"För språket är ändå grunden till allt lärande"

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom & lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”För språket är ändå grunden till allt lärande”

En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar och arbetssätt

med barn i språksvårigheter

”The language is still the foundation for learning”

A qualitative study of preschool teachers' beliefs and practices with children in

language difficulties

Jonna Jakobsson

Cathrine Persson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Linda Palla

Förord

Inledningsvis vill vi börja med att ge ett stort tack till de förskollärare som varit villiga att medverka och bidra med sina erfarenheter och kunskaper. Utan er hade vår studie inte varit möjlig! Vi vill även tacka vår handledare Elaine Kotte för hennes engagemang under vårt arbete med studien. Hon har bidragit med nya infallsvinklar, tips och idéer och dessutom utmanat oss under arbetets gång. Vi vill även rikta ett tack till Madeleine Persson som tagit sig tid att läsa och kritiskt granska vårt arbete. Avslutningsvis vill vi också tacka varandra för ett nära och gott samarbete där vi under hela processen arbetat sida vid sida och funnits som stöd för varandra.

Tack till er alla!

Abstrakt

Studiens problembakgrund och frågeställningar fokuserar på förskollärares arbete att tillgodose barns behov av särskilt stöd vid språksvårigheter i förskolan. Syftet med vår studie är att belysa och problematisera åtta förskollärares uppfattningar och arbetssätt med barn i språksvårigheter. Det sociokulturella perspektivet presenteras som den teoretiska utgångspunkten i studien. Även inkluderande perspektiv samt litteratur som behandlar barn i språksvårigheter och pedagogernas kunskaper inom området, används i studien. Vi har utifrån en kvalitativ ansats intervjuat förskollärare från fyra förskolor i en mindre kommun i södra Sverige. Det resulteras framför allt i studien att förskollärarna upplever att barn med svårigheter i språket är ett brett och svårbedömt område. En tydlig slutsats som framträder i studien är att förskollärarna behöver fördjupa sina kunskaper inom området för att på mest gynnsamma sätt kunna bemöta barn i språksvårigheter. Förskollärarna menar att språket anses vara grunden till allt lärande.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...6

1.1 Syfte och frågeställningar………...7

1.2 Definitioner av begreppen språksvårighet hos barn och barn i språksvårighet..7

2. Bakgrund till barns förutsättningar………..8

2.1 Lagar och styrdokument……….. 8

2.2 Behov av särskilt stöd i förskolan……….. 9

3. Språkets funktion……….. 10

3.1 Svårigheter med språket………...11

3.1.1 Språkets struktur………..12

3.1.2 Flerspråkighet………..12

3.2 Tidig upptäckt av barns språksvårigheter………12

3.3 Pedagogers kunskap om barns språkutveckling……….. 13

3.3.1 Organisation och resurser……… 14

3.3.2 Samverkan………...14

4. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund……… 16

4.1 Teoretisk utgångspunkt………....16

4.2 Kategoriskt och relationellt perspektiv……… 17

4.3 Inkludering………...17

4.4 Pedagogers uppfattning om avvikelse hos barn………...18

5. Metod………. 20 5.1 Kvalitativ Metod……….. 20 5.2 Intervju……… 20 5.3 Urval……… 21 5.4 Genomförande………. 21 5.5 Tillvägagångssätt av bearbetning……… 22

5.5.1 Bearbetning och transkribering………... 22

5.5.2 Induktiv ansats……… 23

5.5.3 Etiska överväganden………... 23

5.5.4 Tillförlitlighet……….. 24

6. Analys och resultat……… 25

6.1 Förskollärares uppfattning om och arbete med barns språksvårigheter…….. 25

6.3 Organisatoriska faktorer kring barns språksvårigheter……… 31

6.4 Samverkan i förhållande till barns språksvårigheter………... 32

6.5 Sammanfattning………... 33

7. Diskussion……….. 36

7.1 Metoddiskussion……….. 36

7.2 Resultatdiskussion………... 37

8. Egna reflektioner och vidare forskning……….. 43

Referenser……….. 45

Bilagor……… 48

Bilaga 1………48

1. Inledning

Språk och lärande hänger, enligt Läroplanen för förskolan Lpfö (2010), oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Därför ska förskolan också lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling. Løge (1995) definierar att språket är ett redskap för att sätta ord på och förmedla känslor, utbyta erfarenheter och tillägna sig ny kunskap. Förmågan att tala leder även till att vi utvecklas i det sociala samspelet. Detta styrks även i läroplanens mål, Lpfö (2010), för utveckling och lärande. Förskolan ska utveckla barns talspråk, ordförråd och begrepp samt uppmuntra barnen till att berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera i socialt samspel med andra individer. Enligt ovan nämnda antagande vill vi synliggöra att språket utgör en central del för barns utveckling och lärande. Vår intention är därför att åskådliggöra förskollärares tankar kring arbetet med att skapa en språkstimulerande miljö för barn i förskolan. Barn som är i behov av särskilt språkstöd ska ges möjligheter att kunna delta i verksamheten på samma villkor som barn utan språksvårigheter. I vår framtida profession kommer vi att möta barn med olika former av språksvårigheter som vi bör ha kunskaper om för att kunna bemöta dessa barn på bästa möjliga sätt. Vårt urval baserades således på att vi ville få förskollärarnas tankar och idéer grundat i deras erfarenheter och kompetenser gällande deras yrke. Centrala begrepp som kommer att behandlas i denna studie är; barn i språksvårighet, behov av särskilt stöd, kategoriskt och relationellt perspektiv, inkludering, avvikelse hos barn samt språkets grundläggande funktioner.

Förskolan är enligt oss en social mötesplats för vuxna och barn där den språkliga förmågan har en betydande roll för barns utveckling, både som enskild individ och i det sociala samspelet. I förskolans vardagliga situationer är barn ständigt i kontakt med andra barn och vuxna där den språkliga förmågan utgör en central del i den sociala gemenskapen för att kunna förstå omgivningen och göra sig förstådd. Vår förmodan kan förstås utifrån Vygotskijs sociokulturella teori (1934/1999) som syftar till att språkets grundläggande funktion har sitt ursprung i att kunna kommunicera. Språket utgör därmed ett verktyg för social samvaro, förståelse och förmågan att kunna yttra sig. Med denna studie kommer vi att bidra till ökad medvetenhet kring arbetet med barn i språksvårigheter som i sin tur kommer att gynna deras språkliga utveckling.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att belysa och problematisera åtta förskollärares uppfattningar och arbetssätt med barn i språksvårigheter. Förskollärarna arbetar på fyra olika förskolor i en mindre kommun i södra Sverige. Våra huvudsakliga frågeställningar för studien är:

• Hur ser förskollärare på barn i språksvårigheter?

• Hur uppfattar förskollärare sitt arbete att aktivt inkludera barn i språksvårigheter i förskolan?

• Hur påverkas arbetet i barngruppen med hänsyn till barn i språksvårigheter utifrån förskollärarens perspektiv?

• Hur ser förskolläraren på förhållandet mellan förskolans styrdokument och det praktiska arbetet gällande barn i språksvårigheter?

1.2 Definitioner av begreppen språksvårighet hos barn och

barn i språksvårighet

Løge (1995) menar att begreppet språksvårighet hos barn innebär en försenad språk- och talutveckling som grundar sig i en avvikelse vid inlärning av deras språk och språkförståelse. Detta medför hinder i deras kapacitet att kunna artikulera, förstå och formulera en språklig sats samt produktion av tal. När barn uppvisar svårigheter i att tillgodogöra sig språket, för att kunna kommunicera, är detta tecken på att de ännu inte har verktygen som krävs för att göra sig förstådda och samtidigt förstå sin omvärld.

Enligt Bruce (2009) kan barns språkliga utveckling främjas på olika sätt. Genom att vuxna samspelar, samtalar och skapar en så språkstimulerande miljö som möjligt gynnas både vuxna och samtliga barn, i eller utan språksvårigheter. Barns språkutveckling påverkas enligt Söderbergh (1988) av omgivningen. Vidare framhåller hon att den språkliga kommunikationen och barnens sociala samspel med andra individer är en avgörande faktor i processen av barns språkliga utveckling. Vid en jämförelse är Løges definition individcentrerad medan Bruce och Söderberghs definitioner fokuserar på att barns omgivning har stor betydelse för deras språkutveckling. Då denna studies teoretiska utgångspunkt är den sociokulturella teorin är det relevant att använda definitionen barn i språksvårigheter som syftar till att barns språkutveckling är beroende av sociala sammanhang.

2. Bakgrund till barns förutsättningar

I denna del redogörs utvalda lagar och styrdokument som förskolan har skyldigheten att följa i arbetet med att stödja och stimulera alla barns behov och förutsättningar. Dessa görs åskådliga för att klargöra vilka rättigheter barn har i förskolans verksamhet. Vidare beskrivs definitionen av begreppet barn i behov av särskilt stöd i förskolan samt vilken problematik som kan uppstå vid definieringen av detta begrepp.

2.1 Lagar och styrdokument

Förskolan har i arbetet med barns utveckling och lärande, skyldigheten att följa lagar och riktlinjer från skollagen och läroplanen för förskolan. Dessa förordningar ligger till grund för hur förskolans personal bör arbeta med att stimulera varje barn under deras vistelse i förskolans miljö. Enligt läroplanen ska förskolan:

”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2010, s. 5).”

Vidare har förskolans verksamhet stöd i skollagen (SFS 2010:800) gällande barn i behov av särskilt stöd enligt följande:

”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.” ( 8 kap. 9 §)

Enligt ovan nämnda bestämmelser framkommer det tydligt att förskolans personal och barnens vårdnadshavare har ansvar för att tillgodose varje barns behov av särskilt stöd. Verksamheten bör anpassas så att varje barn känner sig som en tillgång i gruppen. Denna anpassning kräver att pedagogerna har kunskapen för att kunna genomföra en verksamhet som tillgodoser barnens behov. Med koppling till denna studies problematik gällande svårigheterna med att se till varje barn vill vi med citaten ovan illustrera förskolans utgångspunkt för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.

2.2 Behov av särskilt stöd i förskolan

Enligt Björck-Åkesson (2009) har samtliga barn genom sin plats på förskolan rätt till särskilt stöd. Verksamheten ska ge den omsorg som krävs utifrån barnens förutsättningar och behov. Förskolans miljö bör därför anpassas med målsättningen att ge samtliga barn möjlighet att göra framsteg, övervinna svårigheter och vara delaktiga i barngruppen. Lutz (2013) beskriver att orsaken till att en vuxen i förskolans verksamhet väljer att placera ett barn som är i behov av särskilt stöd i en viss kategori är för att kunna bemöta barnen på bästa möjliga sätt. För att avgöra om ett barn är i behov av extra stöd sker en process i form av olika bedömningar av barnet. Bedömningarna ligger sedan till grund för att kunna ge det stöd som krävs och därmed underlätta för barnet själv, verksamheten och samhället. Problematiken kring att definiera barn i behov av särskilt stöd kan vara att dessa barn riskerar att hamna i exkluderade kategorier utifrån bedömningar ur vuxnas perspektiv. I Lutz avhandling (2009) definierar han två centrala utgångspunkter gällande barn i behov av särskilt stöd. Det första handlar om att pedagogerna har rätt till att få ny kunskap om hur de bör bemöta och stötta barn som har behov av särskilt stöd i den praktiska verksamheten. Det andra handlar om att pedagogerna ska få den tid som krävs för att de ska ha möjlighet att ge det stöd som behövs. Denna underrubrik redogör för dilemmat med att dels se till att barn ska känna sig som en tillgång i barngruppen men problematiserar samtidigt de negativa effekterna med att kategorisera och definiera barn i behov av särskilt stöd.

3. Språkets funktion

För att kunna skapa sig en djupare förståelse för språket och studiens problemområde beskrivs i detta avsnitt språkets funktion, struktur och vilka svårigheter som kan uppstå. Kapitlet innefattar även en studie som skildrar vilken betydelse pedagoger i förskolan har i samtal med barn.I detta kapitel belyses också ytterligare en studie beträffande de fördelar som kan uppstå med att tidigt upptäcka barn i språksvårigheter samt pedagogernas kunskap kring området. De två sista aspekterna gällande språkets funktion som behandlas är organisation och resurs samt samverkans betydelse för barns språkutveckling.

Språkets grundläggande funktion poängterar Løge (1995) är att kunna kommunicera med andra individer genom utbyte av budskap, känslor, berättelser och information. Människan utvecklar därmed sitt språk i det sociala samspelet. Med grund i studiens syfte och den teoretiska utgångspunkten ses språket som ett redskap och en källa för barns allmänna språkinlärning. Enligt Lindö (2009) kan man identifiera sju olika språkliga funktioner; instrumentell-, reglerande-, interagerande-, personlig-, imaginativ-, heuristisk- och informativ funktion. Den instrumentella funktionen innefattar förmågan att ge enstaka yttranden och ord. Kunnandet att använda ord för att kontrollera ett beteende beskriver den reglerande funktionen. Innebörden av den interagerande funktionen är att kunna kommunicera med andra individer. Att använda språket för att kunna uttrycka sina egna känslor och ha förståelse för andras tankar redogörs av den personliga funktionen. Den imaginativa funktionen betyder att språket används för att utveckla fantasin genom olika gestaltningar. När barnet använder språket för att utforska sin omvärld tillämpar de den heuristiska funktionen. Slutligen används den informativa funktionen av språket för att delge information och samtidigt kunna ta del av vad andra individer väljer att berätta. Barns förmåga att samtala utgör en viktig del i att hantera språket som funktion och redan i tidig ålder kan barn delta i olika former av samtal. I dessa samtal är den vuxnes stöd bidragande för kvaliteten i det dialogiska samtalet. Som pedagog i förskoleverksamheten är det oerhört viktigt att hitta varje tillfälle att samtala, exempelvis vid av- och påklädning, måltider och rollekar.

Gjems (2008) genomförde en studie med syftet att undersöka vilken betydelse pedagoger i förskolan har i samtal med barn och hur samtalet som funktion kan bidra till barns språkutveckling. Genom ljudupptagning samlade hon in sitt material i form av samtal mellan barn och pedagoger. Resultatet av hennes undersökning visar att pedagoger oftast använde sig av slutna frågor istället för öppna frågor som i större utsträckning leder till att barn utvecklas i

sitt språk. Då resultatet av studien visar att pedagogerna inte i större utsträckning använde sig av öppna frågor i samtal med barnen poängterar Gjems vikten av att barn lär sig i socialt samspel med hjälp av pedagogernas stöd. Hon menar således att barn bör engageras i samtal som inte enbart utgör korta fraser eftersom dessa korta meningar inte bidrar till barns språkutveckling. Som pedagog bör man istället utmana barnen att ställa öppna frågor som exempelvis ”vad menar du?” för att utveckla deras nyfikenhet till att vilja föra längre samtal med andra individer.

3.1 Svårigheter med språket

Det finns enligt Løge (1995) olika former av språksvårigheter som en individ kan ha problem med: ord, semantik, syntax, artikulation, rytm, röst, hörsel, kroppsspråk, spalt och cerebral pares. Vid svårigheter med semantik och syntax betyder det att en person har svårt att förstå andras berättelser och att själv göra sig förstådd med ord eller med tecken som stöd. Artikulationsproblem uppstår när ett ljud ersätts med ett annat ljud, till exempel att säga ”löd” istället för röd. En bokstav byts alltså ut mot en annan bokstav, i detta fall bokstäverna l/r. Andra problem som kan uppstå med artikulation är att utelämna ett ljud i olika ord, till exempel ”inger” istället för ringer eller att personer har ett felaktigt uttal på grund av exempelvis läspning. Svårigheter med rytmen i språket innebär stamning där blockeringar, förlängningar och upprepningar av ord, stavelser, ljud och munrörelser är kännetecken för denna form av problem. Ett röstproblem kan innefatta heshet, för hög eller låg stämma, nasal röst och detta kan påverka förmågan att tala och sjunga. Om en persons hörsel är kraftigt nedsatt kommer det att påverka hörselintrycken vilket i sin tur betyder att ljud och ljudkombinationer blir svaga. Icke verbal kommunikation sker vanligen med kroppsspråk och som vid avsaknad av detta utgör det en form av språksvårighet. Om en individ föds med spalt medför detta problem med utveckling av talet som oftast innebär nedsatt artikulation och röstfunktion. Cerebral pares innefattar en hjärnskada som leder till motoriska problem som kan uppstå före, under eller efter en förlossning och som kan leda till svårigheter för språk, tal och kommunikationsutveckling. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) definierar att när barn har svårigheter med språket kan detta alltså bero på flera olika saker. Språkstörning är en funktionsnedsättning som ter sig individuellt. Har ett barn ett tydligt nedsatt språk blir detta märkbart i jämförelse med andra barn i samma ålder.

3.1.1 Språkets struktur

En annan form av språksvårighet som Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) redogör för är att barn kan få problem med språkets struktur, såsom språkproduktion och språkförståelse. Strukturen i språket är uppbyggd enligt fyra olika delar: fonologi, semantik, grammatik och pragmatik. Fonologi betyder att människan har en förmåga att urskilja språkljud och ett ords ljuddelar. Semantik innebär att man har en förståelse för innebörden av ordens innehåll och mening. Grammatik innefattar att man förstår ordböjning, småord och satsbyggnad, det vill säga att kunna tyda svåra meningar. Att förstå hur språket används utgör den sista delen, pragmatik. Exempelvis att kunna anpassa sitt språk efter situation och att kunna berätta något med en röd tråd.

3.1.2 Flerspråkighet

I dagens samhälle påpekar Lindö (2009) att vi människor lever mångkulturellt. Denna typ av samhälle leder till en ständig kommunikation mellan förskolan och hemmet där det är centralt att synliggöra och skapa förståelse för vikten av barns språkutveckling. Människan har förmågan att behärska flera språk parallellt. Om ett barn har föräldrar som pratar olika språk så leder det till att deras barn upplever känslan av att vilja lära sig dessa språk. För att lära sig ett nytt språk måste individen känslomässigt anknyta till språket som måste ha en meningsfull funktion. Wellros (1998) menar, att vara flerspråkig med känslan av att inte förstå ett språk och samtidigt inte kunna kommunicera med det språk man behärskar kan upplevas som en kulturkrock och därmed bildas en form av svårighet i språket.

3.2 Tidig upptäckt av barns språksvårigheter

I förskolans verksamhet bör det finnas en medvetenhet om barn i språksvårigheter för att enligt Lindö (2009) kunna bemöta och stödja barnen på bästa sätt. En tidig upptäckt av språksvårigheter är nödvändigt för att kunna sätta in resurser i ett tidigt skede för att bäst kunna gynna barn i deras utveckling. Bruce (2007) har utfört en studie med syftet att undersöka om det är möjligt att upptäcka barns framtida språksvårigheter så tidigt som vid 18 månaders ålder. Studien utgår ifrån att föräldrar och logopedstudenter observerade barns kommunikationsförmåga gällande icke-språklig och språklig uttrycksförmåga, situations- och språkförståelse, samspelsförmåga och lekutveckling. Dessa observationer följdes sedan upp när barnen var 54 månader gamla för att undersöka om det fanns ett samband mellan resultaten i de olika åldrarna. Resultatet av studien visar att det är möjligt att identifiera och

förutspå språkliga svårigheter redan vid 18 månaders ålder och att dessa svårigheter fortfarande kan urskiljas när barnet är 54 månader gammalt. Två typer av kommunikationsförmågor är särskilt tydliga i resultatet av undersökningen och framförs som viktiga för barns språkutveckling, språkförståelse och förmågan att kunna symbolleka. Språkförståelse innebär att förstå ord och satser medan symbollek betyder att barn förstår innebörden av att kunna låtsasleka. Bruce drar utifrån sin studie slutsatsen att fokus inte bör ligga på hur många ord barn kan producera beroende på deras ålder utan det viktigaste är att barn förstår språket och kan använda språket som verktyg i leken.

3.3 Pedagogens kunskap om barns språkutveckling

Björck-Åkesson (2009) menar att pedagogen, i arbetet med barn i behov av särskilt språkstöd, behöver ha tillräckliga kunskaper för att barnet ska kunna utvecklas i sitt lärande. De behöver även kunna värdera och analysera den kunskap som behövs i förhållandet till barnets speciella behov. För att en pedagog ska ha möjlighet att ge rätt stöd behöver de ha kunskaper inom relevant område, till exempel att använda tecken som stöd, och samtidigt få stöd från organisationen vid behov av specialpedagogiska resurser. I olika situationer kan förskollärare reflektera och få råd av andra professionella yrkesgrupper som Ottosson (2009) anser kan erbjuda kompetensutveckling i form av fortbildningar eller handledning, enskilt eller i grupp. Människan har enligt Lindö (2009) förmåga att lära sig flera språk samtidigt. Små barn lär sig det språk som de känner att de behöver kunna. I förskolans värld är det därför viktigt att pedagogen är uppdaterad inom aktuell forskning som behandlar första- och andraspråksinlärning för att på bästa sätt kunna bemöta barn i deras språkutveckling. Bruce (2016) beskriver att barns språkinlärning inte enbart beror på barnets förutsättningar utan även på de språkliga kraven som råder. Det är då centralt att belysa lärarens förmåga att kunna anpassa språket enligt barnets förutsättningar. Det är i dag av vikt att anpassa förskoleverksamheten så att samtliga barn kan delta utifrån sina egna förutsättningar och behov. Det är i denna miljö som barn lär och det är där stödet bör finnas. Bruce menar vidare att detta i förlängningen ställer höga krav på att pedagogerna har stor kunskap i språk, språkutveckling i olika åldrar och språkets roll i den pedagogiska verksamheten. Utöver kunskap krävs det att pedagogen har hög medvetenhet om sitt eget sätt att använda språket gentemot barnen samt att vara öppen för att analysera och reflektera över sitt språkande. Detta för att medvetet kunna göra de förändringar som behövs för att se möjligheter till förbättringar i sin kommunikativa förmåga. Som pedagog kan man skapa en språkstimulerande miljö på

förskolan på olika sätt. Bruce (2009) tydliggör att sänka den allmänna ljudnivån och att minska storleken på barngrupperna kan bidra till att barn lättare kan ta kontakt med andra barn i den sociala samvaron. Att dela in barnen i mindre grupper bidrar till barns möjligheter att umgås med kompisar i olika åldrar och olika språkliga nivåer. Ett annat sätt är att öka personaltätheten för att bättre kunna se till varje barns behov. En annan viktig del i den pedagogiska verksamheten är att diskutera vad elektroniska hjälpmedel, till exempel datorn, har för påverkan för att utveckla barns språkliga förmåga. Bruce anser att dessa hjälpmedel är en otrolig tillgång som ger både allmän och språklig stimulans. Hon poängterar dock att de bör ses som komplement och inte som ersättning för den mänskliga kontakten.

3.3.1 Organisation och resurser

Lutz (2013) framhåller att förskolechefen har ansvar för organisationen inom sitt område som innefattar den inre organisationen och det pedagogiska arbetet. De ansvarar även för organiserandet av arbetet med barn i behov av särskilt stöd. När någon form av resurs kopplas in i samband med att ett barn är i behov ett specifikt stöd beskriver Björck-Åkesson (2009) att det görs en kartläggning som involverar både barnet och förskoleverksamheten. Utgångspunkten är barnets personlighet och egna förutsättningar, eventuell diagnos samt barnets förmåga att tillägna sig kunskap. Vidare ser man till förskolans lärmiljö och dess sociala förutsättningar och sätter dessa i relation till varandra för att kunna skapa olika åtgärder både för den praktiska miljön och för barnets fysiska och psykiska hälsa. Med rätta åtgärder finns god potential att de resurser som organisationen har tillämpat ger positiva effekter för barns utveckling och lärande.

3.3.2 Samverkan

Kontakten mellan barnets vårdnadshavare och de ansvariga pedagogerna i förskolans verksamhet anser Ottosson (2009) är betydelsefull. God kommunikation parterna emellan leder till positiv påverkan på barns utveckling, denna kontakt är särskilt angelägen när det gäller barn i behov av extra stöd eftersom även flera professionella parter är inblandade. En aktiv samverkan resulterar i att barn känner trygghet, tillit och där de får uppleva känslan av att ständigt utvecklas. Ahlberg (2013) refererar till Jakobsson (2002) som poängterar att kommunikation, relationer och samverkan är egenskaper som utgör det mest betydelsefulla i arbetet med att skapa en väl fungerande förskolesituation för barn i behov av särskilt stöd. En annan typ av samverkan av hög prioritet är enligt Löfgren (2014) att pedagogerna emellan reflekterar med varandra. Dessa tillfällen av reflektion leder till att de i sin profession tillägnar

sig ny kunskap, nya infallsvinklar och får möjligheter att ta del av andra förskollärares erfarenheter som gynnar och kan bli användbara i deras eget arbete.

4. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

I kapitlet som berör tidigare forskning och teoretisk bakgrund presenteras först den sociokulturella teorin som utgångpunkt för vår studie. Fortsättningsvis redovisas det kategoriska och relationella perspektiven som valda specialpedagogiska synsätt. Vikten av inkludering i förskolan och en studie kopplat till dilemmat som uppstår med detta begrepp tas vidare upp, följt av ytterligare två studier med fokus på pedagogers uppfattning om avvikelse hos barn.

4.1 Teoretisk utgångspunkt

Den sociokulturella teorin beskrivs som teoretisk utgångspunkt för studien för att skapa förståelse, redogöra för och förtydliga att barns språkinlärning till stor del gynnas av socialt samspel med andra individer.

Vygotskijs sociokulturella teori (1934/1999) behandlar barns språkliga utveckling och lärande. Han ansåg att språket är individens grundläggande uppgift för att kunna kommunicera och att språket utvecklas i det sociala samspelet med andra individer. Hwang och Nilsson (2011) beskriver med utgångspunkt i Vygotskijs teori att barn utvecklar sin kunskap dels genom sina egna erfarenheter men också genom att ingå i sociala och kulturella omgivningar som i sin tur bidrar till en ökad förståelse för omvärlden. Dysthe och Igland (2003) skildrar vidare den sociokulturella teorin utifrån ett historiskt perspektiv. För att förstå barns utveckling i sociala och kulturella processer är det av vikt att förstå historiska aspekter såsom exempelvis att traditioner har betydelse i sammanhanget. Barn använder språket som verktyg för att, enligt Hwang & Nilsson (2011), kunna vara en del av sin omgivning. Deras förmåga att bemöta problem, delta i socialt samspel med andra samt att kunna hantera och tolka sin omgivning bidrar till att barn utvecklar sitt eget tänkande. De framställer också skillnaden mellan Vygotskijs och Piagets teorier där Piaget menar att barns utveckling är oberoende av både sociala och kulturella aspekter. Hans teori grundar sig således i att barn utvecklas i generella stadier baserade på ålder oavsett var i världen de lever. I den sociokulturella teorin redogör Vygotskij (1934/1999) även ”den närmaste utvecklingszonen”. Detta begrepp innebär att barn ska få lära sig nya kunskaper i enlighet med den nivå som ligger strax över nivån där barnet för tillfället befinner sig. Språkinlärning sker enligt Vygotskij, till viss del, genom imitation där han menar att pedagogen har en viktig roll eftersom de har den kunskap som krävs för att utmana barn att lära sig nya saker. De nya

erfarenheterna barnet tar del av sker i samarbetet mellan barn och pedagog och där handledning är central för att barn ska få möjlighet att lära sig nya kunskaper.

4.2 Kategoriskt och relationellt perspektiv

Enligt Lutz (2013) kan begreppet avvikelse definieras när en individ avviker från den norm som för tillfället råder i samhället. I första hand skapas avvikelsen i interaktionen mellan individer där problem uppstår när en enskild person anses frångå det normala. Det specialpedagogiska fältet kan tolkas ur olika forskningsbaserade och teoretiska perspektiv. Ahlberg (2013) beskriver två av dessa perspektiv: kategoriskt och relationellt. Det kategoriska perspektivet innebär att problemet riktas mot individen. Det vill säga att barnet ensamt bär på sin svårighet och får hjälp av en specialpedagog. Denna insats ses därmed som en individuell avvikelse i verksamheten. Med det kategoriska synsättet delas svårigheterna in i olika problemområden som avgör vad barnet behöver för resurser. Fokus riktas mot att diagnostisera problemet istället för att se en helhetsbild av barnets situation. Det relationella perspektivet har en annan utgångspunkt. Det innebär att arbetslag, specialpedagog/speciallärare har ett gemensamt ansvar för ett barn med svårigheter ska kunna vara delaktigt i verksamheten. Viktigt i det relationella perspektivet är att vara medveten om att svårigheter uppstår i förbindelsen mellan individen och skolan. Perspektivet delas in i fyra olika nivåer; individ, grupp, skola och samhälle och det är dessa nivåer som observeras när problem uppstår i barnets utveckling.

Det blir tydligt att det går att identifiera för- och nackdelar med båda perspektiven. Att som barn bli bedömd enligt det kategoriska perspektivet behöver inte alltid vara negativt utan det kan medföra rätt sorts stöd samt att barnet kan få möjlighet att känna trygghet och samhörighet med andra som har samma diagnos. En stor fördel med att se barns svårigheter utifrån ett relationellt perspektiv kan vara att barnet inte blir exkluderat från sin omgivning utan får samma möjlighet till att känna delaktighet. Dessa två perspektiv synliggör olika föreställningar för hur vuxna väljer att se barn i svårigheter.

4.3 Inkludering

Inkludering i förskolan menar Nilholm (2012) betyder att alla barn har rätt till att delta i den gemensamma undervisningen där förmedlandet av kunskap och den sociala gemenskapen bidrar till barns utveckling. Inkludering innebär även att man bör ta tillvara på barns olikheter och se dessa som tillgångar för den gemensamma verksamheten istället för att exkludera dem.

Elevers rätt till lika möjligheter, aktivt deltagande, tillvaratagandet på olika begåvningar och verksamheten som social mötesplats för olika grupper i samhället utgör en beskrivning av inkludering som gynnar kunskapen och förståelsen för andra individers livserfarenheter. Nilholm poängterar också att inkludering i förskolan innebär att verksamheten ska anpassas för att kunna ta hand om samtliga barn. Det vill säga, barnet själv ska inte anpassa sig eller anpassas utifrån verksamheten. I Haugs studie (2012) bedömer han att det är en självklarhet att skolan ska vara för alla. Dilemmat med antagandet är om det verkligen stämmer överens med hur den praktiska verksamheten ser ut. Det finns, enligt Haug, helt olika uppfattningar av vad begreppet inkludering innebär och vad som menas med ”en skola för alla”. Han har undersökt inkluderingsbegreppet utifrån fyra olika kriterier, gemenskap, delaktighet, medverkan och utbyte som bedömts enligt tre nivåer i samhället, statlig, kommunal samt skola och klass. Undersökningen har sin grund i observationer och samtal med lärare, föräldrar och barn. Resultatet av samtalen visar att en stor majoritet av deltagarna i Haugs studie är positivt inställda till inkludering och upplever att de kan tillgodose sig de fyra olika kriterierna. Detta resultat stämmer dock inte överens med resultatet för observationerna som pekar på att det fortfarande finns barn som inte inkluderas i skolsystemet.

Haugs resultat illustrerar att det finns olika uppfattningar om vad inkludering innebär och som bidrar till en exkluderande lärmiljö i förskolan. Resultatet kan kopplas till denna studies problembakgrund då det finns möjligheter att förbättra förutsättningarna i förskolans verksamhet som ännu inte är anpassad för att bemöta alla barns språkliga förmågor.

4.4 Pedagogers uppfattning om avvikelse hos barn

En norsk studie med inriktning på förskolan genomfördes av Ytterhus (2000) med fokus på att bland annat definiera vad vuxna anser vara avvikande i barns utveckling. Resultatet visar att de vuxna anser att barn med osynliga funktionsnedsättningar, inte visuellt uppenbara för omgivningen, och barn som uppvisar ett beteende som var olikt deras jämngamla förskolekamrater betraktades utifrån den referensram som de vuxna anser utgör normen. Björck-Åkesson (2009) refererar till en studie utförd i Sverige som har som syfte att synliggöra andelen barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Studien omfattar 9000 barn från 571 förskoleavdelningar, där de deltagande pedagogerna anser att cirka 20 procent av barnen är i behov av särskilt stöd. Det som ligger till grund för denna siffra är pedagogernas uppfattning om barn som har någon form av resurshjälp eller annan åtgärd utöver det som allmänt erbjuds alla barn i den pedagogiska verksamheten. Inom detta resultat är det cirka

fyra procent av barnen som har någon form av identifierad diagnos, till exempel Downs syndrom. Resterande 16 procent tillhörde ”gråzonen”, gruppen av barn som ännu inte har något identifierat funktionshinder eller fått en officiell utredning för att bli beviljad särskilt stöd. En stor del av denna grupp är däremot i språksvårigheter och problem i det sociala samspelet vilket bidrar till att det uppstår konflikter barnen emellan.

De två studierna kan ses i jämförelse med varandra med utgångspunkt i att åskådliggöra att många barn inte blir berättigade det språkliga stöd som de behöver. Språksvårigheter är inte alltid synliga och skapar därmed problem i själva identifikationen av dessa. Även Ytterhus studie och den som Björck-Åkesson refererar till kan tolkningsvis ses i linje med denna studies problembakgrund då resultaten visar på att alla barn i språksvårigheter inte får det stöd som de kräver.

5. Metod

I detta kapitel redovisas den kvalitativa forskningsmetoden med intervju som vald form för insamling av empiri. En motivering för tillvägagångssätt av urval, en beskrivning av metodens genomförande presenteras också i detta kapitel samt metodens betydelse för studien.

5.1 Kvalitativ metod

Alvehus (2013) beskriver att inom den kvalitativa forskningsmetoden finns det olika tillvägagångssätt för insamling av information. Exempel på kvalitativa metoder är intervjuer, observationer och fältstudier. Kvalitativ metod kännetecknas av att forskaren vill få en djupare förståelse för en viss företeelse inom ett valt forskningsområde. Till skillnad från den kvantitativa metoden som utgår ifrån rent statistiska värden redogör Hwang och Nilsson (2011) för att man kan studera och tolka den kvalitativa forskningens samband av olika fakta i det insamlade materialet.

Syftet med vår studie är att belysa och problematisera åtta förskollärares uppfattningar och arbetssätt med barn i språksvårigheter. Vår intention är således att få en djupare förståelse för förskollärarnas uppskattning av språksvårigheter i förskolan. Därför valde vi det kvalitativa metodgenomförandet. Vi är intresserade av att ta del av deras egna uppfattningar, erfarenheter och tankar kring arbetet med barn i behov av extra språkstöd, som är signifikativt för den kvalitativa forskningsmetoden.

5.2 Intervju

Att genomföra intervjuer anser Alvehus (2013) vara en viktig metod i kvalitativ forskning då det utgör ett grundligt men samtidigt effektivt redskap i insamlandet av datamaterialet för studiens syfte. Thomsson (2010) menar att intervjuer kan genomföras för olika syften som till exempel för att få ta del av detaljerade beskrivningar inom ett visst område. Alvehus (2013) bedömer att en intervju består av en konversation, vanligen ansikte mot ansikte, med syftet att försöka ta reda på hur en människa tycker, tänker och handlar i diverse situationer. En intervju kan genomföras ostrukturerad, semistrukturerad eller strukturerad. Den vanligaste formen är en semistrukturerad intervju där den som intervjuar har ett förberett formulär med öppna frågor kring det område som intervjun koncentreras kring. På så vis har informanten stort inflytande över intervjuns innehåll och riktning. Denna typ av intervju ställer också krav

på intervjuaren som aktivt behöver lyssna för att kunna ställa följdfrågor som för intervjun framåt.

Vi valde, mot ovanstående beskrivning av intervjuformer, att genomföra semistrukturerade intervjuer. Syftet med vår studie är att belysa och problematisera åtta förskollärares uppfattningar och arbetssätt med barn i språksvårigheter. Med hjälp utav öppna frågor gav vi förskollärarna stort utrymme att utveckla samtalet under intervjun, där vi även ställde följdfrågor utifrån den information som de valde att förmedla.

5.3 Urval

Enligt Alvehus (2013) är arbetet med att göra ett urval viktigt i den kvalitativa forskningsmetoden. I en studie baserat på intervjuer, är det relevant att strategiskt göra ett urval där man väljer ut personer som har erfarenheter, kunskaper och kan relatera till studiens syfte och omfång. Med vårt syfte i fokus valde vi därför att tillfråga förskollärare som aktivt arbetar i förskolans verksamhet. Eftersom vi är intresserade av att få ta del av deras föreställningar om arbetet med dessa barn valde vi också att göra ett homogent urval, baserat på deras yrkesprofession. Alvehus (2013) menar att detta urval med fördel kan användas i direkta jämförelser mellan de olika informanterna.

Vi intervjuade åtta förskollärare som arbetar på fyra olika förskolor i en mindre kommun i södra Sverige. På de första två av förskolorna intervjuade vi två förskollärare, på den tredje en förskollärare och på den sista förskolan de resterande tre deltagarna, två av dessa arbetar på samma avdelning.

5.4 Genomförande

Vi påbörjade vår studie under våren 2016. Redan innan studien startades hade vi varit i kontakt med de flesta av förskollärarna på de fyra förskolorna som vi hoppades skulle vilja delta. Vi presenterade då vårt forskningsområde och vad vi hade för tankar kring vårt syfte. När vi sedan börjat arbetet med studien och fått medgivande från deltagarna lämnade vi ut ett informationsbrev (bilaga 1) där vi framförde studiens syfte och frågeställningar, hur vi planerade att genomföra intervjun samt information om det etiska förhållningsättet vi utgår ifrån i arbetet med datamaterialet från intervjuerna. Enligt Jacobsen (1993) har informanten rätt att informeras om studiens syfte, vilka ämnen eller teman som är aktuella och vilken roll man tänker intervjua honom eller henne i.

Vi valde att intervjua förskollärarna enskilt. Vi hade en föreställning om att detta skulle bidra till en öppen konversation där de kunde prata om sina uppfattningar kring barn i språksvårigheter och det som kan vara känsligt inom detta område. Samtliga intervjuer genomfördes på de respektive förskolorna, utom en som genomfördes i hemmiljö. Vi satt i avskilda rum där vi kunde prata i lugn och ro och där vi på så vis också kunde spela in intervjuerna via ljudupptagning med hjälp av en mobiltelefon. Att samla in material via ljudupptagning kan enligt Alvehus (2013) ha både för- och nackdelar för resultatet. Å ena sidan kan den som blir intervjuad känna en trygghet i att det inspelade materialet kommer att uppfattas ordagrant. Å andra sidan menar Thomsson (2010) att informanten kan känna obehag av att bli inspelad eftersom de kan uppleva större prestationskrav att behöva formulera sig på rätt sätt. Innan intervjuerna påbörjades upprepade vi det som stod i informationsbrevet för att försäkra oss om att förskollärarna var medvetna om intervjuns struktur och genomförande. Sedan berättade vi att vi hade ett antal förberedda intervjufrågor (bilaga 2) och uppmuntrade dem att försöka svara så utförligt som möjligt. Eftersom vi var två som intervjuade turades vi om att vara den som ledde intervjun och ställde frågorna. Den andra var mer passiv, lyssnade och inflikade då och då för att inte störa tankegångarna. Denna aspekt stödjs av Thomsson (2010) som skriver att två som intervjuar kan ha negativ inverkan på samtalet då risk för förvirring och otydlighet kan påverka informantens fokus på intervjufrågorna. Vi beräknade på förhand att intervjuerna skulle ta en timme. Efter genomförandet kunde vi fastställa att majoriteten av de åtta intervjuerna tog cirka en halvtimme, bara en intervju tog längre tid än så.

5.5 Tillvägagångssätt av bearbetning

Här beskrivs bearbetning och transkribering av det insamlade materialet samt den induktiva ansatsen för tillämpning i arbetet med analysen. Vidare presenteras Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som grund för deltagarnas frivillighet, integritet och anonymitet. Sist redogörs studiens tillförlitlighet och vilken funktion den har i kvalitativa forskningssammanhang.

5.5.1 Bearbetning och transkribering

Thomsson (2010) tydliggör att för att kunna genomföra en analys behövs ett insamlat material, så kallat rådata, att utgå ifrån. I en intervjustudie är det de inspelade intervjuerna som utgör detta material.

Efter genomförandet av intervjuerna blev nästa steg att omarbeta och analysera vårt material. Det första vi gjorde var att transkribera underlaget. Alvehus (2013) beskriver transkribering som det första steget i analysen. Här startar också tolkningsprocessen där det som sagts förvandlas till text. Under denna process redogör Krag Jacobsen (1993) att råmaterialet får en stramare och mer sammanhängande struktur, där budskapet blir tydligare genom att man redigerar, klargör och förstärker de viktiga delarna. För att försäkra oss om att bearbetningen med transkriberingen skulle ge en korrekt bild av materialet valde vi att genomföra detta gemensamt. I analysarbetet utgick vi ifrån vår studies huvudsakliga frågeställningar för att hitta gemensamma nämnare i det transkriberade underlaget. Dessa delade vi sen in i olika kategorier utifrån de likheter och skillnader vi kunde identifiera inom varje kategori. Vi tolkade och analyserade de olika delarna som i sin tur sedan mynnade ut i övergripande teman. Dessa teman blev sedan grunden till resultatet med efterföljande diskussion.

5.5.2 Induktiv ansats

Alvehus (2013) framhåller att en induktiv ansats har sin utgångspunkt i det insamlade materialet, empirin. Utifrån detta material bygger sedan forskaren sina slutsatser. Under arbetet med vår analys tillämpade vi till största del en induktiv ansats där vårt empiriska underlag låg till grund för de olika teman som det transkriberade materialet resulterade i. Vi lät på så vis materialet visa oss vägen och vi var i största mån uppmärksamma på att inte låta våra egna uppfattningar och förkunskaper påverka resultatet.

5.5.3 Etiska överväganden

Under arbetet med vår studie tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som består av fyra olika krav. Dessa fyra principer är till för att säkerställa deltagarnas frivillighet, integritet och anonymitet. Kraven består av: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Hwang & Nilsson (2011) beskriver dessa principer enligt följande:

Informationskravet innebär att forskarna ska informera om det aktuella forskningsområdet, redogöra för syftet med den specifika studien och undersökningens alla delar. Inför genomförandet av intervjuerna lämnade vi ut ett informationsbrev till deltagarna som innefattade vår studies syfte och frågeställningar och på vilket sätt deras medverkan kommer vara synligt i studien.

Samtyckeskravet består av att deltagarna i undersökningen själv bestämmer och samtycker över sin medverkan, att den är frivillig och att de har rätt att avstå från att medverka. Vid tillfällena för intervjuerna informerade vi återigen om att deras medverkan var frivillig.

Konfidentialitetskravet innefattar att all information som rör deltagarna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet, det vill säga att de är och förblir anonyma. Deras uppgifter ska även förvaras på så vis att ingen obehörig får tillgång till dem. Förskollärarna underrättades vid intervjun om att deras medverkan är anonym och att deras uppgifter endast kommer att behandlas av oss.

Nyttjandekravet går slutligen ut på att de uppgifter som samlas in ifrån de medverkande enbart får användas inom ramen för den aktuella forskningen. Med hänsyn till detta krav upplyste vi de inblandade om att materialet från intervjuerna endast kommer att användas till denna studie och att materialet kommer att förstöras efter att studien är avslutad.

5.5.4 Tillförlitlighet

Studiens tillförlitlighet grundar sig i en gemensam och exakt sammanställning av det empiriska materialet som bidrar till att skapa en objektiv bild av intervjupersonernas bidrag i studien. Syftet med vår studie är att belysa och problematisera åtta förskollärares uppfattningar och arbetssätt med barn i språksvårigheter och därför är det svårt att uppskatta om studiens resultat är upprepningsbart.

Alvehus beskriver vidare att tolkningsprocessen är väsentlig inom den kvalitativa forskningsmetoden eftersom denna typ av metod utgör en tolkande forskning. Syftet med att tolka är att bidra till ökad förståelse och uppfattning av ett visst fenomen. Resultatet av tolkningen kan på så vis hjälpa andra som också är intresserade av samma forskningsområde. Vetenskapliga studier anser Hwang & Nilsson (2011) också har sin grund i att vara objektiva. Objektivitet betyder att intervjupersonen inte bör bli påverkad av forskarens värderingar och åsikter. Enligt beskrivningen av dessa begrepp anser vi att vår studies resultat har hög validitet eftersom att vi bedömer att studiens ursprungliga syfte är undersökt. Dock tror vi att studiens reliabilitet är svår att avgöra.

6. Analys och resultat

Analysen av datamaterialet är sammanställt utifrån fyra övergripande teman; förskollärares uppfattning om och arbete med barn i språksvårigheter, förskollärares kunskap om barn i språksvårigheter, organisatoriska faktorer kring barn i språksvårigheter och samverkan i förhållande till barn i språksvårigheter. Materialet förstärks av utvalda citat som beskriver förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter kring valt område. I citaten har vi valt att skriva ut tre punkter […] för att markera att det skett ett avbrott i dialogen. Resultatet sammanfattas, sist i kapitlet, med fokus på studiens frågeställningar.

6.1 Förskollärares uppfattning om och arbete med barn i

språksvårigheter

Utifrån samtliga intervjuer kan vi konstatera att alla förskollärarna i studien regelbundet kommer i kontakt med problematiken kring barn i språksvårigheter i förskolans verksamhet. De har därmed erfarenheter med att praktiskt arbeta med barn som har olika former av svårigheter i språket. En gemensam uppfattning av när ett barn har språksvårigheter är när det begränsar barnet i deras vardag och hämmar andra utvecklingsområden. Förskollärarna är även överens om att språksvårigheter hos barn kan te sig på olika sätt och även om flera barn har samma typ av svårighet är det individuellt hur den upplevs hos respektive barn.

”De kan va lite olika, de kan va att man är tvåspråkig och har svårt för det svenska språket. De kan va språksvårigheter i uttal, i det sociala samspelet med koder, att ett barn är tyst och drar sig undan, de kan va grammatik. Sen kan de va att barn blir frustrerade när dom inte förstår eller kan göra sig förstådd som ofta leder till att barnen blir utåtagerande och det blir konflikter.”

Citatet ovan synliggör att området språk är brett och kan innefatta många olika former av svårigheter som i sin tur kan resultera i att ett barn har behov av särskilt språkstöd. I och med att området språk är stort kan det också vara svårt för förskollärare att bedöma om och vilken form av språksvårighet ett barn kan ha.

Flertalet av förskollärarna anser att åldern spelar stor roll för hur man väljer att bedöma språksvårigheter hos barn men de är inte överens om i vilken ålder man bör koppla in extra resurser från logopeder, specialpedagoger och barn- och elevhälsan. Tre förskollärare anser att:

”Har man inte språket vid två till två och ett halvt års ålder bör man vara uppmärksam om barnet inte pratar någonting.”

”Om ett barn är över tre år och fortfarande inte pratar fast man vet att dom kan så vågar man inte förtidigt heller kalla in extra hjälp. Ibland kommer det av sig själv.”

”Språket kommer oftast av sig själv om man bara ger de lite tid. Ofta kanske man är lite för snabb och drar in logoped i ett för tidigt skede.”

I dessa motsägelser blir det tydligt att förskollärarna har olika referensramar för i vilken ålder man bör se barn i språksvårigheter som ett problem.

I det praktiska arbetet i förskolans lärmiljö framgår det tydligt att alla förskollärare anser att de vardagliga samtalen med barnen utgör en central del och är förutsättning för barns språkutveckling. En förskollärare uttrycker:

”Vi pratar med barnen varje dag, i alla olika situationer. Vi är också noga med att barnen ska prata och lära av varandra […] för språket är ändå grunden till allt lärande.”

Uttalandet kan uppfattas utifrån det sociokulturella perspektivet som poängterar att barn med fördel lär sig i samspel med andra individer.

I flera intervjuer framkommer det att förskollärarna anser att de hela tiden bör arbeta med sin förmåga att på ett medvetet sätt samtala med barnen. Detta för att bilda sig en uppfattning om vilken form av svårighet barnen har för att sedan kunna utmana dem i deras utveckling. En förskollärare berättar:

”Vi har ett barn som är fullständigt stum och vi längtar så fruktansvärt efter att få höra barnets röst. Vi är så spända på hur den låter. Men en dag när vi satt och åt middag så frågade jag om barnet ville ha mer mat. Barnet nickar nä med huvudet. Jag frågade då om barnet ville ha en gurka och barnet nickar ja. Då sa jag, gå du bort och ta en gurka, och han gick bort och tog en gurka. Jaha tänkte jag då, då vet han vad gurka är för något. Om man är med hela tiden så kan man se, helt plötsligt vet jag att han vet mycket vad orden betyder men han pratar ingenting själv. Nu när jag vet att han förstår har jag testat han och frågat han massa saker och utmanat han, och det handlar mycket om språket.”

En annan förskollärare resonerar kring de problem som kan uppstå i de vardagliga samtalen när barn i språksvårigheter inte kan göra sig förstådd och vilken känsla man i sin profession känner vid dessa tillfällen.

”Det är omöjligt att komma på vad dom säger, sen tittar dom på en och man ser att dom tänker att man inte förstår vad dom vill säga. Sen försöker dom i bästa fall att hitta ett annat ord och då svettas man för att man vill så gärna förstå för det är så viktigt men ibland så går det bara inte. Det känns tycker jag som ett oerhört misslyckande varje gång man får släppa ifrån sig det barnet.”

I samtalen med barnen uttrycker flertalet förskollärare också att tydlighet är nyckeln till att gynna barnen i deras inlärning av språk. En förskollärare uttalar:

”Man ska alltid benämna ord i vilka situationer man än befinner sig i och hjälper dom att sätta ord på sitt eget görande.”

Enligt flera intervjuer framgår det att det inte enbart gäller barn med någon form av språkstörning utan tydlighet är gynnsamt för samtliga barn. Under en intervju framkommer det att:

”[…]vi jobbar mycket med språket hela tiden[…] inte bara för dom barn som har svårigheter utan det hjälper alla barn.”

Synsättet att involvera alla barn i verksamheten representerar ett inkluderande arbetssätt och där det gemensamma lärandet gynnar barns språkutveckling.

Det sociala samspelets påverkan för barns lärande av språk är en återkommande aspekt i varje intervju. Flera förskollärare uttrycker att ett utforskande arbetssätt är bra eftersom de kan samla flera barn och därmed samtidigt väcka deras lustfyllda lärande genom att de får ta del av varandras tankar och idéer. Att väcka barns intresse för att lära skapar delaktighet där barn får ta del av andra barns olikheter och erfarenheter pratar två av förskollärarna om att:

”Barn lär sig av varandra. De är inte vara vi vuxna som lär ut och lockar fram ett språk. Ibland behöver vi inte göra så stora insatser, kanske bara sätta igång en lek. I den fria leken i det sociala gynnar barns språkutveckling jättemycket.”

”Dom lär sig ju mycket av varandra och så är det i en utforskande aktivitet där de ser varandra hela tiden, vad dom säger och vad dom gör där dom lär sig mycket av att imitera varandra. Så det är inte bara vi som pedagoger som lär ut utan dom lär sig mycket av varandra.”

Att arbeta med språk utgör en central del av vardagen på förskolan. På samtliga deltagande förskolor läser de mycket böcker, sjunger sånger, arbetar med rim och ramsor, spelar spel, lägger pussel, använder bildstöd och Ipad för att gynna barns språkutveckling. Flera av förskollärarna upplever att de inte har tid att sitta enskilt med ett barn utan de ser istället tillfällen att dela in barnen i mindre grupper för att till exempel spela ett spel. I dessa situationer uttrycker flera att de har chans att utnyttja tiden på ett sätt som gynnar alla barn, i eller utan språksvårighet.

”Det går alltid att hitta ”dom här fem minuterna” och då sitter vi gärna i den miljön vi är i[…] oftast tar man ett gäng och det är oftast bättre för då får man med sig dom så att barnen kan bli inspirerande av varandra.”

Ovanstående citat kan tolkas som ett relationellt synsätt där förskolläraren utnyttjar tid och plats för att gynna samtliga barn och där inga barn i dessa situationer blir exkluderade på grund av sina språkliga förmågor.

Under en intervju framhåller dock en förskollärare att det finns barn som inte klarar av att sitta tillsammans med andra barn i lärandesituationer.

”Sen beror det ju på om man bara har en språksvårighet eller om man har ovanpå det koncentrationssvårigheter är det inte alltid man kan fånga dem i en grupp.”

Förskollärarens antagande kan anses vara ett kategoriskt synsätt där problemet riktas mot individen. Om ett barn i svårigheter, som nämns i citatet ovan, ofta blir placerat i en avskild miljö från den övriga barngruppen kan detta leda till att barnet ständigt känner sig exkluderad. I förlängningen kan det ge upphov till ytterligare problem för barnet, exempelvis att barnet kräver mer bekräftelse i form av omåttlig uppmärksamhet från både barn och förskollärare. Sammanfattningsvis utgör förskollärarnas insatser en viktig byggsten i barns utveckling och lärande. Deras arbete i förskolans verksamhet kan kopplas till det sociokulturella perspektivet med samtal, socialt sampel, medvetenhet, inkludering och kommunikation är förutsättning för barns språkande.

6.2 Förskollärares kunskap om barn i språksvårigheter

I vår undersökning upplever förskollärarna att de behöver mer kunskaper för att kunna bemöta de olika former av språksvårigheter som de regelbundet kommer i kontakt med i sina barngrupper. Flera påtalar att den kunskap som de idag besitter tillgodogjorde de sig under sina förskollärarutbildningar. De anser dock att den inte är tillräcklig för det arbete som de har ansvar för att utföra enligt deras uppdrag. En deltagare anser att de fortbildningar som de gått i arbetet, till exempel TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, och kommunikationsstegen, borde studenter få ta del av redan under förskollärarutbildningen för att ha tillgång till den kunskapen när man går ut i arbetslivet. En annan förskollärare upplever sina kunskaper som basala och erkänner att hon borde ha läst mer sett utifrån hur barngrupperna ser ut idag.

Flerspråkighet diskuterades ofta vid intervjutillfällena. Flera av förskollärarna nämner att de inte har tillräckliga kunskaper för att kunna bemöta barn från andra länder. En av förskollärarna har starka åsikter om att förskolor idag bör ha tillgång till tolk som underlättar för den språkliga barriären.

”Vi har turen att ha en personal på vår förskola som pratar arabiska. Hon är helt oumbärlig. Vi har många barn med annat modersmål än svenska och hon har ju en helt annan kompetens som vi inte har eller någonsin kommer att få. Där är något att kunna utveckla, så är det att få fler arabisktalande personal. Det kommer att bli mer och mer viktigt. Hon gör ett jätteviktigt jobb här, hon når de barn på ett helt annat sätt än vad vi andra kan göra och med nya barn som kommer får de en helt annan trygghet. Hon blir inbjuden till andra förskolor som tagit emot flyktingfamiljer, det är en otroligt viktig bit.”

Att ha tillgång till personal som har särskilda kompetenser, exempelvis att kunna tala arabiska, kan ses som en stor fördel för att skapa trygghet för de barn som inte känner tillhörighet till det svenska språket. Förskolläraren poängterar att denna typ av resurs kommer att bli mer och mer viktig eftersom det finns många barn med annat modersmål än svenska som idag går i förskolan.

Flera av förskollärarna berättar att logopederna förr tog kontakt med förskolan för att få reda på vilka barn som hade någon form av svårighet. Idag ser det annorlunda ut eftersom föräldrarna får rekommendationer gällande bland annat barns språk från BVC, barnavårdscentralen, och har ansvar för att ta kontakt direkt med logoped om de upplever att deras barn har svårigheter. En skillnad är däremot att en förskollärare uttrycker att det skett en förskjutning av ansvar för barn i språksvårigheter och hur detta kan påverka arbetet negativt.  

”Därför har det nog blivit så att ansvaret har förflyttats sig lite från oss till föräldrarna och BVC istället. Så det känns att det är lite mer det sociala biten vi tar tag i här och inte språket, sen brister det så att man i det sociala och inte har någon kompis och så då e de klart att vi tar tag i det då, men som sagt jag känner att ansvaret har förflyttats, och det känner jag att det an vara farligt att man tar så lätt på det.”

Ett annat problem som kan identifieras gällande förskjutning av ansvar är att två förskollärare uttrycker att alla har olika kompetenser. De pedagoger som har särskilda kunskaper kring till exempel att kunna använda tecken för att hjälpa barn att kunna kommunicera blir de personer som anses vara ansvariga för kommunikationsutvecklingen hos dessa barn. En av dessa två säger att

”Vi använder tecken när det behövs. Vi har en pedagog som är jätteduktig på tecken, så det fixar hon.”

”Sen har vi ju barn med behov och då har vi sådan tur att vi har någon som kan teckenstöd så vi försöker ju ha det när vi pratar om dagen. Samtidigt är det en kunskap som inte alla har och därför blir det ju inte alltid så.”

Genom en kritisk analys förhåller sig de här två förskollärarna till att arbeta med tecken som stöd i verksamheten genom att tolkningsvis avsäga sig ansvaret. Detta genom att förlita sig att den person som besitter kompetensen att kunna kommunicera med barnen med hjälp av tecken som stöd.

Vid en jämförelse gällande hur förskollärarna arbetar med olika hjälpmedel i förskolans verksamhet är TAKK och START, ett material för att stimulera barns sociala och emotionella kompetenser, som återkommande nämns av samtliga. Alla förtydligar att de använder tecken som stöd för barn i språksvårigheter. Alla nämner dessutom att de fått gå någon form av fortbildning.

En förskollärare anser att de fått gå mycket fortbildningar inom området språk:

”Vi har gått väldigt mycket fortbildning under de åren jag har jobbat, bland annat har vi gått den här utbildningen Tidig upptäckt för några år sen som handlade om att man ser barn som mår dåligt i vardagen. Vi har också fått jättemycket utbildning av barn- och elevhälsan kring tecken som stöd, sociala berättelser och serieberättelser. Det är något som prioriteras när det gäller fortbildning, barns språkutveckling.”

En annan anser att de nästan inte fått någon fortbildning alls inom enbart området språk:

”Det är TAKK, tror inte att det är så mycket mer. Det är jättelite, vi har ju haft lite det här kring böcker. Att det är viktigt med böcker och att det är viktigt att man ska samtala kring boken, och det har ju givetvis med språket att göra men även med barnets utveckling av fantasi. Rent språk, språkutbildning det har jag aldrig gått på, det har nog varit mer fokus på till exempel natur.”

Det framgår tydligt att det är skillnader i deras uppfattningar gällande hur mycket fortbildning inom området språk som de erbjuds och har fått ta del av i sitt arbete. En annan skillnad är att de inte verkar ha samma tankesätt om vad som innefattar fortbildning inom språklig utveckling. Genom ett analytiskt tänkande beror detta på att förskollärarna har olika föreställningar om vad som innefattar språk. Att förskollärare inte har gått en fortbildning behöver inte betyda att de inte har blivit erbjudna möjligheten.

En annan aspekt som rör området kunskap är hur alla förskollärare ser tiden för reflektion som viktig och positiv för att kunna samtala och utbyta kunskaper och erfarenheter rörande

verksamheten och dess utveckling. Det finns dock skillnader i deras uppfattningar om hur mycket tid man bör avsätta för reflektion och hur mycket tid de i verkligheten har. Cirka hälften anser att de får tillräckligt med tid för att kunna reflektera, resterande upplever att de behöver mer tid men inte har möjligheter till det.

Två förskollärare resonerar kring det positiva med att reflektera tillsammans med andra:

”Det behövs inte så stora medel för att börja reflektera. Man behöver ha ögon och öron öppna hela tiden. Ibland behöver man hjälp för att se alla områden, ibland kan man som pedagog vara intresserad av ett område mer och då är det bra att reflektera med andra för att de är kanske intresserade av ett annat område mer och kan se saker som man själv missat.”

”Vi sitter en gång i veckan vid reflektion och ibland har vi då med oss en bild vi har tagit och vill diskutera. Då sitter vi med en annan person från en annan avdelning och reflekterar över bilden tillsammans, då berättar den andra personen vad den ser på bilden och då kan man få ett annat perspektiv.”

6.3 Organisatoriska faktorer kring barn i språksvårigheter

Alla förskollärare utom en anser att de hinner med att praktiskt arbeta i den pedagogiska verksamheten för att uppnå läroplanens mål. En av dessa yttrar till och med att ”de klarar det med lätthet”. Den resterande personen uttrycker oro över att inte hinna med att uppnå de mål som krävs:

”Ja där skulle man kunna önska sig lite mer eller vad man ska säga. Man gör ju det bästa man kan men tiden räcker inte riktigt till där. Det heter ju att alla barn ska få hjälp om dom behöver det men verkligheten ser faktiskt tyvärr inte ut så, man hinner inte riktigt med.”

Vilka faktorer kan det bero på att det finns stora kontraster i uppfattningarna med att uppfylla läroplanens mål gällande språkutveckling? Om man som förskollärare tar för lätt på sitt läraruppdrag, kan man då vara säker på att målen blir uppfyllda?

I anknytning till att majoriteten av förskollärarna anser att de hinner med att uppfylla kraven enligt läroplanens mål kan det ses som motsägelsefullt att flera uttrycker att tid och resurser är ett problem i barngrupperna. Hur kan förskollärarna anse att de uppfyller kraven med att se till varje barns behov när tre av dem uttrycker att:

”Finns det färre barn i varje grupp så är det lättare att se varje barn men det hamnar ju på en politisk nivå.”

”Man bör minska trycket i barngruppen […] mindre barn till den tid och resurser man har för att hinna med att se till alla barns behov.”

”Man strävar efter att se till alla barn men visst tycker jag att barngrupperna är förstora i förhållandet till uppdraget. Räcker inte resurstimmarna får man diskutera detta med sin förskolechef men det är hela tiden beroende på grad och svårigheter och massa olika omständigheter.”

En annan organisatorisk faktor som framträder är att samtliga förskollärare upplever att de har stort stöd ifrån sina chefer gällande barns språksvårigheter. Tre förskollärare anser att:

”Vi har en chef som är extremt duktig, det tar inte många minuter om vi har slagit larm innan någon form av åtgärd blir aktuell.”

”Känner att jag har chefen som stöd och att hon är väldigt engagerad.”

”Jag har fått bra stöd i de allra speciella fallen för där har chefen varit med och stöttat i alla samtal och det har varit jättebra.”

6.4 Samverkan i förhållande till barn i språksvårigheter

Utifrån samtliga intervjuer är det jämförelsevis likheter i deras uppfattningar om hur de samverkar i arbetslaget. Flera berättar att samverkan sker vid planeringstillfällen, arbetsplatsträffar, reflektionstimmar och i de dagliga samtalen. Alla upplever dessa tillfällen som positiva.

En annan form av samverkan som träder fram i materialet är förskollärarnas kommunikation med barnens vårdnadshavare. Denna samverkan sker i båda riktningar. Förskollärarna delger vårdnadshavarna information om deras barn i dagliga samtal, till exempel i tamburen, och genom utvecklingssamtal. I sin tur delger vårdnadshavarna förskollärarna information som rör barnet sett utifrån vårdnadshavarnas perspektiv. En av förskollärarna poängterar extra tydligt sin uppfattning av den dagliga kontakten,

”Tamburkontakten är bra för att det blir fel om man väntar med att diskutera problemet kring ett barn till utvecklingssamtalet, den svårigheten måste diskuteras när det händer.”

En annan förskollärare berättar att:

”Den enda erfarenheten jag har är med föräldrar som har tänkt likadant och varit positivt inställda och varit på samma linje där de tyckt att det har varit väldigt bra att vi upptäckt och uppmärksammat och velat på alla möjliga sätt göra det bästa för barnet. Det är viktigt att man får med sig föräldrarna på det ”tåget”.”