I huvudet på bildläraren

Lärande och Samhälle Kultur språk och medier

Examensarbete

I huvudet på bildläraren

En kvalitativ studie om praktikers syn på sitt ämne

The art teacher`s conception of the aim of the subject of art

Emma Goddard

Anna Green

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande

Datum för slutseminarium 2012-01-12 Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Jonas Aspelin

3

Abstract

Emma Goddard & Anna Green

This essay deals with how the development of society, the media society in particular, has an impact on the teaching of the subject of art. In the society of today, we are bombarded with more images than ever before. As an effect of this, the curriculum of 2011 emphasises the importance of the ability to orientate oneself in the modern society. Furthermore, it describes art not only as a practical subject, but also as a verbal and community-orientated subject. Because of sparse and dated research, the subject of art is in danger of marginalization as a school subject.

The purpose of this study is to illustrate art teachers’ conception of the aim of the subject of art. Through qualitative interviews with five art teachers, the study aims to review which areas of knowledge that are fundamental within the subject of art, as well as which abilities and qualities are of primary importance in art education according to the teachers. Furthermore, it is investigated how art teachers relate their teaching to the curriculum. Finally, in a larger perspective, the abilities and qualities are discussed in relation to what knowledge that is required within society.

The results of the interviews are analyzed and compared with previous research. The results indicate that, although the creation of images is still in focus, there has been a visible development towards a new discourse where the process and communication is in focus. It emerged that teachers discuss the fundamental parts of their education in terms of creativity and autonomy. These are qualities that they aim for in their education and they envision that this reflects what modern society demands.

Keywords: art teachers, communication, creativity, education, media, knowledge. Nyckelord: bildlärare, kommunikation, kreativitet, kunskap, media, utbildning.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

8

1.2 Problemområde

9

1.3 Syfte och frågeställningar

9

1.4 Bakgrund och begrepp

10

1.4.1Skolverkets utredning av ämnet bild

10

1.4.2

Kursplanens kunskapsområde Lgr 11

10

2.Litteraturavsnitt

11

2.1 Forskningsöversikt

11

2.2 Kunskapsperspektiv

13

2.2.1 Kunskapsbegrepp, de fyra f:en och estetik

13

2.2.2 Kunskapsdikotomin i skolan

14

2.2.3 Legitimering av bildämneskunskap

14

2.2.4 Kunskapsfaktorer

15

3. Metodavsnitt

17

3.1 Urvalsgrupp

17

3.2 Metodval

17

3.3 Tillvägagångssätt

19

3.4 Analysprocess

19

3.5 Forskningsetiska ställningstagande

20

3.6 Presentation av respondenter

21

4. Resultat

22

4.1 Bildframställning

22

4.2 Bilden som uttrycksmedel

24

4.3 Bilden som kommunikationsmedel

26

4.4 Det digitala kunnandet

28

4.5 Entreprenöriellt lärande

29

5. Teoretisk diskussion

32

5.1 Bildframställning kontra bildkommunikation

32

5.2 Nytta, egenvärde och estetik

34

5.3 Konstestetik kontra bilden som språk

34

5.4 Förmågor och färdigheter kopplat till samhällsefterfrågan 36

6

5.6 Processen kontra skickligheten

38

5.7 Undervisningen i förhållande till kursplanen

39

5.8 Vilken samhällsnytta anses färdigheterna och förmågorna att

syfta till?

41

5.9 Konklusion

42

Referenser

44

8

1. Inledning

I dagens mediesamhälle översköljs vi av olika slags bilder och skolans läroplan lägger stor vikt vid analys och tolkning av de bilder som omger oss. I kursplanen för bild 2011 återges bildämnet både som ett praktiskt orienterat ämne och som ett språk- och samhällsorienterat ämne. Det framställs med stor relevans för individens orientering i det moderna samhället.

Bilden har en växande betydelse i informationssamhället. Dagens bild- och mediesamhälle präglas i hög grad av den globala bildkulturen. […] Bildens ökande mångfald, informationsteknikens tillväxt och förändringarna i villkoren för bildproduktion förändrar snabbt bildningsstrukturen inom kulturområdet (Lgr 11).

Bildämnet har förändrats och uppdaterats i takt med samhällets utveckling. Från början kallades det för teckningslära och elever skulle lära sig att dra streck i rätt riktning och följa tydliga direktiv. Bildämnet var då utformat för att utbilda människor i att skapa kopior och ritningar, snarare än att utveckla individers fria skapande, kreativitet och bildspråkliga kompetens.

Bildämnets karaktär har förändrats över tid och kursplanens dokument och riktlinjer har omformulerats till nya kunskapsideal som syftar till att möta tidens kunskapskrav. Varje tidsepok har sina ideal och kunskapsregimer som speglas implicit och explicit i såväl formella dokument som i tankar, språk och i praktiskt utförande. De riktlinjer, ideal och regelverk som kommuniceras från Skolverket och i lokala skolplaner blir tolkade och omtolkade för att praktiskt utföras i skolan. I rapporterna från de nationella utvärderingarna av grundskolan (Marner & Örtegren, 2005) framgår det med tydlighet hur ämnets kunskapsinnehåll och karaktär förändras i takt med att mediesamhället och tekniken tar raska steg framåt. Utvecklingen ställer höga krav på både elever och bildlärare som måste uppdatera sin undervisning utifrån nya kursplaner. Vägen från Skolverkets skrifter till genomförd undervisning är allt annat än självklar och enkel.

9

1.2 Problemområde

Bildämnet har en marginaliserad roll i skolan. Enligt Marner & Örtegren (2003) beror detta på en samhällelig föreställning om skriftspråkets dominans i förhållande till bildspråkets. Ur ett bildpedagogiskt perspektiv är det relevant att uppmärksamma den kunskap som förmedlas inom bildämnets ramar i skolan och som vidare förvärvas av eleverna. Skolan är en del av samhället och fungerar både som en spegel av rådande uppfattningar och som en motvikt till nya strömningar. Skolans centrala roll i samhället medför att rådande diskurser, sanningar och idéer som produceras och reproduceras inom denna blir särskilt intressanta. Man kan således utgå från att skolan har en avgörande del i elevens kunskapssyn av vad som är viktigt eller oviktigt. Det är ett rimligt antagande att eleverna reproducerar dessa övertygelser vidare i samhället. I ljuset av föregående formuleringar blir det relevant att belysa lärarnas föreställningar av bildämnets ämnesinnehåll och vad ämnet syftar till. Lärarna är de personer som står närmast eleverna som förmedlar, lär ut och bedömer elevernas ämneskunskaper utefter bildämnets kursplan. Därav får bildläraren en central roll hur bildämnet uppfattas och förmedlas. Läraren har en nyckelposition i reproduktionen av vilket innehåll som framhävs och förmedlas och därför blir lärarens föreställningar centrala för föreliggande undersökning. Sedan de nationella utvärderingarna publicerades år 2003 har samhällsutvecklingen fortskridit, nya bildlärare utbildats och en ny kursplan har utvecklats, vilket talar för att nya undersökningar av bildämnets utveckling och kunskapsinnehåll är av betydelse.

1.3 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att belysa bildlärarnas föreställningar om bildundervisningens ändamål. Den övergripande forskningsfrågan är: Vad syftar bildundervisningen till idag? För att svara på denna tar vi stöd av olika källor som relaterad forskning, läroplan samt skolverkets nationella utredning. Som utgångspunkt för arbetet har fyra frågeställningar formulerats:

• Vilka kunskapsområden framhålls av bildlärarna som centrala i undervisningen? • Vilken/vilka förmågor och färdigheter framhålls av bildlärarna som huvudsakliga? • Hur resonerar lärarna kring sin undervisning i förhållande till kursplanen?

10

1.4 Bakgrund och begrepp

Bakgrunden till denna undersökning är Skolverkets Nationella Utvärdering 2003. Den bidrar med ett underlag som tecknar en övergripande bild av bildämnets roll i skolan. Vidare är skolverkets kursplan i bild väsentlig som bakgrund till undersökningen då denna framskriver ämnets utbildningssyfte och vilka kunskapsområden som inbegrips i ämneskonceptionen.

1.4.1 Skolverkets utredning av ämnet bild

Grundskolans ämnen i ljuset av Nationella utvärderingen (2005) konstaterar att utvecklingen

i bildämnet är långsammare än i andra ämnen trots att styrdokumenten uppdateras kontinuerligt. Detta beskrivs bero på att ämnesutövningen vilar på beprövad erfarenhet som inte alltid överensstämmer med styrdokumenten. Ämnet breddas men nytt ersätter inte gammalt, istället blir det trängsel och urvalsproblematik. Vidare visar det sig att bildframställning är oproportionerligt den största delen av undervisningen och bildanalys, samtal om bilder och bildens som kommunikationsmedel får för lite utrymme. Utvärderingen visar att eleverna uppfattar bild som ett roligt ämne men att de inte tillmäter ämnet lika stor vikt som andra ämnen.

1.4.2 Kursplanens kunskapsområde Lgr 11

De definierade kunskapsområden och förmågor som formuleras i kursplanen har varit centrala i undersökningen. Termen kunskap återkommer i kursplanen för bild och ämnets centrala innehåll kategoriseras i olika områden. Dessa kategorier benämns av oss i uppsatsen som kunskapsområden. De områden som framträder i kursplanen är; bildkommunikation

bildframställning och bildanalys. Det förstnämnda området belyser kommunikationen med

bilder, det andra området handlar om att skapa bilder och det tredje området handlar om att presentera med bilder och om elevens bildanalytiska förmåga (Lgr 11). En grundligare diskussion av begreppet kunskap och kunskap i bildämnet bedrivs i litteraturavsnittet, där den relaterade forskningens synsätt lyfts fram.

11

2. Litteraturavsnitt

Litteraturavsnittet börjar med avsnittet forskningsöversikt som redogör för uppsatsens positionering inom fältet samt hur forskningens innehåll används i uppsatsen. Vidare presenteras perspektiv på kunskap i bildämnet utifrån relaterad forskning. Kunskapsavsnitten är en sammanfattning av vad forskning inom området för fram och kan ses som en utgångspunkt att förhålla forskningsfrågorna till i den teoretiska analysen.

2.1 Forskningsöversikt

Forskning kring bildämnet i skolan och bildämnespedagogik är begränsat. Detta faktum problematiseras av forskarna av de olika avhandlingar inom området som vi tagit del av. Följden är att funktionella teoretiska verktyg och begrepp kan bli en bristvara beroende på vilken inriktning studien tar inom fältet. En annan problematik med det glesa forskningsunderlaget är att det är svårt att hitta nyare empiriska studier inom fältet vilket kan ge något missvisande underlag för nyare studier. Trots att estetiska läroprocesser lyfts fram som en dimension av kunskapsbildning har de estetiska ämnena en marginaliserad roll inom både vetenskaplig forskning och som ämne i skolan (Öhman–Gullberg, 2006). Detta faktum är kännbart i sökandet efter relaterad forskning att förhålla studien till. De publikationer som ligger närmast studiens forskningsansats har ett läroplansteoretiskt perspektiv, men bitvis har avhandlingar med andra ingångar bidragit med begrepp och förståelse för det bildpedagogiska fältet i sin helhet. Uppsatsen anammar följaktligen olika delar från olika studier även om publikationerna har skilda perspektiv.

Lindgren ger en definition (2006:15) som illustrerar forskningsfältets uppdelning och den används för att exemplifiera var denna empiriska studie positionerar sig i fältet. Lindgren gör en tredelning; inriktning mot utbildningspraxis; inriktning mot samhällspraxis och inriktning mot teoriutveckling. Forskning med inriktning mot utbildningspraxis, där denna studie positionerar sig, innefattar historik över ämnet, beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet. Den behandlar även beskrivning av verksamhet där ämnet har

12 relation till andra ämnen samt övergripande mål eller övriga utbildningsinterna företeelser (ibid.).

Lindgrens (2006) avhandling Bild, visualitet och vetande – diskussion om bild som

kunskapsfält inom utbildning, är den avhandling, närmast i tiden, som utreder bildämnets

kunskapsfält och ses som relevant att förhålla vår studie till. Slutsatser som avhandlingen kommer fram till är att bildämnet lider brist på ett teoretiskt underlag och att de anknytningar som görs inom ämnet ofta görs till konst och estetikteori samt utvecklingspsykologi, men inte till bildteori i mer generell mening (Lindgren, 2006). Bildämnet tillförs hela tiden nya områden men där finns inte en gemensam vetenskaplig utgångspunkt för dessa, vilket leder till att lärarna praktiserar lärandet på konst/estetiska grunder (ibid). En av Lindgrens slutsatser är att studiet av bild som en form av vetande innebär att det inte kan avgränsas till traditionella ämnesgränser. Lindgrens teoretiska diskussion kring bildämnets kunskapsområden är användbar att förhålla det empiriska resultatet till.

Petterson & Åséns studie; Bildundervisning och det pedagogiska rummet (1989) som för fram bildlärarperspektivet och deras föreställningar av praktiken. Studien har ett antal år på nacken, men lyfter fram relevanta motiv för bildämnets legitimering i skolan.

Producentkvalificering, konsumentkvalificering och uttrycksmedel är faktorer som blir

intressanta att förhålla studien till eftersom den har utgångspunkt i en ny läroplan och nya bildlärare har inträtt på fältet med annan kunskapsbas.

I artikeln Art teachers as leaders of authentic art integration (Smilan & Miraglia, 2009) belyses faktorer som påverkar utformningen av bildundervisningen. Budget och tid har betydelse, mest avgörande är lärarens kunskap och pedagogik. Smilan och Miraglia (2009) menar att det råder en allmän missuppfattning om att alla som tycker om bild också kan undervisa i bild. Vikten av kvalificerade bildlärare betonas i artikeln. Lärarens utbildning och kunskap blir avgörande för undervisningen. Forskarnas slutsats är att lärare som lyckas kombinera olika kunskaper i sin bildundervisning kommer att föra eleverna närmast styrdokumentens mål.

Skolan och den radikala estetiken (Thavenius, et al. 2004) diskuterar kultur, estetik och

lärande och blir relevant i denna studies resonemang om kunskap i förhållande till estetiska ämnen. En av studiens slutsatser är att dagens bildämne är komplexare än någonsin och därmed inte passar in i någon av tidigare definierade diskurser.

13 Marners och Örtegrens En kulturskola för alla (2004) är en publikation som beställdes av myndigheten för skolutveckling där bildämnet och estetiska läroprocesser ligger i fokus. Diskussioner om det vidgade textbegreppet och treämnesskolan blir relevanta för bildämnets roll i skolan och slutsatsen att kursplanens formuleringar måste förtydligas blir väsentliga i vår undersökning.

I denna studie utgår kunskapsbegreppet och dess innebörd från Bernt Gustavssons Vad är

kunskap (2002). Gustavsson reflekterar över kunskap i förhållande till skolan och dess

läroplaner. Konkreta exempel som de fyra f:en och nyttoaspekten kontra egenaspekten av kunskap kombineras och diskuteras parallellt med begreppets filosofiska koppling. Studien tar även stöd av Milleniekommitténs diskussion om kunskap. Kommittén är ett statligt samordnande av professorer, ministrar och yrkesutövare som bedriver forskning inom olika områden.

2.2 Kunskapsperspektiv

2.2.1 Kunskapsbegrepp, de fyra f:en och estetik

I boken Vad är kunskap av Bernt Gustavsson (2002) presenteras, utreds och definieras kunskapsformerna som läroplanen baseras på. I ett försök att definiera termen kunskap hänvisar Gustavsson (2002) till Platons beskrivning ”något som utgår från vad vi tror eller håller för sant”. Platon ska ha gjort denna beskrivning 400 år f.kr, men det är nödvändigt att lägga till fler element till kunskapsbegreppet; som att kunskap är ständigt föränderlig och att ny kunskap genereras (Gustavsson, 2002:50). Sven-Eric Liedman (1999) menar att kunskap handlar om att försätta nytt vetande i ett fruktbart sammanhang, att ha förmåga att ställa sig kritisk till det, samt att använda det på ett sätt som är gynnande även för andra.

År 1992 infördes de fyra f:en i skolans läroplan. De fyra f:en står för fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet och betecknar tillsammans vad kunskap är (Gustavsson, 2002).

Fakta handlar om information, regler och konventioner. Förståelse är av kvalitativ karaktär

och färdighet betraktar förmågan till genomförande. Det fjärde f:et, förtrogenhet, är enligt Gustavsson (2002:24) sammankopplad med sinnliga upplevelser. Tillsammans utgör kunskapsformerna och utgör en helhetsbild. Dock kan kunskapsbegreppet ges fler dimensioner som inte ryms i denna uppdelning, men den motverkar fokusering av en form

14 framför en annan.

De estetiska ämnenas särart kan vara svår att fånga upp med ovan definitioner. Lena Aulin-Gråhamns och Jan Thavenius (2003) fokus på att framföra den estetiska dimensionen av kunskapande utvidgar diskussionen och medför en djupare förståelse för estetiska läroprocesser. Kunskap handlar då inte endast om fakta och analys utan även om känslor, upplevelser och erfarenheter, där estetiken har en viktig roll i att bearbeta och sammanhålla dessa olika kunskaper (ibid). Estetiken som formspråk kan utmana kunskapssynen i skolan och den problematiserar de fasta och färdiga kunskaperna (Thavenius et. al, 2004).

2.2.2 Kunskapsdikotomin i skolan

Kunskap har traditionellt delats upp mellan praktisk kunskap och teoretisk kunskap, men idag särskiljs inte begreppen i forskningen som två väsenskilda delar, utan vetenskaplig kunskap är sammanvävd med handlingar (Gustavsson, 2002). Trots utvecklingen återfinns ofta dikotomin mellan teoretisk kunskap och praktisk kunskap i skolan, där kroppslig och beprövad erfarenhet ofta är av underordnad betydelse. Marner och Örtegren (2004) kopplar de estetiska ämnenas marginalisering till denna polarisering, samt till den samhälleliga föreställningen om skriftspråkets dominans i förhållande till bildspråkets. Inom de estetiska ämnena har man många gånger tagit över den polariserade modellen med inverterade roller där praktiken, kroppen och känslan får en framträdande roll jämfört med vetenskapen och teoretiska aspekter (Marner, Örtegren 2004). Problemet med det tudelade synsättet och att de praktiskt/estetiska ämnena definieras i motsats till de teoretiska ämnena, blir att de betraktas som icke språkliga ämnen (ibid). I I Ljuset av Nationella Utvärderingen 2003 (2005) påpekas att i ett modernt bildämne bör det kommunikativa inslaget betonas.

2.2.3 Legitimering av bildämneskunskap

För att ett ämne ska få ingå som skolämne bör ämnet både förmedla unika kunskaper som särskiljer det från andra skolämnes kunskapsområden, samt innefatta kunskaper som har relevans både för individen och i ett vidare samhällsperspektiv och därav legitimerar denna. Idag är det stark betoning på kunskapens användbarhet och på nyttoperspektivet. Det finns ett motsatsförhållande mellan nyttig kunskap och kunskap som har ett egenvärde. Egenvärdet

15 beskrivs som ett personligt intresse eller njutning medan nyttan pekar på det som kunskapen ska användas till (Gustavsson, 2001). I dagens ”kunskapssamhälle” menar Gustavsson (2002:80) att det finns tendenser som pekar på att människan i ökande grad blir ett instrument för att öka samhällets produktion och effektivitet. Nyttosträvan betonas alltså i allt högre grad än vad kunskapens egenvärde gör. Petterssons och Åséns (1989) tredelning av bildämnet visar hur bildämneskunskaperna historiskt legitimerat sina kunskaper ur ett nyttoperspektiv eller ur ett egenvärdesperspektiv.

Produktkvalificering, konsumentkvalificering och uttrycksmedel (Pettersson, Åsén, 1989)

anses vara bildämnets rötter. Synen på kunskaperna har varierat från nyttosyn till egenvärde och de olika synsätten existerar parallellt idag. De olika inriktningarna brukar företrädas av praktiker som har rötter inom olika traditioner som strider om företräde i ämnet (Åsén, 1994).

Produktkvalificering handlar om förmågan att producera bilder och nyttan detta har för

samhället. Initialt var teckningsämnet metodiskt och hade för avsikt att utbilda konstnärer och hantverkare, samt individer som kunde arbeta inom den industriella produktionen. De förmågor och kunskaper som förmedlades var nyttobetonade och ämnet legitimerades genom den betydelse elever skulle komma att ha i ett större samhällsperspektiv (Pettersson och Åsén, 1989:71). Konsumentkvalificering tar fokus från framställandet av bilder och lägger det istället på att vara mottagaren av visuella intryck. Pettersson och Åsén (1989) menar att dåtidens elever skulle ses som blivande konsumenter och att de skulle fostras att föredra produkter som var tillverkade av stora industrier istället för lokalt tillverkade produkter. I samband med psykologins framväxt på 1900-talet ökade bildens funktion som uttrycksmedel. Åsén och Pettersson (1989) beskriver bildens potential som kommunikationsmedel i samband med dess förmåga att utveckla skapardrift och personlighet som en klar legitimeringsaspekt.

Det fria skapandet skrevs in i kursplanerna för teckningsämnet år 1946 och skulle utveckla

elevers kreativitet, åskådning och iakttagelseförmåga (Pettersson och Åsén, 1989).

2.2.4 Kunskapsfaktorer

Bildämnets ämnesinnehåll breddas, medan timplanen består. Dessa faktorer medför ett ökat lärarinflytande över att göra ett urval som är möjligt inom tidsramarna för ämnet och en urvalsproblematik uppstår. Redan för tjugo år sedan problematiserade Pettersson och Åsén (1989) lärarens roll inom bildämnet och identifierade att omständigheter som utbildning,

16 intresse och tidigare erfarenhet får betydelse för vilket innehåll som förmedlas inom bildämnet, snarare än kursplanen. Smilan, Miraglia (2009), Lindgren (2006) samt Petterson och Åsén (1989) är samstämmiga gällande betydelsen av att läraren är ämnesutbildad. Lindgren betonar vikten av att bildlärarkunskaperna klargörs och att bildvetenskapen får en starkare kunskapsteoretisk anknytning. Slutsatserna syftar delvis till att råda bot på att så olika traditioner får verka inom bildämnet och på ämnets marginalisering.

I diskussionen om kunskap betonar Millenniekommittén (1999) vikten av de verktyg människor behöver i ett ständigt föränderligt samhälle. Verktygen bör vara centrala i diskussionen om kunskap (1999). Det praktiska utförandet och användandet av verktyg är vitalt för praktiska ämnen. Kunskapen om, förtrogenheten med likväl traditionella som digitala verktyg och digitalbildkommunikation går inte att åtskilja från kunskapsbegreppet i en diskussion av bildämnets kunskaper.

17

3. Metodavsnitt

Metodkapitlet kommer att redogöra för de metoder som används för att besvara frågeställningarna. Uppsatsen utgår från ett kvalitativt perspektiv, vilket innefattar vissa vetenskapsteoretiska premisser som styr valen av metoder. Det kvalitativa tolkande perspektivet utgår ifrån att kunskap bygger på tolkning och att kunskapen måste ses i ljuset av den tid, kultur och kontext den skapas (Jörgensen & Winther, 2009). Vidare grundas de kvalitativa metoderna på den hermeneutiska tolkningstraditionen där forskaren är tolkare och dennes förförståelse betydande och avgörande. De kvalitativa resultaten kan inte reduceras till mätbara resultat. Det är en reflexiv och interaktiv förståelseprocess som ställer höga krav på att forskningsförfarandet är transparent (Fay, 2010). Transpararens innebär att mottagaren ska kunna följa forskningsförfarandet och genom det få möjlighet att bedöma processens legitimitet själv. Ambitionen är att hålla studien transparent, för att undvika den annars vanligt förekommande kritiken om ogenomskinlighet i kvalitativ forskning. Transpararens får man genom att synliggöra läsaren de tankegångar, tolkningar och val som görs i texten. En förekommande kritik av kvalitativa metoder baseras på att tolkningen är subjektiv. Visserligen är tolkningen och analysen genomförd av oss, men i processen ska det vara möjligt att följa våra tankegångar. Vetenskapligheten framträder i tolkningarnas återknytning till uppsatsens relaterade studier, vilka är välbeprövade forskningsunderlag och genom den metodanknutna bearbetningen av empirin.

3.1 Urvalsgrupp

Studiens syfte är att belysa bildlärares föreställningar om bildämnets syfte, vilket gjorde bildlärare till den självklara undersökningsgruppen. I processen att välja vilka bildlärare som skulle medverka i studien blev Repstads (2007) resonemang om att välja personliga kontakter det första steget. Målet var att följa urvalsprincipen och finna respondenter så olika varandra som möjligt (Repstad 2007), fast med den gemensamma nämnaren att lärarna var verksamma

18 på högstadiet. Vi fann tre respondenter från olika skolor som vi trodde arbetar på vitt skilda sätt. För att addera ett element av slumpmässighet fortsatte vi sökandet efter respondenter genom att kontakta verksamma bildlärare i Malmö via telefon. Lärarna tillfrågades om de var intresserade av att ställa upp på en intervju för ett examensarbete. I detta skede blev de introducerade en grovskiss av forskningens syfte samt de forskningsetiska principerna. Den geografiska aspekten bidrog till en naturlig avgränsning för urvalet, då vi endast kontaktade lärare i och strax utanför Malmöregionen. Ett tjugotal skolor kontaktades och det visade sig vara svårt att finna kontaktuppgifter till bildlärarna och att få svar av dem som gick att kontakta. Många av skolorna var ovilliga att lämna ifrån sig uppgifter med förklaringen att lärarna var obehöriga i bild eller bara undervisade i bild tillfälligt. Genom slumpmässiga telefonsamtal fick vi slutligen respons av två lärare som kunde delge oss sin tid. En av lärarna poängterade direkt att hon var outbildad i bild, men att hon gärna ställde upp om det inte gjorde någonting för studiens innehåll. Tillgängligheten och intresset påverkade således urvalet. Den slutliga urvalsgruppen bestod av fem lärare, utbildade och outbildade, som undervisar i bild i skolans på högstadieskolor i Malmöområdet.

3.2 Metodval

För att komma åt bildlärares föreställningar användes den kvalitativa semistrukturerade intervjumetoden. Ambitionen var att det empiriska materialet skulle synliggöra respondenternas föreställningar kring bildämneskunskaperna och den valda kvalitativa intervjumetoden kan med fördel användas om man syftar till att nå djupare kunskaper om respondenternas föreställningar kring särskilda fenomen och områden (Repstad, 2007). Vi konstruerade en tematiserad intervjuguide (se bilaga) med stödfrågor för att intervjuerna skulle ha samma utgångspunkt och samtidigt fungera som ett stöd i intervjusamtalen. I semistrukturerade intervjuer definierar man på förhand olika teman som intervjun ska ta upp, men den medger en större möjlighet för ett friare samtal, följdfrågor och förändringar i samtalet än vad strukturerade intervjuer gör (Repstad, 2007). Intervjuguidens tematisering utgår ifrån kursplanens formulerade kunskapsområden, men syftade även till att ringa in den relaterade forskningens problematiseringar kring bildämneskunskapen.

För ett bredare empiriskt underlag undersöktes även terminsplaneringar, vilka fångar upp andra aspekter än intervjuer. Terminsplaneringarna ger en översikt och medger en inblick i

19 hur kunskaperna är ämnade att konkretiseras i det praktiska arbetet. Kombinationen av metodiska angreppssätt kallas för metodtriangulering (Repstad, 2007). Att undersöka samma fenomen från flera vinklar ökar inte bara det empiriska underlaget utan också dess angreppssätt och djup.

3.3 Tillvägagångssätt

Vid intervjuerna medverkade vi båda. Enligt Repstad (2007) medför detta en fördel eftersom en kan vara ansvarig för intervjuguiden medan den andra kan fokusera på uppföljningsfrågor. Intervjuerna spelades in på band i enlighet med Repstads (ibid.) resonemang om att det tillåter större koncentration under det pågående samtalet. I analysfasen medför det en fördel då det ger en exakt återgivning av vad som sagts utan att väsentliga delar riskerar att filtrerats bort. Intervjuerna transkriberades för att få en praktisk översikt av materialet som gjorde det behändigare att bearbeta i analysfasen. Transkriberingen är talspråkstranskriberad och tillrättaläggningar förekommer för att göra språket lättare att förstå.

Initialt utformades teman till intervjuguiden (se bilaga) som utgick från våra forskningsfrågor. Temana var; kunskapsområden, förmågor och färdigheter och lärarens syn

på kunskap. Med de tre temaområdena ville vi definiera olika infallsvinklar till ämnet. Det var

inte vattentäta skott mellan de olika ingångarna utan de kompletterade och baseras på varandra. För att samla väsentlig bakgrundsinformation om respondenten skapades fyra inledande frågor. Dessa frågor syftade till att finna faktorer som eventuellt kunde påverka och ge vidare förklaring till respondenterna svar.

3.4 Analysprocess

Intervjun och terminsplaneringen utforskades genom en innehållsanalys som syftar till att identifiera mönster och samband i materialet. Efter transkribering och genomläsning sorterades överflödigt material bort, det vill säga, material som inte hade med forskningsfrågorna att göra, i enlighet med Larsens (2009) datareduktion. I resultatdelen görs tematiseringen; bildframställning, bilden som uttrycksmedel, bilden som kommunikationsmedel, det digitala bildskapandet och det entreprenöriella lärandet. Dessa

20 teman är utformade för att ringa in det manifesta innehåll som framkom i empirin. Utgångspunkten var att förhålla oss öppna och reflexiva till empirin och låta denna ge oss ledtrådar till vidare fokus av analysen. Forskning är en kontinuerlig process där nya infallsvinklar sätter nya ramar för vidare tolkning och analys, enligt Fay (1996) och den information som empirin bidrog med i ett första skede gav oss ledtrådar till ny förståelse och tolkning. I innehållsanalysen kodas empirin och klassificeras i teman och kategorier och ur detta försöker man finna meningsfulla mönster och processen (Larsen, 2009). Tillämpningen av den relaterade forskningen inriktade sig på de faktorer som uppmärksammades och nya teman utformades i analysdelen som svarar på forskningsfrågorna. Innehållsanalysen plockar upp empirins mer latenta innehåll och tematiseringen baseras på denna i förhållande till relaterad forskning. Temana kan förstås som en motsättning mellan värden eller som värdeladdade fenomen som vi uppmärksammat i materialet i enlighet med Östbye et. al. (2008).

3.5 Forskningsetiska ställningstagande

Intervjuerna och undersökningen är utformade i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning (www.codex.vr.se). Informationskravet och samtyckeskravet innebär att vi informerar respondenterna om forskningens syfte och att deras deltagande är frivilligt, samt att de har rätt att avbryta samarbetet utan att det ger negativa konsekvenser. Respondenterna/bildlärarna kommer att vara anonyma i framställningen. Samtliga fem respondenter har givits nya namn och namnen på de skolor där de är verksamma kommer inte att nämnas. Ingen information kommer att delges eller skrivas ut som gör det möjligt att ta reda på vilken skola de är verksamma inom eller vem de är i enlighet med konfidentialitetskravet. Vidare blev respondenterna upplysta om att den information som de delar med sig av endast kommer till användning i denna studien som nyttjandekravet förordar.

21

3.6 Presentation av respondenter

Den första respondenten kallar vi Anders. Anders har arbetat som lärare i 25 år och har sedan 20 år tillbaka lokal behörighet att undervisa i Malmö kommun. Anders ingång till bildläraryrket var konsten. Han är keramiker och skulptör i grunden och har alltid varit involverad i konstnärlig verksamhet. Anders upplever att det satsats mycket på bilden på den skola han arbetar idag.

Maria är betydligt nyare inom yrket och har arbetat som bildlärare i fyra år. Maria är

utbildad KME (Kultur, medier och estetik) lärare, en utbildning som hon upplever som mycket bred men inte särskilt djup. Maria älskar att pyssla och skapa med händerna vilket i kombination med intresset att arbeta med ungdomar ledde henne till bildläraryrket. Bildsalen på skolan som hon arbetar ligger isolerat placerad i en hörna av en stor byggnad och resurserna då det gäller teknisk utrustning är få.

Sandra är utbildad bildlärare och har arbetat som lärare sedan hon tog sin examen för

tre år sedan. Hennes särskilda intresse är traditionellt skapande och hon är särskilt intresserad av tvådimensionella tekniker som akryl och olja. Bildundervisningen på den skola där Sandra arbetar är präglad av hur bildundervisningen var i början av 70-talet men hon arbetar nu aktivt för att flytta fram bilden till vår tid.

Sofie är obehörig i bild men utbildad i svenska, tyska och engelska. Hon har gått enstaka

kurser i bild och arbetat som bildlärare på sin nuvarande skola i tre år. Sofie arbetar med en-till-en lösningen och lägger mycket fokus på ämnesövergripande arbete.

Den femte och sista läraren, Anna, har varit verksam i snart tre år. Hon började läsa bild och form på folkhögskola och då hon insåg att det behövdes fler bra bildlärare bestämde hon sig för att utbilda sig till bildlärare med mediekompetens. På hennes skola finns datasal, keramikugn liksom alla andra material som hon vill arbeta med.

22

4. Resultat

Resultatet av innehållsanalysen presenteras nedan utifrån fem teman. Intervjuguidens kursplansbaserade teman omarbetades till teman som fångar upp empirins innehåll. Kategorierna är: bildframställning, bilden som uttrycksmedel, bilden som

kommunikations-medel, det digitala skapandet och entreprenöriellt lärande.

4.1 Bildframställning

Samtliga lärare var överens om att bildframställning är en grundpelare i bildämnet och ett område som får mycket utrymme i undervisningen. Lärarna resonerade kring kursplanens direktiv och om fördelningen mellan bildframställning i förhållande till andra bildelement. Sofie förklarar att mycket av hennes fokus ligger just på framställningen av bilder och att konsthistoria är det som får minst utrymme:

Det har varit mycket fokus på bildframställning. Det som får minst utrymme är just konsthistoria. […] Jo, ja vi jobbar mycket med bildframställning nu också. I de gamla målen, även nu står det om olika tekniker, så vi börjar redan i sexan med att man går igenom olika tekniker – både digitala och hantverk/traditionella.

Maria beskriver att eftersom hon mest håller sig till traditionella metoder så arbetar de även på hennes lektioner övervägande just med framställning av bilder. Liksom Sofie får konsthistorien minst utrymme, detta förklaras med att hon inte känner sig kunnig nog inom det området. Sandra berättar att hon arbetar mycket med tvådimensionella tekniker. Hon underbygger det sättet att arbeta genom att betona att hon tycker att den nya läroplanen (Lgr 11) fokuserar på det:

Tvådimensionella tekniker jobbar vi mycket med, men jag tycker också, egentligen, som jag uppfattar den här läroplanen så tycker jag den är väldigt fokuserad på det också.

23 strukturera elever. Hon menar att hon försöker hålla en helhetssyn i allt hon gör men att ”peta i en bit” kan vara bra då och då. Perspektivövningen fyller enligt Sandra en funktion att samla gruppen efter andra ”friare” bildövningar. Hennes beskrivning av uppsamling och struktur kan associeras till en önskan av mindre grupper och längre arbetspass. Sandra uttrycker sig på följande sätt i diskussioner om vilka resurser hon efterfrågar:

Framförallt använder jag den här uppgiften för att styra upp och strukturera upp gruppen för att vi har sysslat ett tag med fri lite mer flummiga övningar där man har kunnat stänka med färg och bygga fritt. Så vi behövde samla ihop oss tillsammans igen. […] Förutom det tekniska önskar jag mig halvklass. Mindre grupper som i slöjd och så. Man har en viss tradition med mindre grupper. Anledningen är att bild är ett ämne som kräver mycket praktisk handledning. Och jag är bara en människa och det känns som att det är för lite ibland, med så många elever.

Samtal om tidsbrist återkommer i diskussioner med flera respondenter. Betydelsen av det material som behövs vid bildframställning blir då avgörande och problematiken att det tar tid att ta fram och att städa undan materialet belyses. Maria räknar vid intervjutillfället ut hur många timmar hennes nior har haft i bild denna termin. Svaret blir åtta timmar och hon frågar sig hur tiden är tänk att räcka till:

Vad hinner man göra på åtta timmar? Åtta timmar är en arbetsdag, vad hinner vi göra på en arbetsdag? Alltså om vi vill jobba med en bild som vi vill bli nöjda med. Jag menar, det tar ett år för en konstnär att bli färdig med en tavla. Åh, det retar mig så mycket, det är en sån press på dem.

På Sofies skola har problematiken angripits genom att åttorna inte har någon schemalagd bild. Hon förklarar att det i timplanen står att elever ska ha 40 minuter bild i veckan, men att denna lösning tilltagits för att öka sjuornas och niornas tid till en timme i veckan.

I Annas undervisning får andra områden lika stort fokus som själva bildframställning, men hon är inte främmande för den betydelse praktiskt skapande kan ha för eleverna. Hon förklarar det på följande sätt:

Jag tror att det skulle vara ett fruktansvärt samhälle om man aldrig får arbeta praktiskt och det finns ju en massa forskning som säger att man lär sig mer om man får göra saker med händerna också

Anders tänker på ett liknande sätt och bygger upp sitt resonemang med John Lewis teori om

learning by doing. Han menar att eleverna snabbt tappar intresset om de inte får lov att arbeta

med händerna.

Ett ämne som ständigt berörs i dessa diskussioner är betydelsen av elevernas skicklighet. Lärarna resonerar olika och har skilda angreppssätt vad gäller problematiken. Maria menar att bild är ett känsligt ämne eftersom man kan se direkt om någon kan rita eller inte. Då hennes

24 elever känner sig osäkra uppmuntrar hon dem genom att förklara att ingen kan vara Picasso direkt utan att de går en grundkurs och har precis börjat lära sig. Sofie som arbetar mycket med datorer betonar den digitala bildframställningens roll i den nya kursplanen. Hon ser datorn som ett redskap för att minska elevernas konstnärsstress. Vidare berättar hon att de nya målen är tydligt skrivna och att det är processen och kvaliteten i arbetet som ska utvärderas inte tecknandet i sig. Det står inte någonstans att eleverna behöver vara bra tecknare. Anders bygger vidare på samma resonemang:

Om man tittar på betygen så står det inte att du ska vara bra på vissa saker. Där står att du ska kunna presentera bilder, utveckla bilder och att man ska ha möjlighet att hitta sitt verktyg. För hatar du att rita, och där står ingenting om att rita och teckna i kursplanen eller i betygskriterierna, då ska man inte bara fokusera på det, utan då måste man ge dem andra möjligheter.

”Att hitta sitt verktyg” tycks sammanfatta lärarnas övergripande syn på bildframställning. De menar att förmågan att behärska olika praktiska tekniker ligger till grund för att utveckla andra kunskaper inom bildämnet.

4.2 Bilden som uttrycksmedel

I resonemangen om bild som uttrycksmedel är svaren inte alls lika självklara som de var rörande bildframställningen. Det framgår inte som självklart hur detta bildarbete kan se ut och att arbeta med bilden som uttrycksmedel är ett moment som helt uteblir i vissa bildsalar. Anna berättar att hon tycker att tanken är viktigare än det praktiska men att hon i övrigt inte lägger någon fokus på detta område. Maria menar att hon aldrig medvetet fört in bilden som uttrycksmedel i sin undervisning. Hon tycker det är ett stort område som är svårt att förklara för eleverna. Då det fria skapandet nämns i en intervjufråga kritiseras det omedelbart av både Anna och Anders som menar att verktygen, i form av kunskaper om bildframställning, måste komma först. Anders säger:

Jag kan fråga mig: vad är det fria skapandet egentligen? Fritt från vad? Dom måste ju kunna hantera verktygen för att kunna göra något. Det är en omöjlighet att begära fritt skapande. Du måste se vad andra gjort och sakta bygga upp och det är därför det är viktigt att vi låter dom se mycket bilder för att kunna skapa nya egna bilder ju.

25 grunderna för att de sedan ska kunna utveckla ett fritt skapande. Hon avslutar sitt resonemang med att betona att hennes grundtanke är att arbetet ska vara lustfyllt. Även i Sandras undervisning betonas det lustfyllda men hon lägger större vikt än så vid bilden som uttrycksmedel. Bildens emotionella sida lyfts fram och kopplas till kursplanen:

Jag tycker att man ska utveckla sin förmåga att uttrycka känslor, och att själva processen att syssla med bilder kan vara, liksom, lugnande och glädjande för många elever. Så ser jag det, att läroplanen inte ringar in att det är ett sätt att arbeta med sina känslor, ett sätt att, liksom arbeta med sin identitet.

Sandra menar alltså att bildens koppling till individens känslor och identitet inte betonas i läroplanen, men att hon ändå tycker att det ska finnas med i undervisningen. I samtal om bildens betydelse för individens tänkande och känslomässiga upplevelser hänvisar Sofie till en elev som gått på skolan tidigare:

Det var en elev som gick i nian förra året som uttryckte det på ett bra sätt: Men bild är ju bara

ett annat sätt att utrycka sig. Det säger rätt mycket.

För Sofie är bildens uttrycksförmåga även ett argument för att motivera elever som är kritiska till bildämnet. Hon brukar i samma anda som niondeklassaren förklara att bilden är ytterligare ett sätt att uttrycka sig och att det kan komma till nytta till exempel vid presentationer av arbeten. En teori som hon tycker fungerar bättre med nior än med sexor.

Trots vissa olikheter i lärarnas förhållande till bilden som uttrycksmedel är de överens om att undervisningen måste vara bred nog för eleverna att finna sitt personliga verktyg. Det individuella uttrycket betonas och vikten av att processen är i fokus framför teknisk skicklighet är synbar hos respondenterna. Anna förklarar det:

Jag tycker att tanken är viktigare än det praktiska. Har en elev ett tänkande som är kreativt och kan förklara hur dom skulle vilja göra - sen om man inte har tillräcklig motorik eller kunskap om ett verktyg så tycker jag att det är lika värda kunskaper. Det står inte i kursbedömningarna att man måste vara extremt skicklig, men man ska kunna utrycka sig för andra och andra ska kunna förstå det man har gjort, det är det som är viktigt. Här vävs skickligheten visserligen in, men det är inte avgörande.

Vidare menar Anna att det är viktigt att ramarna inte är alldeles för styrda. Hon försöker få eleverna att tänka ”lite galet och lite utanför ramarna”. Hennes mål är att eleverna lär sig att allting går att prova på.

26

4.3 Bilden som kommunikationsmedel

Lärarna är överens om att bilden ska ses som ett kommunikationsmedel och att det växande bildsamhället ökar bildspråkets betydelse. Anna är den lärare som betonar vikten av att kommunicera med bilder allra mest. Bildkommunikationen får en stor del av hennes undervisning och hon menar att det är genom den som man lär sig tänka mest kreativt.

Hos mig så har bildanalys en väldigt stor del. Jag tänker att det är där man lär sig tänka mest kreativt, faktiskt. Sen använder man den kunskapen i bildframställningen. Den kommer in naturligt när man arbetar med bildanalys. Om man själv får göra bilder som kan berätta, som säger något. Varje gång vi framställer bilder så ska bilderna berätta någonting, sen är tekniken någonting som kommer med på köpet.

Sandra associerar betydelsen av bildkommunikationen med samhällets växande bildtäthet. Förståelsen för bildspråket och dess funktion som uttrycksform poängteras:

Man pratar så mycket om det att vi lever i ett bildsamhälle och så. Så det är klart att bilder och bildkommunikation som ett universellt medel för att kommunicera är jätteviktigt och också som uttrycksform är det naturligtvis viktigt att man får tillgång till det språket och att man får tillgång att läsa det språket eller förstå det språket.

För engelsk-, tysk- och svenskläraren Sofie är bildspråket inte lika dominerande. Hon menar att bildspråket kan vara svårt för eleverna att förstå och säger att begreppet bildspråk är svårförklarligt liksom förståelsen om att bilder ska uttrycka något. Kommunikationen kring bilder finns ändå med i hennes undervisning i form av analysering av reklambilder, samt en bildanalysuppgift som finns online och kan föras in mellan andra uppgifter. Hon är medveten om att bildkommunikation betonas i läroplanen och att elever ska kunna samtala om och presentera sina bilder för varandra:

Nu har det kommit in i målen att kunna presentera sin bild, att den faktiskt inte ska läggas i en bildmapp utan den ska visas upp, förklaras och tolkas av de andra, också. Man får samtalet kring bilderna på ett annat sätt.

Kursplanens roll i Sandras undervisning lyfts fram då hon talar om metoder att motivera elever som är kritiska eller oförstående kring bildmoment i hennes undervisning:

Min strategi för att motivera elever som inte vill är att jag ofta säger att deras betyg ryker

annars. [SKRATTAR] Nä men det gör jag faktiskt... Delvis motiverar jag med kunskapskraven

27 Som uppföljning till detta resonemang berättar Sandra om det förtroende som efterhand byggts upp mellan henne och eleverna. Förtroendet säger hon gör att eleverna litar på att hon inte ger dem ”meningslösa” uppgifter. Då eleverna litar på henne säger hon sig uppleva att ifrågasättandet och diskussionerna minskar. Relationen mellan lärare och elev betonas i hennes resonemang. Även Sandra betonar att läroplanen tydligt framhåller bilden som ett kommunikationsämne med fokus på tolkning och analys. Sandra vill i sin undervisning ge eleverna tillgång till bildspråket och utveckla elevernas förmåga att läsa och förstå det språket. Även om hon har stort fokus på traditionella tekniker i bildskapandet använder hon bildskapandet som ett kommunikationsmedel:

Jag försöker att framhäva själva bilden som sådan. Att använda bilden som språk. Som att tolka och analyser med bilder. Istället för att prata om en bild, kan man skapa exempelvis en ny bild, en motbild som tolkning av den första

Sandra tycks alltså mena att bilden kan tala för sig själv, även utan en verbal analys. Anders är inne på samma spår och betonar elevernas möjlighet att redovisa med hjälp av bilden som språk. Han berättar att han arbetat så i många år och att det gett elever med svårt att uttrycka sig verbalt en möjlighet att använda ett alternativt språk:

Dom som har svårt för att prata ska ändå kunna redovisa och det gjorde jag redan på nittiotalet. Jag menar på att det också är ett språk att använda i undervisningen och att du kan använda det i exempelvis redovisningar

Utöver redovisningsformen betonar Anders bildens förmåga att utveckla människors seende och förmåga att se vad som är bra och dåligt. Anders använder sig mycket av filmkunskap och filmskapande för att utveckla elevernas analysförmåga:

Jag ser det också som så att om du själv gör film så börjar du titta på film på ett kritiskt sätt. Om du gör själv, så börjar du se vad andra har gjort och så ser du att det inte var så bra kvalitet.

Det seendet, menar han, kan leda till en förståelse för hur svårt det kan vara att göra något riktigt bra och att skapa utvecklar elevens analytiska förmåga. Anna gör vidare kopplingar mellan bildkommunikation och kulturkompetens:

Och sen det här att analysera, att prata om bilder, att prata om filmer skapar möjlighet till andra perspektiv. Det är olika färdigheter som man får med sig. Men sen är det ju, bara det att man har öppnat ögonen för att kultur inte är någonting främmande, heller. Och det är någonting som alla ska ha.

I Marias undervisning får kommunikation med bilder en betydligt mindre plats:

28

och man hinner inte göra någonting och framförallt inte prata om sina bilder. Det finns liksom inte tid till det och det är jättesorgligt.

Maria menar att tiden är en bristvara och att samtalet kring bilder bortprioriteras. Istället beskriver hon att de lektioner som finns kvar efter studiedagar, mässor och mammaledighet läggs på bildframställning. I intervjun tillade hon att eftersom hon anser att samtalen är viktiga hoppas hon kunna öka det elementet av bildämnet i framtiden.

4.4 Det digitala kunnandet

Utrymmet för det digitala bildskapandet varierar avsevärt mellan de lärare som intervjuats. Det framgår att resurser är en avgörande faktor i möjligheten att genomföra digitalt arbete. Eftersom det står i läroplanen att det är ett element som ska ingå i bildundervisningen har samtliga lärare tankar och reflektioner kring ämnet. Vad gäller teknisk utrustning har Maria sex digitalkameror. Hon använder kamerorna ibland men eftersom det varken finns datorer eller bildbehandlingsprogram så är möjligheterna begränsade. I intervjun uttryckte hon sin oro över att sätta betyg:

Det finns inga pengar till teknik. Jag har sagt till att jag inte kan sätta nån betyg om inte jag får datorer här inne. Det går ju inte. För de nya målen måste ju uppfyllas.

Sättet att resonera kring resurser skiljer sig avsevärt mellan KME läraren Maria och den erfarne läraren Anders. Anders menar sig ha en beprövad metod i ambitionen att få resurser till bildämnet. Istället för att använda kursplanen som argument, föreslår han en positiv och innovativ ansats:

Det bästa är som lärare att du har det du har, sen så visar du så här mycket kan jag göra med det, men vi ska ta det ett steg till för att det ska bli jättebra. Istället för att säga jag kan inte göra det om jag inte får det eller det. Då säger rektorn men det är inte mina problem, du får göra vad kursplanen säger. Man ska inte komma och säga, det är min erfarenhet, att jag kan inte göra det om jag inte får det. Då är det kört. Istället: jag har gjort så mycket, skulle vi inte kunna utveckla det lite till. Då får man resurser. Så jag har fått från stadsdelen och jag har fått lite från andra också.

Anders är unik bland respondenterna i dessa resonemang. Sandra brottas med samma problem som Maria, men är glad för att hon förra året fick fyra digitalkameror samt en dator och

29 skrivare till bildsalen. Det har varit tal om att det ska bli elevdatorer på skolan, vilket hon menar skulle underlätta utförandet av den digitala delen i bildämnets centrala innehåll. Som det ser ut idag, menar Sandra, att det är svårt att utföra alla de digitala delarna av målen:

Om jag vill att det ska gå någorlunda smidigt nu, kan jag inte göra alla delar kring det digitala. Man får gå runt det och fundera kring hur man ändå kan arbeta kring det.

Anders, å andra sidan, lider inte av otillräckliga resurser utan berättar att han lyckats skapa en institution med film och media. Han har sparat ihop av budgeten och köpt en Mac till bildsalen där eleverna arbetar med animerad film:

Jag har skapat den här institutionen. Det kan jag gott säga, med film och media. Jag har fått fram datorer – jag har fyra Mac datorer i bildsalen. Jag har sparat ihop av budgeten och köpt in Mac för att vi jobbar med animerad film, vi jobbar mycket med det.

Anders har varit verksam betydligt längre än de andra lärarna och han säger sig kunna se att den digitala utvecklingen påverkat undervisningen under åren. Han ser det dock inte det som ett problem att hänga med i utvecklingen utan menar tvärtom att den utrustning han köpte in för tre år sedan fortfarande fungerar bra i förhållande till elevernas kunskaper. Eleverna är, enligt Anders, duktiga på att hantera telefoner och digitalkameror men inte lika duktiga på att hantera programvara. I samtal om den digitala utvecklingen uttryckte sig Anders:

Vi umgås mycket med bilder idag. Sen kan man fråga sig vilken sorts bilder eleverna omges av youtubebilder och facebookbilder och sånt. Men det är inte såna foton jag vill ha när vi ska redovisa och diskutera saker och ting. Då är det bra att visa fotografer, Cindy Sherman, Naomi Clein. Alltså, där finns ett annat konstnärligt värde i det. Det ska vara något spännande att visa och berätta, inte något man redan gör.

Det digitala beskrivs i citatet ovan som något man redan gör och är bekant med medan fotografier ses som någonting nytt och spännande, något med ett konstnärligt värde.

4.5 Entreprenöriellt lärande

I samtal om bildämnets förändring och utveckling återkommer gång på gång termen

entreprenöriellt lärande. Många av lärarna hade nyligen haft föreläsningar om denna typ av

30 sin egen skolgång till idag som en utveckling från ett teknikämne till ett innehållsämne där man arbetar mer entreprenöriellt, det vill säga arbetar för att främja elevers kreativitet, nyfikenhet och vilja att pröva nya idéer. Hon menar att i ett framtidsperspektiv är det just förmågan att vara kreativ och att ha ett ”kulturellt kapital” som arbetsgivare söker:

Om man jämför med hur jag hade det själv i skolan så tycker jag att bildämnet har förändrats ganska mycket. Från att vara ett rent teknikämne, där man jobbade med teckning och måleri, kanske keramik om man hade tur, till att bli ett innehållsämne, där man ska leta kunskap, där man ska jobba mer entreprenöriellt. […] I ett längre perspektiv är det kunskaper som alla arbetsgivare söker, att man ska vara kreativ och att man ska någon slags kulturellt kapital med sig.

Sofie betonar, utöver kreativitet, vikten av handlingskraft och självständighet och menar att de är färdigheter som går att utveckla särskilt i bildämnet. Anders beskriver det entreprenöriella lärandet med hjälp av en film:

Man ska lära sig att ta eget ansvar, att våga göra nytt. Vi har börjat med det här på skolan. Jag såg en film från Värmland – Jag vill, jag kan, jag vågar. Det är i stort sett dom tre som ingår i, eller de förmågor som eleverna ska ta med sig.

När han säger ”ta med sig” så syftar han på att eleverna ska vidare till gymnasiet och sedan ut i arbetslivet och att det är högstadielärarens uppgift att förbereda dem inför det. Sofie blickar också framåt och ser samhällsnyttan med undervisningen:

Överlag när eleverna lämnar oss i nian kan de då säga att jag är handlingskraftig, kreativ. Det är samhällsnyttigt, man får människor som inte är rädda för att prova nya saker. Att gå utanför ramarna som vi jobbar mycket med i bilden att de ska våga splasha ut, liksom.

Sandras inställning till denna typ av lärande är raka motsatsen till de andra lärarnas positiva inställning. Hon visar motstånd mot att använda termer som syftar mot företagsverksamhet och att se den enskilda människan som en lönsam maskin. Trots det visar hon synsätt som kopplar elevernas förmågor till användbara samhällskunskaper:

Jag tycker det allra viktigaste med bildämnet är att man får börja från noll, från ett vitt papper, och att man är tvungen att göra något med det vita pappret. Alltså man är tvungen att skapa. Jag tror att det är en förmåga man har enormt stor användning för i livet för när man kommer ut i arbetslivet så får man inte mallade skoluppgifter. Då måste man börja från scratch och tänka efter vilka tekniker är tillgängliga för mig och vad ska jag förhålla mig till.

Frågan om vilken glädje och/eller nytta som Marias elever kommer att få av hennes undervisning i ett framtida perspektiv kopplar hon efter lång tvekan bildämnesundervisningen till yrkeslivet och de kvaliteter som efterfrågas där:

31

[LÅNG TVEKAN] Ja, men jag tänker att alla såna här, framför allt praktiska yrken som snickare

och byggare, det är väldigt mycket skapande och man ska göra ritningar och kunna se helheter och bygga ner liksom i detaljer och just det här tredimensionella arbetet, att det kommer fram liksom. Men sen även civilingenjörer, de måste ju också kunna vara väldigt öppna liksom och… .jag vet inte… Frisörer måste ju också ha kreativitet och så…

Sofie är den som starkast betonar det entreprenöriella lärandet som utgångspunkt i undervisningen:

Ja vi pratar ju mycket om det, vi lärare, när vi diskuterar, men nu pratar vi mer med eleverna om lärandet och om EUs nyckelkompetenser som entreprenörskap, och vilka egenskaper som man strävar efter att utveckla. Att det inte bara är kunskap och fakta utan att det faktiskt ska genomsyra hela skolan. Och bild går att koppla till det mesta det är ju kreativitet, handlingskraft, självständighet. Igen tror jag inte det är faktiska kunskaper utan färdigheter som att våga, att vara handlingskraftig, att våga prova. Men det är något jag försöker förmedla i båda mina ämnen…

Sofie särskiljer ”faktiska kunskaper” från färdigheter och menar att det just är färdigheterna som är nyckelkompetenser. Det betonas i citatet, såväl som hos de andra respondenterna, att förmågorna och färdigheterna som lyfts fram är kreativitet, handlingskraft och självständighet. Detta är fallet oavsett om respondenterna kopplar dem till epitet entreprenöriellt lärande eller ej.

32

5. Teoretisk diskussion

Empirin och studiens resultat kommer i diskussionen att kopplas till tidigare forskning. Här blir det lämpligt att understryka våra forskningsfrågor. Dessa kommer vi att besvara i följande diskussion. Den första frågan behandlar vilka kunskapsområden som bildläraren anser centrala i undervisningen och varför. Den besvaras under avsnitten; 5.1 - 5.3. Den andra frågan handlar om väsentliga förmågor och färdigheter och behandlas under avsnitt 5.4 – 5.6. I avsnitt 5.7 kopplas respondenternas syn till kursplanen Lgr 11. Sist diskuteras vilken samhällsnytta förmågorna och färdigheterna syftar till i avsnitt 5.8. Avslutningsvis görs en konklusion som ämnar svara på den övergripande forskningsfrågan Vad syftar

bildundervisningen till idag? Där betraktas slutsatserna i relation till forskningen och i ett

vidare samhällsperspektiv.

5.1 Bildframställning kontra bildkommunikation

Resultaten från intervjuerna visar att alla bildlärare hade stort eller störst fokus på bildframställning, vilket samstämmer med Nationella Utvärderingens (Skolverket, 2003) slutsatser. Att bildframställningen får mest utrymme i bildundervisningen visar Petterson och Åséns relaterade avhandling på redan 1989. Denna faktor problematiseras och ligger som raster genom ämneskonceptionsdiskussionerna i den relaterade forskningen. Marner och Örtegren (2003) tolkar det som att det ”fria skapandet” tillämpas trots att bildförståelse, interaktivitet, kulturförståelse lyfts fram i kursplanerna. På grund av detta får kunskapsområdet bildkommunikation för lite tid i undervisningen. Deras tolkning baseras på kursplanen Lgr 2000 och Marner och Örtegren (ibid.) efterfrågar en tydligare skrivning av att bildkommunikation införs i styrdokumenten. I den nya kursplanen Lgr 11 är bildkommunikation ett tydligt fokuserat kunskapsområde. Bildlärare måste därmed förhålla sin undervisning till det. Marner och Örtegrens (2003) slutsats om att det fria skapandet tar

33 tid från övriga kunskapsområden, delar vi inte som förklaringsmodell när vi analyserat respondenternas förhållningssätt till bildframställning som dominant kunskapsområde. Att bildframställning har en dominerande roll i lärarnas undervisning får andra förklaringsgrunder där respondenternas förhållningssätt till bildframställning inte per automatik går att betrakta som en ”fritt skapande” aktivitet. Bildframställning betraktas av respondenterna som ett mål och medel både för att skapa uttryck och att kommunicera med bilder och detta sker ofta under styrda former med givna innehåll. Lindgrens (2006) uppfattning om att bildframställning som aktivitet bör betraktas på samma nivå som författandet av texter inom textmedier och att bildkompetensen bör förstås som en aspekt av en generell kommunikativ kompetens, ligger mer i linje med hur flertalet respondenter förhåller sig till ämnesområdet är vår tolkning. Åséns och Pettersons (1989) gör även kopplingen mellan bilden som

uttrycksmedel och det fria skapandet i skolämnet. Det fria skapande syftade då till att utveckla

kreativitet, åskådning och iakttagelseförmåga. Respondenternas svar visar på ett motstånd eller ett oförstående gentemot ”fritt skapande”. Resonemangen kring undervisningens syfte med bildframställning och att uttrycka sig med hjälp av bilder förbinds antingen till den personliga uttrycksförmågan och/eller en mer generell bildkommunikationskompetens, men kopplingen till ett ”fritt skapande” motsätts. Kommunikationsaspekten sammanvävs istället med bildframställning hos merparten av respondenter.

Vad vi finner i empirin är att kunskapsområdet bildframställning är dominant, men om man skrapar på ytan är syftet med denna inte bara just bildframställning. Bildframställningen samordnas ofta med bildkommunikation och bilden som uttrycksmedel, liksom med kunskap och förtrogenhet med verktyg. Utöver denna sammansmältning av kunskapsområden, ingår det ändå en mer textbaserad och verbalteoretisk ingång av det bildkommunikationsområdet. Reklamanalyser, filmanalyser, och övning i att kunna tala om bilder och presentera genom bilder genomförs utöver det praktiska arbetet. Vi menar att det inte alltid är en fruktbar hållpunkt att särskilja de praktiska aspekterna i bildundervisningen från de teoretiska delarna i en problematisering av vilka kunskaper som blir viktiga eller som framförs. Risken blir att man då hamnar i dikotomifällan som befäster tudelningen mellan teori och praktik, mellan bildframställning och bildanalys, och missar att olika kunskaper ofta genereras parallellt och sammanvävt genom bildframställningsaktiviteten. Detta kan sammanfattas med Sandras resonemang om att framhäva själva bilden som språk. Tolkning och analysering av bilder kan

34 ske och sker genom bildspråket och bildframställning – till exempel kan bildanalysen bedrivas genom att skapa en motbild som tolkning istället för att göra en verbal tolkning.

5.2 Nytta, egenvärde och estetik

Sett till föregående slutsatser blir det resultatlöst att förklara bildframställningens dominans i bildämnet som att praktiken motarbetar den teoretiska grunden för bildämnet, då praktikens innehåll mestadels verkar som en förutsättning för det teoretiska innehållet. Däremot, blir det väsentligt att uppmärksamma vilka tankegångar som föregår respondenternas fokus på bildframställning. Respondenterna har olika förklaringsgrunder för bildframställning. Några av deras tankegångar går att förbinda till ett nyttoperspektiv av kunskapen och andra lutar mer åt ett egenvärdesperspektiv, om vi hänvisar till Gustavssons (2002) resonemang om kunskap. Exempelvis kan man tolka respondent Sofies uttalande om att bilden är ytterligare ett sätt att uttrycka sig, som att hon utgår från att bildframställning är en form av kommunikation, men med betoning på kunskapens egenvärde för eleven. Respondent Sandras olika resonemang går att koppla till synsätt som både för fram egenvärdeperspektiv som nyttoperspektiv på kunskapsområdet. Hon argumenterar för att bildskapande är både lustfyllt och lugnande, ett sätt att arbeta med känslor. Vidare menar hon att det snarare blir en positiv sidoeffekt på samhällsnyttoperspektivet, som är det perspektiv som framhävs i kursplanen. Här uppmärksammar vi att respondenten berör kunskap ur ett vidare perspektiv än kursplanens beskrivningar. Uttalandet illustrerar svårigheten att definiera estetiska ämnens kunskaper utan att ta upp estetikens mångfacetterade roll i kunskapande. Estetiken är en viktig del i att bearbeta och sammanföra olika kunskaper som fakta och analys med upplevelser och erfarenheter. (Aulin-Gråhamn och Thavenius, 2003). Bildframställningens komplexitet som kunskapsområde blir svår att fånga upp utan denna dimension av kunskap.

5.3 Konstestetik kontra bilden som språk

Lindgrens (2006) slutsatser är att bildämnet lider brist på teoretiskt underlag och att anknytningar inom ämnet ofta förbinds till konst/estetiska grunder. Detta kan både bekräftas och/eller motsägas av vår empiri beroende på hur man väljer att se på det. Konst- och