elevinflytandet, medan lärarna i viss mån tar upp det. Eftersom lärarna är länken mellan styrdokumentens intentioner och det som sker i klassrummet, hade vi förväntat oss att inflytande över innehållet skulle tagits upp i större utsträckning. Lpf94 verkar inte ha någon större genomslagskraft vad gäller elevinflytande, och än mer anmärkningsvärt är att de prioriteringar som görs i Malmös lokala skolplan inte avspeglas i den verklighet som lärare och elever beskriver.
