"Alla måste mötas, oavsett" - tio pedagogers uppfattningar om mötet med föräldern i förskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Alla måste mötas, oavsett” – tio

pedagogers uppfattningar om mötet med

föräldern i förskolan

”The necessity of meeting, no matter what” – ten

pedagogues´ perceptions about encounter with the parent in

pre-school

Lina Fellerstam

Lena Johansson

Handledare: Mariann Enö

LÄ RA N D E O C H S A MH Ä LLE    

Förord

Barnet på förskolan lever i två olika världar – den utanför förskolan och den som förskolan existerar i. Vi som blivande förskollärare är berörda av hur dessa två världar skall knytas samman för att ge barnet de allra bästa förutsättningarna. För att detta skall lyckas krävs ett framgångsrikt möte mellan barnets förälder och pedagogen på förskolan. Just hur detta kunde uppnås ville vi söka reda på! Vilka sanningar doldes i detta möte? Vi lyckades finna sanningen – eller i varje fall delar av den. Vi upptäckte hur oerhört komplex den kan vara.

Vårt samarbete har varit fantastiskt bra. Vi har genomfört studiens samtliga delar tillsammans och också skrivit hela arbetet sida vid sida. Innan studien påbörjades var vi medvetna om varandras olikheter och hur vi kompletterar varandra på ett mycket tillfredställande vis. Detta har – om möjligt, förstärkts ännu mer under arbetets gång. Våra olikheter har tillvaratagits som tillgångar och när det stundtals känts motigt har vi lyft, peppat och stöttat varandra. Därför vill vi rikta en stor tacksamhet och kärlek till varandra – vi är ett dreamteam!

Vi vill tacka de tio pedagoger som ställde upp i vår studie. Tack för era ärliga svar och för att ni vågade blotta ert innersta. Utan er hade studien aldrig kunnat genomföras, så tack! Vi vill även tacka vår handledare Mariann Enö som har väglett, stöttat oss och kommit med konstruktiv kritik under studiens gång.

Slutligen, ett stort TACK till våra män Fred och Fredrik. Tack för ert fantastiska tålamod när vi varit stressade och tjuriga, tack för er kärlek och stöttning. Det är över nu… Tack också till våra älskade små hundar, som tvingat oss ta välbehövliga pauser när de behövt rastas och sökt uppmärksamhet genom kel och pussar.

Landskrona, 2015

Sammandrag

Läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev.10) betonar hur viktigt mötet är mellan förälder och pedagog på förskolan. Samtidigt belyser Tallberg Broman hur förskollärarna anser sig ha en förhållandevis liten kompetens inom detta område jämfört med andra. Kraven på pedagogerna i förskolan har förändrats mycket under senare tid, något som lett till ett socialt utvidgat uppdrag vilket innefattar en stor komplexitet. Syftet med vår studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Vi vill även synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Vi har talat med pedagogerna om deras förhållningssätt i mötet med föräldern, om de har samma bemötande mot alla föräldrar i förskolan och vilka uppfattningar de har kring utvecklingen av kompetensen som krävs i mötet med föräldern. Teorier om kommunikation, samspel och kunskap samt redskap för samverkan presenteras för att få en djupare förståelse kring det syfte och frågeställningar vi ställt upp. Studien utgår från en fenomenografisk ansats där vi använt oss av kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod och där det empiriska materialet varit utgångspunkten. Resultatet visar på hur en god och väl fungerande kommunikation är en förutsättning för att mötet med föräldern skall fungera. Förståelse och empati är viktiga grundstenar i den relation som byggs upp mellan förälder och pedagog. Resultatet visar även på hur pedagogernas förhållningssätt skiljer sig åt beroende på vilket område de arbetar i och att det främst är erfarenhet och reflektion med kollegor som utvecklat deras kompetens i mötet med föräldern. Utifrån pedagogernas uppfattningar, ser vi att mer reflektion och diskussion bör äga rum på förskolan kring förhållningssätt mot föräldern, i synnerhet i resurssvaga områden. Pedagogens roll i mötet med föräldern bör uppmärksammas i större utsträckning och mer resurser bör läggas på kompetensutveckling inom detta.

Nyckelord: förhållningssätt, professionellt förhållningssätt, föräldrasamverkan, fenomenografi, förskola, kommunikation

Innehållsförteckning

1 Inledning  ...  10  

1.1 Syfte:  ...  11  

1.2 Frågeställningar:  ...  11  

2 Tidigare forskning  ...  12  

2.1 Förälder och förskola – förr och nu  ...  12  

2.2 Relation förälder-förskola  ...  13  

2.3 Den komplicerade relationen  ...  15  

2.4 Den socialt utvidgade verkligheten  ...  17  

3 Teoretiska utgångspunkter  ...  18  

3.1 Teorier och begrepp  ...  18  

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv  ...  18  

3.1.2 Artefakter  ...  19  

3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom människan  ...  19  

3.1.4 Reflektion  ...  21  

3.1.5 Kunskap  ...  21  

3.2 Redskap för samverkan  ...  22  

3.2.1 Öppenhet och lyhördhet  ...  22  

3.2.2 Empati  ...  22   3.2.3 Förhållningssätt  ...  23   3.2.4 Social kompetens  ...  23   3.2.5 Feedback  ...  23   4 Metod  ...  25   4.1 Kvalitativ metod  ...  25   4.2 Intervjuer  ...  26   4.3 Urval  ...  26   4.4 Forskningsetiska överväganden  ...  28   4.5 Genomförande  ...  28  

4.6 Validitet och reliabilitet  ...  30  

4.7 Kritik mot kvalitativ intervju  ...  31  

4.8 Analysförfarande  ...  32  

5 Analys  ...  34  

5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern  ...  35  

5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern  ...  35  

5.1.2 Pedagogernas uppfattning om lyhördhet i en bra relation med föräldern  ...  36  

5.1.3 Pedagogernas uppfattning om engagemang i en bra relation med föräldern  ...  37  

5.2 Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern  ...  38  

5.2.1 Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn  ...  39  

5.2.2 Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern  .  40   5.2.3 Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum  ...  42  

5.3 Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern  ...  43  

5.3.1 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar  ...  44  

5.3.2 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och kulturella barriärer  ...  45  

5.3.3 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal  ...  47  

5.4 Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet  ...  49  

5.4.1 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom livserfarenhet  ...  49  

5.5 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion  ...  52  

5.5.1 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring samtal  ...  52  

5.5.2 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor  ...  53  

5.6 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisationen  ...  55  

5.6.1 Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen inte lyfts  ...  55  

6 Diskussion  ...  58  

6.1 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i?  ...  58  

6.2 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan?  ...  59  

6.3 Lärdomar av denna studie  ...  61  

6.4 Vidare forskning  ...  61  

Referenslista  ...  63  

BILAGA 1 Intervjuguide  ...  67  

BILAGA 2 Informationsbrev  ...  69  

1 Inledning

”Det finns en äng bortom rätt och fel, jag möter dig där.”

Sufipoeten Rumi

Vår värld är full av bedömningar. Vi värderar varandra när vi möts. Det är mänskligt att söka efter rätt och fel hos varandra. Uppmärksamheten riktas mot vad som skall förändras hos den andre – och kanske hos oss själva. Om vi slutar söka efter rätt och fel, lyfter vår blick och ser våra olikheter som tillgångar, då skapar vi tillsammans istället något nytt. Vi ser bortom vårt värderande och upptäcker vad den andre människan behöver. Dock - en paradox; om det bara vore så lätt. Det mänskliga mötet innehåller i sin natur en oerhörd komplexitet. Vi är olika inifrån och ut och denna olikhet kommer till uttryck när vi möts. På förskolan möts människor från många olika världar. Alla kommer dit med olika ryggsäckar fyllda med olika erfarenheter, bakgrund, värderingar och åsikter. I denna arena agerar både den professionella pedagogen och föräldern. Det är många olika faktorer som dessa parter måste ta hänsyn till och mellan dem skall ett samarbete finnas. Detta mänskliga möte skall fungera och det är pedagogen på förskolan som ansvarar för det.

Det är alltså inte så lätt. Förskolans läroplan (Lpfö98, rev.10 s 13) ägnar ett helt kapitel åt detta samarbete och bland annat står det; ”förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” och att arbetslaget ”ska känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer.” Detta är komplicerat, menar vi.

Pedagogerna ska hantera denna känsliga och i mångt och mycket komplicerade relation med föräldern på ett väl fungerade sätt. Samarbetet ska finnas och relationen med föräldrarna ska fungera, annars skapas inte bästa möjliga förutsättningar för barnet – något som också belyses i förskolans läroplan. Detta ställer oerhört höga krav anser vi, på de pedagoger som arbetar i förskolorna och dagligen möter många olika människor, och inte sällan med annan kulturell eller social bakgrund. Dessa höga krav kan vi i allra högsta grad relatera till som blivande förskollärare. Vi menar att det finns en stor kunskapslucka kring detta möte och i egenskap av förskollärarstudenter i slutskedet av vår utbildning känner vi oss inte förberedda inför det möte som vi snart ska ansvara för

och dagligen tillgodose. Vi ska vara proffsen och vi skall nå fram till föräldrarna. I parallell till det har detta inte uppmärksammats mycket under vår utbildning och området är också relativt lite utforskat. Vår ambition med denna studie är därför att bidra till kunskap kring hur detta möte kan gå till.

1.1 Syfte:

Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Vi vill med vår undersökning visa en del av pedagogernas verklighet i detta möte. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i.

1.2 Frågeställningar:

1. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i?

2. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan?

2 Tidigare forskning

Den forskning vi för fram i följande kapitel fokuserar på fyra olika delar som vi menar alla har en relevans till det vi valt att studera. Vi belyser relationen mellan förälder och förskola ur ett historiskt perspektiv. Att relationen mellan förskola och förälder är komplicerad är också något som förs fram. Denna relation har dessutom genomgått stora förändringar på senare tid, vilket komplicerar uppdraget för pedagogerna i förskolan. De fyra delar vi valt att belysa i följande kapitel ser vi ur en övergripande kontext och vi menar att de kompletterar varandra. Tallberg Broman (2013) belyser att förskollärare anser sig ha låg kompetens kring att möta föräldern i förskolan, vilket vi menar att vår studie kan knytas an till. Vi vill bidra till att fylla i denna kunskapslucka och här menar vi att det finns en vetenskaplig relevans kring vår studie och det som Tallberg Broman för fram.

2.1 Förälder och förskola – förr och nu

Relationen mellan förälder och förskola har under de senaste decennierna genomgått förändringar. Tidigare ansågs föräldern inte kompetent nog för att ansvara för sina barns utveckling och lärande. Idag ses föräldern istället som viktiga och nödvändiga medarbetare som måste inkluderas om förskolan skall lyckas (Persson & Tallberg Broman, 2002). Relationen mellan förälder och skola vilar på en grund uppbyggd på falska premisser. Lärare och förälder tillhör varsin institution som inte organiserats åt det håll där en jämbördig och ömsesidig relation har kunnat uppnås. Utveckling har visserligen skett, men fortfarande är det en lång väg kvar (Ravn, 2005). Samarbetet mellan hem och skola har tidigare handlat om att nå ut till föräldern och det har alltid skett på skolans villkor. Skola och förskola har också tydligt hållit isär relationen hem-skola. Idag har det uppdagats hur delat ansvar radikalt hjälper skola och förskola att lyckas med sina mål. Från en verklighet där föräldern i mycket begränsad mån ens deltagit i skolan så existerar det idag alltså en uppfattning om att föräldern är oerhört betydelsefull (Erikson, 2004).

Det ökade samarbetet med föräldern får dock konsekvenser. När denne erbjuds ökad insyn i förskolan blir utmaningarna större för de som arbetar där. Det går inte att bortse från de olika parametrar som alla inkluderas i dessa utmaningar. Personalen på förskolan står inför kulturella, sociala, moraliska, kunskapsmässiga och psykologiska

aspekter att ständigt arbeta med (Tallberg Broman 2013). Detta bekräftas av förskollärare i en enkät gjord 2007 av Holmberg och Tallberg Broman. Förskollärarna upplever dels ökade krav kring hantering av föräldern och dess inflytande, dels framhävs hur de har lägre kompetens inom just detta område. I jämförelse med andra kompetensområden inom yrket så menar förskollärarna att mycket mer kunskap hade behövts för att kunna möta föräldern och hantera alla de utmaningar som vuxit fram i takt med de ökade kraven (Holmberg & Tallberg Broman, 2008). Just dessa krav och de kring ökad insyn, delaktighet samt åsikter när det gäller verksamheten gör att förskolan idag alltmer kan ställas till svars inför föräldern (Erikson, 2004).

2.2 Relation förälder-förskola

Samarbete och samtal mellan förälder och pedagog har en gemensam utgångspunkt – det handlar om barnet. Bouakaz (2007) har i sin forskning kommit fram till att detta samarbete främjar barnets trygghet, utveckling och lärande. Med hjälp av förälderns engagemang utvecklas även en fundamental trygghet för pedagogen. Ju mer rak och öppen dialog i samarbetet desto mer gynnas samtliga parter i detta samarbete.

Idag karaktäriseras en god relation mellan förälder och förskola av just en nära och tät relation. Dock bör detta granskas med kritisk blick då det i denna relation döljer sig en stor komplexitet. Relationen har i takt med förändringarna blivit alltmer laddad och komplicerad, något som inte kan frångås. Idén kring att föräldern och personalen på förskolan skall komma varandra nära kan sammanfattas i partnerskapsprincipen. På så vis delar förskolan och hemmet ansvaret för barnets utveckling och lärande. Tanken kring föräldern och förskola som just partners har på senare tid blivit något att eftersträva. Detta partnerskap gynnar den samverkan som skall finnas kring barnet och därmed får det även goda konsekvenser för barnet (Paulsen, 2013).

Det finns aspekter med denna partnerskapsprincip som bör lyftas. Det är inte okomplicerat och därmed långt ifrån självklart att se på de två olika institutionerna som en och samma med gemensamma intressen. Det blir då komplicerat för förskola och hem att fungera som partners (Epstein & Sheldon, 2005). Ytterligare en aspekt som bör lyftas med denna princip är att uppdelningen mellan hem och förskola kan försvåra ansvarsfördelningen kring barnet. I partnerskapet samverkas det ständigt runt barnet och då blir det komplicerat för barnet att utvecklas till egna tänkande människor. Detta

eftersom barnen själv inte får tänka kritiskt och bilda egna uppfattningar då föräldern anser sig ha den största kunskapen och vill bestämma kring frågor som rör deras barn. Gränserna suddas därmed ut och det blir svårt för pedagogen att förhålla sig till uppdraget som getts i förskolans läroplan (Erikson, 2004).

I en studie kring dialog mellan skola och hem framför aktionsforskaren Paulsen (2013) hur pedagogen ansvarar för relationen med föräldern men de måste mötas som jämbördiga samarbetspartners och med det menas att pedagogens roll som expert bör omvärderas. Förälder och pedagog skall ses som experter men på varsitt fält – i hemmet och i förskolan. I dialogen mellan dessa två måste det uttalas om enighet kan uppstå, annars kommer båda parter anse sig vara experter. Genom att inte mästra och se föräldern som ett kärl där information ska fyllas i utvecklas samarbetet. Ett liknande synsätt finns kring samtalet mellan föräldern och pedagogen - genom att inte se samtalet som en överföring av information skapar parterna tillsammans ny kunskap, idéer och tankar som leder till ökad positiv energi kring samtal och samarbete. Relationen byggs upp och föräldern vågar också komma med synpunkter och förslag. På detta vis bekräftar pedagogerna föräldern och samarbetet främjas. Pedagogerna har mycket kunskap om barnet utan förälderns inblandning. De måste dock vilja ta del av den kunskap, verklighet och förståelse som föräldern har kring just sitt barn. Dialogen handlar inte om att komma överens, utan snarare om en kompromiss eller en gemensam lösning som samtliga parter kan skriva under på. Att tillsammans komma fram till ny kunskap ökar förståelsen för varandra.

Utan ett du kan inte ett jag existera och i relationer erfar vi en annan människa. Genom att träda in i en relation bekräftar vi varandra. Om människan ser den andre som ett subjekt istället för ett objekt så är dialog möjlig. Äkta samtal och äkta möten blir det centrala i människors liv, och jag skapas för att du är med och skapar. En jag-du-relation etableras (Buber, 1994).

Etablerandet av en jag-du-relation är ytterst väsentlig för ett gott samarbete och för att en god dialog skall uppstå. Mötet mellan förälder och pedagog skall inte bara fokusera på barnet. Att möta föräldern måste också vara ett mål i sig (Paulsen, 2013).

Något motsägelsefullt blir det när föräldern ses som en kund i förskolan. Därmed skall pedagogen leverera något, vilket givetvis inte gynnar jag-du-relationen. Det finns också

en fara med att se föräldern som kund då denne inte har något att bidra med. I detta synsätt inkluderas att föräldern inte har lika villkor som pedagogen och inte kan bidra med någon kunskap till förskolan (Andersson, 1999).

2.3 Den komplicerade relationen

I relationen mellan föräldern och pedagogen på förskolan är föräldern den som står i beroendeposition - föräldern måste ha någonstans att lämna sina barn när denne arbetar och förskolvistelsen gynnar barnets sociala kompetens. Pedagogen kommer alltså alltid att ha mer makt i denna relation på grund av dessa faktorer (Markström, 2007). Pedagogen har också mycket pedagogisk kunskap som inte föräldern har. Därför kommer pedagoger och föräldern alltid att stå på varsin sida i mötet där föräldern utgör den svaga sidan. Det avgörande i detta möte är hur makten förvaltas (Paulsen, 2013). Makten kan användas på olika vis, dels som ett mästrande och bestämmande, dels som ett redskap för att föra samarbetet framåt där alla parter får komma till tals. Det senare tillvägagångssättet är betydligt mer professionellt (Tveit, 2014). Paulsen belyser i sin aktionsforskning gjord 2013 hur föräldern är den svaga i relationen men pedagogen får på förskolan ofta erkänna sig besegrad när olika val som rör barnet skall göras. Detta menar pedagogerna är oerhört frustrerande. Samtidigt får ingen ut något av en maktkamp, hävdar de. En kompromiss mellan de två parterna anses alltid vara det bästa (Paulsen, 2013).

Konflikter är dock mycket svåra att undvika i relationen mellan förälder och pedagog. Dessa två parter vill barnets bästa, men på olika sätt. Pedagogen är inriktad mot att stötta barnets intellektuella utveckling och fokuserar därmed på det. Föräldern å sin sida, ser barnets utveckling med ett större helhetsperspektiv och i dessa två paralleller kan konflikter uppstå (Pajak, 2002). Pedagoger talar ofta också om den frustration som i olika skeenden kan uppkomma hos föräldern. Detta måste pedagogen förhålla sig professionell till. Föräldern får uttrycka sin frustration men pedagogen måste behålla sitt lugn och därmed sin professionalitet (Tveit, 2014).

Pedagoger i förskolan uttrycker ofta oro kring den förälder som är svårare att nå. Framförallt betonar de språkliga barriärer, annan kulturell bakgrund och religion som hinder att överbrygga (Bouakaz, 2007). Komplexiteten i att möta föräldrar med annan kulturell bakgrund bekräftas i en studie som Eilbracht och Thijs genomfört. De

sammanfattar detta i en artikel publicerad 2012; lärare hade lättare att bemöta och därmed skapa en god relation med föräldrar ur en viss etnisk grupp; holländska föräldrar med turkiskt påbrå jämfört med de med marockanskt ursprung. I artikeln beskrivs det hur pedagogerna har ett annat förhållningssätt mot föräldrarna med turkiskt påbrå än de som kallas ”de marockanska föräldrarna”. I jämförelse med Sverige har Holland strävat efter en assimilering av de invandrare som utvandrat dit, medan Sverige försökt uppnå ett samhälle byggt på mångfald. Skillnaderna i attityder mellan olika länder gentemot invandring påverkar hur invandrarna tas emot. Förskolan och de verksamma där möter många föräldrar med annan bakgrund och förhållningssättet påverkar bemötandet i hög grad. I Sverige kan det finnas ett öppnare och mer tolerant förhållningsätt mot invandrare jämfört med i Holland, vilket säkerligen bidrar till skillnader i bemötandet (Malchow-Møller, 2009). Detta bekräftas i Eilbrachts och Thijs (2012) artikel.

Förutom de kulturella skillnader som finns anses också den föräldern med svaga sociala och ekonomiska resurser vara svår att nå och samarbeta med. Därför inbjuds denne inte till inflytande i förskolans verksamhet på samma vis som den föräldern med starka resurser. De anses inte kunna tillföra något till verksamheten. Det finns en uppfattning om att de inte ger rätt stöd (Persson & Tallberg Broman, 2002). Paulsen (2013) uttrycker detta som att denna förälder fortfarande inte tillåts vara expert på sina barn.

Alla människor lever i olika kulturella kontexter där olika värderingar, normer och tankesätt figurerar. Detta leder till att pedagogen får möta olika sorters krav i sin relation till föräldern (Ljungberg, 2005). Den resursstarka föräldern är ofta krävande på så vis att denne vill engagera sig för mycket i förskolan, medan en resurssvag förälder å andra sidan kan verka oengagerad genom att inte vilja det. Bidragande till de kulturkrockar som uppstår är föreställningen som föräldern med annan etnisk bakgrund ofta kan ha; denne är van vid ett auktoritärt skolsystem där förskola och skola tar vid när barnet lämnats av. Detta leder till att de inte engagerar sig i den mån som pedagogerna i dagens svenska förskola efterlyser (Bouakaz, 2007). Forskningen visar alltså hur en stor komplexitet i relation mellan förälder och pedagog på förskolan uppstår på grund av dessa faktorer.

Pedagoger menar att det inte är deras ansvar att engagera föräldern. Det handlar också om en okunskap inför uppdraget – pedagogerna vet inte hur de ska få föräldern att vilja

delta i allt kring förskolan. Det finns också en förväntan från pedagogernas sida där föräldern skall intressera sig för förskolan, men samtidigt uttrycks det att de inte skall vara för intresserade. Föräldern skall inte vilja påverka för mycket (Bouakaz, 2007). Förskollärare uttrycker till och med att de känner sig hotade om föräldern tar för stor plats i förskolan. Mest utrymme tas av den förälder som har starka resurser. Detta får en negativ effekt för den föräldern med svagare resurser (Tallberg Broman, 2013). Dock är det konstaterat att föräldern i hög grad har chans att påverka förskolan och dess verksamhet men få av dem tar tillvara på denna möjlighet. Det är också konstaterat att pedagoger ofta ser på föräldern i förskolan som antingen god eller ej. Allt föräldern gör värderas utifrån olika synvinklar, vilket i stor grad påverkar relationen och då även barnets vistelse på förskolan (Persson & Tallberg Broman, 2002).

2.4 Den socialt utvidgade verkligheten

En gemensam utgångspunkt i den forskning vi lagt fram kring relationen mellan föräldern och förskolan är alltså att den inrymmer en stor komplexitet. Denna komplexitet synliggjordes tydligt i pedagogernas uppfattningar när vi genomförde undersökningen, och därför ser vi en tydlig relevans mellan vår studie och denna komplicerade relation.

Många lärare framhäver detta som oerhört svårt och de känner en stor osäkerhet inför detta uppdrag (Andersson, 1999). Samtidigt så är det väl begrundat hur en god relation mellan förälder och lärare har goda effekter på barnets utveckling. Lärarstudenter upplever dock att de har förhållandevis lite formell undervisning kring hur denna relation skall byggas upp och främjas. Efter utbildningen anser de sig har lite kunskap kring hur de skall bemöta föräldern på förskolan (Tallberg Broman, 2013).

Förskolläraryrket förändras under tid och en stor del i detta är ett socialt utvidgat uppdrag där relationen med föräldern alltmer framhävs. Det finns en yrkesideologi som lärs ut under utbildningen, men som inte ter sig likadan i verkligheten. Denna verklighet ställer helt andra krav och förväntningar på förskollärarens roll, vilket skapar en osäkerhet i agerandet med föräldern på förskolan. Lärarutbildningen på högskolan fokuserar inte på denna socialt utvidgade verklighet utan tillhandahåller istället mer praktiska och pedagogiska verktyg. Därmed förbereds studenterna inte inför det komplexa uppdrag som är dagens verklighet på förskolan (Tallberg Broman, 2013). På

förskolan möter förskolläraren dagligen många olika föräldrar – alla med olika bakgrunder och erfarenheter, och i denna komplexitet skall hon verka. Ett gott samarbete med föräldern skall finnas eftersom det gynnar barnet (Andersson, 1999).

3 Teoretiska utgångspunkter

Här väljer vi att presentera teorier och begrepp som vi anser är relevanta för att kunna analysera pedagogernas uppfattningar om mötet med föräldern på förskolan, vilket är vårt syfte med denna studie. Vi har fokuserat på teorier inom kommunikation, samspel och kunskap. Vi menar att dessa teorier och begrepp kompletterar varandra och kan ses utifrån en övergripande kontext. Vi har medvetet valt bort teorier inom profession och istället fokuserat på begreppen professionellt förhållningssätt och förhållningssätt. Detta för att professionsteorier är omfattande och därför har vi valt att inte diskutera dem, eftersom det krävts en begränsning av detta arbete.

Deweys och Vygotskijs teorier väljer vi att se som komplement till varandra och därmed fokuserar vi på de likheter som ryms inom de bådas teorier.

Det sociokulturella perspektivet är oerhört brett och det vore omöjligt för oss att diskutera allt som ryms inom detta breda fält. Teorierna vi valt som analytiska verktyg fokuserar olika begrepp inom sociokulturellt perspektiv samt för samverkan med föräldern. De presenteras i detta kapitel.

3.1 Teorier och begrepp

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv

De kunskaper som människan använder för att agera i sin omvärld har inte sitt ursprung i biologin utan är högst beroende av vilken omgivning och kultur vi lever och verkar i tillsammans med andra människor. Människan föds som en kommunikativ varelse vilket påverkar hela hennes liv. Utan att delta i kommunikativa skeenden kan människan inte bygga upp kunskap och förmågor som krävs för att förstå sin omvärld. I samspelet med andra människor inte bara lär vi, utan tillskansar oss även kunskap som vi sedan använder i vårt framtida handlande. Ytterligare en faktor att ta i beaktning, är att det sammanhang som människan befinner sig i påverkar henne i stor grad. Dessa sammanhang kan variera kulturellt likväl som socialt och de påverkar även agerandet i

det direkta samspelet med andra aktörer. Beroende på vilken situation människan befinner sig i så tänker och agerar vi på olika vis. Sammanfattningsvis – vilka vi är och hur vi handlar som människor är direkt format av den omvärld där vi agerar tillsammans Något som är mycket centralt i det sociokulturella perspektivet, är det som kallas för mediering. Just detta begrepp är det som skiljer det sociokulturella perspektivet åt från andra teoretiska perspektiv. Mediering kan beskrivas som den samverkan mellan tanke, handling och artefakter som existerar i vår omvärld. Dessa komponenter driver tänkandet och handlingen framåt (Vygotskij, 1934/2001).

3.1.2 Artefakter

Ur samspelet mellan människor utvecklar vi artefakter, något som är centralt för att kunna lära och bemästra olika slags situationer. Med hjälp av dessa kan människan tänka och agera. Artefakterna fungerar alltså som en slags problemlösare och de är helt avgörande för att en sociokulturell utveckling skall äga rum. I en vidare förklaring kan dessa artefakter förklaras som fysiska och språkliga redskap eller verktyg. Genom artefakterna tillskansar sig människan kunskap om sin omvärld och ur detta växer tanke och kunskap fram. Med hjälp av medieringen kan vi belysa och undersöka hur människan agerar kring artefakterna och vilken påverkan dessa har på hennes lär-och kunskapsutveckling. Alla dessa faktorer beskriver hur tanke, medvetande och den materiella världen ses som en helhet i ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1934/2001).

Vi menar att olika typer av artefakter brukas i mötet mellan pedagog och förälder på förskolan. De artefakter vi väljer att använda som analytiska verktyg är de intellektuella, eller mentala redskap som berör språk och kommunikation och som ingår i pedagogernas uppfattningar. Dessa uppfattningar är de som utgör vårt empiriska material.

3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom

människan

Dewey (1985/1999) menar att mänsklig och social verksamhet är en förutsättning för att utveckling och lärande skall äga rum för människan. Denna teori har blivit mycket central inom kommunikationsforskning och benämns som kommunikativ demokrati. Får människor möjlighet att kommunicera med varandra, både i och mellan olika

grupperingar så främjas demokratin i samhället. Kommunikation bygger upp samhället och samhället existerar också i kommunikationen. Utan kommunikation hade inga samhällen existerat och utan samhällen hade den mänskliga kommunikationen aldrig byggts upp. Tillsammans lever människor i ett samhälle där kommunikationen är den gemensamma kraften. Kommunikation kan sammanfattas som utbyte av kunskap.

De kommunikativa processerna är förutsättningar för att samspel mellan människor skall äga rum. Genom att samtala med andra människor utvecklas kunskaper, färdigheter och de tillåts dela erfarenheter med varandra. I samarbete och samtal tänker vi i grupp, men vårt tänkande som individ består även av ett slags samtal som äger rum inom oss. Detta delas upp i två olika kommunikativa funktioner; intrapsykologiska och interpsykologiska. Den förstnämnda kännetecknas av hur individens egna tankar kommunicerar med henne själv. Med interpsykologi menas att individen använder sig av det hon lärt sig av andra människor i kommunikativa processer. Kunskap kring socialt agerande bildas utifrån denna interpsykologiska funktion (Vygotskij, 1934/2001).

I en kommunikativ demokrati skall alla deltagares åsikter förstås och nyttjas för att nå ett gemensamt mål. En ideal kommunikation skall präglas av förståelse. Detta ideal kan uppnås om kommunikationen präglas av ärlighet och äkta svar. Trots att det som en utgångspunkt finns skilda synsätt, så skall denna oenighet omvandlas till enighet (Habermas, 1987/2006). Ur den kommunikativa demokratin utvecklades deliberativa samtal. I dessa samtal ska samtliga parter få plats för sina argument, och olikheter ska få utrymme. De kommunicerande individerna behöver inte vara överens men skall respektera de andras åsikter och lyssna på ett äkta vis. Ett gott förhållningssätt och ett genuint bemötande är alltså en förutsättning för att ett deliberativt samtal ska äga rum. Vidare ska det finnas en önskan om att komma överens och nå fram till samma mål trots att det finns skilda uppfattningar som utgångspunkt. Alltså måste förståelsen för den andra människan finnas och viljan att kunna ta den andres perspektiv (Englund, 2000).

Dewey (1983/2005) definierar erfarenhet som ett redskap så att människan kan hantera olika situationer som hon befinner sig i. De kunskaper som hon innan tillskansat sig tar hon med sig in i nästa situation. I detta ryms även en utveckling då hon med hjälp av erfarenhet kan anpassa sitt handlande från situation till situation. Hennes handlande kan

därmed förbättras från gång till gång. Erfarenheter driver lärande och utveckling framåt och en förutsättning för detta är att människan tänker kring sina erfarenheter.

Ytterligare en variant av erfarenhet är det som definieras som livserfarenhet. Utifrån vad människan varit med om tidigare i sitt liv kan hon hjälpa en annan människa utifrån just dessa premisser. Ju mer livserfarenhet hon har, desto klokare är hon (Gustavsson, 2009).

3.1.4 Reflektion

Reflektion är ett verktyg människan kan använda på förberedande vis. Nya erfarenheter, nya sätt att tänka och agera på och nya idéer växer fram ur reflektionen. Det finns två olika sätt att reflektera. Det första är reflektion-i-handling och med det menas att de handlingar människan gör i situationen medan den äger rum kan förändra situationen. Reflektionen äger rum i handlingen, här och nu. Det andra är reflektion-över-handling. Detta karaktäriseras av att människan reflekterar över sina handlingar och vad handlingarna får för konsekvenser. Reflektionen äger rum innan eller efter den aktuella situationen eller handlandet (Schön, 1995/2003).

3.1.5 Kunskap

Människans agerande i sociala kontexter kan inte härledas till genetiska eller biologiska faktorer. Istället är det i dessa sociala kontexter hon lär och genom att behärska dessa lärdomar kan hon bli en kompetent deltagare i de komplicerade mänskliga samhällen som idag existerar. Kunskap utvecklas alltså genom de sociala kontexter som människan verkar i (Donald, 1991). Det finns en kunskapsteori som utgörs av en kombination mellan tanke och handling. Med detta menas att människan i praktiken både handlar och tänker igenom det de gör. Kunskap är alltså en kombination av tanke och handling. Det är i det problematiska som kunskap uppstår eftersom det gör att människan måste tänka om. Det existerar kunskap i gemenskaper och människan lär i de gemenskaper som finns. Genom att befinna sig i dess praktiker lär hon sig vad som skall göras och hur hon skall göra i olika situationer. Community of practice belyser just hur detta lärande går till i en gemenskap. Som praktiker så tänker och gör människan samtidigt (Schön, 1995/2003). Praktisk klokhet är något som myntades redan på Aristoteles tid och som kallas fronesis. Med fronesis skall människan förbättra saker. För att kunna agera klokt måste också ett gott omdöme finnas och det krävs även att

klokheten används på rätt vis och i rätt situation. I detta inryms alltså att människan kan ha hur mycket kunskap som helst kring något, men används den inte på rätt sätt så utnyttjas den inte maximalt (Gustavsson, 2009).

3.2 Redskap för samverkan

Dessa begrepp har relevans för vår studie eftersom de är goda redskap för ett gott samarbete och samtal och med hjälp av dessa begrepp kommer vi att analysera vårt empiriska material.

3.2.1 Öppenhet och lyhördhet

”Det är att skapa relationer som grundas på ärlighet och empati som till slut tillgodoser allas behov.” (Rosenberg, 1995/2003 s 93) Det goda omdömet är nödvändigt för att kunna handla korrekt i olika situationer. Skall detta goda omdöme utvecklas är öppenhet och lyhördhet något som måste finnas. Genom att vara mottaglig för vad den andre människan känner och säger utvecklas just denna öppenhet. Människan måste lyssna in aktivt för att se vad som behövs göras. Likaså är följsamhet något som människan måste reflektera över och denna följsamhet måste anpassas till den unika situationen (Gustavsson, 2009). Just det aktiva lyssnandet kännetecknas av en inkänningsförmåga där den ene parten hjälper den andre att hitta egna sätt att lösa problemen på. Detta görs utan att varken värdera det som sägs eller de känslor som den andra parten uttrycker (Gordon, 1974/1977).

3.2.2 Empati

Genom att ta och ge empati kan människan uppnå glädje och tillfredställelse. Lättnad uppfyller den människa som insett hur en annan individ förstår henne. För ett empatiskt förhållningssätt krävs det att allt fokus riktas mot den andre. Den andre skall känna sig förstådd och dess yttringar skall uppmärksammas och bekräftas. Empati handlar om att bli berörd av den andra människan man möter men samtidigt hålla en barriär mellan sig själv och den andre. På detta vis kan ett empatiskt förhållningssätt användas i samtal och samarbete. I detta förhållningssätt måste en förståelse finnas. Med det menas hur människan i mötet med en annan individ lämnar alla fördomar och förutfattade meningar bakom sig. Utan att värdera måste hon se den unika människan som finns bakom det skal som kroppen utgör. Empati är också grunden för ett gott samtal. Människan anstränger sig för att försöka ta den andres perspektiv. Det går att träna upp

sin empatiska förmåga genom att inse hur något ter sig utifrån den andres synvinkel. Genom att inse att förståelse inte behöver handla om att tycka likadant så ökas empatin (Rosenberg, 1995/2003).

3.2.3 Förhållningssätt

Begreppet professionellt förhållningssätt karaktäriseras inte av ett särskilt beteende utan snarare om det förhållningssätt som personen ifråga har. Dock bör det särskiljas mellan termerna professionellt förhållningssätt och enbart förhållningssätt. Det förstnämnda inriktar sig mot det yrkesmässiga. I ett professionellt förhållningssätt skall utövaren veta vad som skall göras, varför och hur. Enbart begreppet förhållningssätt inbegriper en människas värderingar, normer, sätt att se på saker och åsikter. Med förhållningssätt omfattas också en människas personliga egenskaper; till exempel hur social hon är. Det är dock omöjligt att dra en skarp gräns mellan dessa två då de kompletterar varandra. Människan kan i sitt praktiska utövande inte heller särskilja dem åt. För att uppnå ett professionellt förhållningssätt måste det förutom tydlighet finnas en genuin förståelse för den andra parten. Utövaren måste också vara medveten om hur hon bemöter de personer hon har kontakt med genom sitt yrke. Hon måste kunna ta ett perspektiv utifrån och på det viset granska sig själv. Lika viktigt som detta är dock att reflektera kring det egna förhållningssättet och det som inbegrips i det. Den professionella utövaren agerar olika i olika situationer. Hon har kunskaper som används i det möte som uppstår mellan människor. Just hur hon agerar och använder dessa kunskaper samt vilken inställning hon har i mötet avgör vilken grad professionaliteten kan uppnå (Holm, 1987/2001).

3.2.4 Social kompetens

Människans biologiska förutsättningar utgör grunden men påverkas också av vilka miljöer, kulturer och sociala sammanhang hon vistas i. I dessa olika kontexter växer en social varelse fram. Dessa kontexter är avgörande för den framtida kompetensen inom social verksamhet. Olika människor kan ha olika hög grad social kompetens med sig i bagaget (Vygotskij, 1999).

3.2.5 Feedback

Något som också är väsentligt i ett gott samtal och samarbete är att både kunna ge och få kritik. Detta kan underlättas med hjälp av begreppet feedback som kan beskrivas som

återkoppling. I detta begrepp ryms även ärlighet. Feedback kan vara väldigt utvecklade om människor emellan reflekterar utvärderande med fokus på framtiden. Ges detta på rätt vis utvecklas professionen samtidigt som det också främjar trygghet och säkerheten i utövandet. Det är dock förhållandevis svårt att få kritik. För att underlätta bör den som ger negativ kritik först föra fram något positivt och därefter vara tydlig med att det handlar om sak och inte personlighet. Det underlättar också betydligt om mottagaren är medveten om vilken återkoppling som skall ges (Rosenberg, 1995/2003).

4 Metod

4.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod skall beskriva hur något kan gestaltas så bra som möjligt. Den kvalitativa forskaren kan fråga sig – vad handlar det om? Kvalitativ metod beskriver hur något framstå för någon och söker inte efter sanningar kring vad som är sant eller falskt, rätt eller fel (Widerberg, 2002). Kvalitativ metod är tolkande forskning. Människor kan tolka saker på olika sätt, något som måste tas i beaktning. Tolkande forskning handlar om att uppnå kunskap och denna kunskap skall förmedlas till någon annan. Det handlar om att som forskare välja väg och följa de ambitioner som finns med forskningen. Kunskap skall utvecklas inom det specifikt valda ämnet (Alvehus, 2013). I denna studie är kvalitativ metod att föredra då syftet är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan samt att synliggöra om deras uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Därmed söker vi inte efter rätt eller fel, utan vill lyfta pedagogernas uppfattningar.

I tolkande forskning är forskaren uttolkare och väljer därmed vilka glasögon hon använder (Alvehus, 2013). Vår studie kan härledas till denna tolkande forskning, eftersom vi är uttolkare av pedagogernas uppfattningar. Vi hade också en klar bild av vilka ambitioner vi hade med vår studie och vad vi ville bidra med inom vårt ämne. Det finns en risk med detta som vi vill framhålla – eftersom vi hade en så klar bild av vad studien eventuellt skulle utmynna i, så kan vi eventuellt ha blivit låsta inom vissa tolkningsramar. Därmed finns det en risk att vi missat andra aspekter som kunde dykt upp och gett studien andra möjligheter.

Fenomenografin ryms inom kvalitativ metod (Larsson, 1986). Med en fenomenografisk ansats kan fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). I vår studie framkommer fenomen i pedagogernas uppfattningar, och därför anser vi det lämpligt att utgå från denna ansats.

Genom kvantitativ metod kan forskaren fråga sig – hur vanligt är det? Den kvantitativa forskningen utgår från olika mängder data, siffror i fokus och andelar. En renodlad kvantitativ studie är inte lämplig för vår studie, eftersom vi ville undersöka just uppfattningar och inte mängder av något slag (Widerberg, 2002).

Den kvantitativa forskningen är mycket sällan helt frånvarande i den kvalitativa forskningen (Widerberg, 2002). Detta syns i vår studie eftersom vi med vår tolkning uppmärksammar hur frekvent olika mönster upprepas i det empiriska materialet.

4.2 Intervjuer

När en studie utgår från en fenomenografisk ansats är den kvalitativa intervjun frekvent förekommande. I en kvalitativ intervju vill intervjuaren att informantens tankar och uppfattningar kring ett fenomen uppdagas (Larsson, 1986). Denna typ av intervju har många likheter med ett samtal där det ges utrymme för fördjupning, spontanitet och reflektion. Svaren är på förhand inte uttänkta och det ska finnas utrymme för följdfrågor i intervjun även om intervjuaren behöver styra informanterna en del med förutbestämda frågor. Den dominerande metoden inom kvalitativ intervju är en variant där förutbestämda teman väljs och för intervjun i den riktning intervjuaren vill. Det finns dock en komplexitet i denna typ av intervjuer då informanten riskerar att tänja en del på sanningen vid intervjutillfället (Ryen, 2004). En förutsättning för en bra materialinsamling är djup i svaren. Semistrukturerade intervjuer består av mer eller mindre förutbestämda frågor, som även kan leda till följdfrågor beroende på vad den intervjuade ger för svar. Intervjuer är lämpligt i dessa typer av undersökningar eftersom intervjuaren får reda på hur en annan person tänker och känner kring ett visst fenomen (Alvehus, 2013).

Eftersom syftet med vår studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan valde vi att genomföra semistruktuerade intervjuer. Vi hade en förhoppning om att få djupa och fylliga reflekterande svar från informanterna. De kriterier som kännetecknar denna typ av intervju blev grund för vår intervjuguide (se bilaga 1).

4.3 Urval

Vid kvalitativ metod riktas uppmärksamheten mot färre antal deltagare i undersökningen. Ett visst antal informanter bör väljas ut för att få ett tillräckligt fylliga svar att analysera. Lägsta antal rekommenderas vara tio stycken och hänsyn bör också tas till den tidsram som finns kring studien (Nyberg, 2000). Med ett genomtänkt strategiskt urval kan forskaren på förhand identifiera vilka informanter som kan tillföra mest information till den aktuella undersökningen. En nackdel med kvalitativ forskning

är att det måste finnas ett begränsat urval av informanter. Med ett begränsat urval kan svaren ses som slumpartade då vissa svar eventuellt inte återkommer frekvent. Med större urvalsgrupp hade detta eventuellt undvikts (Alvehus, 2013). Detta märkte vi när vi kategoriserade vårt empiriska material; vissa svar återkom bara en eller några få gånger. Hade fler informanter deltagit i vår studie tror vi att många svar återkommit mer frekvent.

Eftersom vår studie utgick från kvalitativ metod valde vi att genomföra tio intervjuer då vi hade en tidsram att ta i beaktning men samtidigt ville få ett fylligt material. De urvalskriterier vi valde att utgå ifrån var att deltagarna skulle vara pedagoger i förskolan. Vi valde att inkludera både barnskötare och förskollärare i studien eftersom de alla möter föräldern på förskolan och därför kunde bidra med uppfattningar om detta möte. Anledningen till att vi valt att benämna deltagarna som pedagoger är att både barnskötare och förskollärare deltog i studien.

Denna studie genomfördes på tre olika förskolor i södra Sverige i två olika kommuner. Tre pedagoger intervjuades i den största kommunen och sju i den andra. I en av kommunerna; en storstad, genomfördes undersökningen i ett resursstarkt område. I den andra kommunen; en mellanstor stad, gjordes sex intervjuer i ett resurssvagt område och en i ett resursstarkt. Ett strategiskt urval togs genom att de aktuella förskolorna valdes för genomförandet av intervjuerna; fyra i ett resursstarkt- och sex i resurssvagt område, då vi ville synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljde sig åt beroende på vilket område de arbetar i.

På en av förskolorna, där en av oss har sin verksamhetsförlagda utbildning, överläts det till pedagogerna om vilka som skulle delta i studien, efter att ett brev om studien (se bilaga 2) lagts i personalrummet på den aktuella förskolan. På den andra förskolan nyttjades tidigare kontakter genom att de kontaktades via telefon, då de var tidigare arbetskollegor till en av oss. Det var kvinnliga pedagoger som hade mellan 3,5 år – 32 års erfarenhet av arbete i förskolan. Samtliga pedagoger i vår undersökning kommer framöver att benämnas som informanter.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska överväganden inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Hermerén, 2011). Dessa var vi tvungna att ta hänsyn till när studien genomfördes, vilket också gjordes. Det första kravet uppnåddes genom att muntligt informera sju av informanterna kring studiens innehåll och dess syfte. Tre av dem informerades via ett skriftligt dokument i deras personalrum. Samtyckeskravet uppnåddes genom att informanten skriftligt undertecknades ett skriftligt dokument som presenterades (se bilaga 3). Informanterna informerades om och godkände att de frivilligt deltog i vår studie och närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna informerades även om sin anonymitet och att inga personuppgifter skulle tas med i studien. De fick också veta att inga obehöriga kunde ta del av det insamlade materialet. Vi valde att benämna pedagogerna som A, B, C, D, E, F, G, H, I och J i studien. Deltagarna i studien benämndes som informanter och pedagoger, och inte som förskollärare eller barnskötare. Detta för att skydda deras identiteter. Därmed var konfidentialitetskravet uppfyllt. Innan intervjuernas start informerades informanterna om att materialet som samlades in enbart skulle nyttjas i vår studie och inte i något annat syfte, vilket uppfyller nyttjandekravet.

4.5 Genomförande

Sju av informanterna kontaktades genom telefonsamtal, eftersom de var tidigare kollegor till en av oss, och tre av dem anmälde sitt intresse efter att ha sett vårt informationsbrev (se bilaga 2) i deras personalrum. Samtliga pedagoger tackade ja till att delta i undersökningen och därefter bokades datum och tid för intervjuer in. Efter att ytterligare ha reflekterat kring undersökningen genomfördes en pilotintervju, detta för att se om intervjuguiden gav svar på det som skulle undersökas och om frågorna var formulerade på ett begripligt och tydligt sätt. Pilotintervjun bekräftade att dessa mål var uppnådda.

Syftet med intervjun bör tydligt betonas innan intervjun inleds. En intervju bör inledas med frågor av enklare karaktär för att informanterna skall få en kontakt med intervjuaren och slappna av samt introduceras till ämnet. För att informanten skall förstå frågorna krävs det i vissa fall att de utvecklas och förklaras mer ingående. Att som

intervjuare verkligen lyssna och försöka förstå vad den intervjuade säger utan att vara helt låst vid nästkommande frågor i intervjun är mycket betydelsefullt (Johansson & Svedner, 2006). Intervjuaren kan ha formulerade följdfrågor som vid behov kan användas om samtalet stannar upp eller behövs drivas vidare. Om materialet skall uppnå en god kvalitet krävs också att informanten behåller fokus på ämnet. Likaså kan denne behöva stöttning kring att hålla samtalet vid liv (Patel & Davidson, 2011). Det är också viktigt att intervjuaren visar sitt intresse för informanten. Detta genom att visa engagemang för dem, hålla noga ögonkontakt och nicka uppmuntrande (Löfdahl m.fl. 2014).

Vi förklarade noggrant syftet med intervjun för informanterna innan dess start. Därefter inleddes intervjun med tre frågor av enklare karaktär då vi ville skapa en god inramning för intervjun. Efter våra inledande frågor lades åtta frågeställningar fram kring ämnet vi valt att undersöka. Därefter avslutades intervjun med en öppen fråga där informanterna fick möjlighet att själv belysa eller lägga till något kring ämnet. Under vissa av intervjuerna krävdes det att vi utvecklade våra frågor för informanten då informanten efterfrågade det. Med hjälp av våra följdfrågor drevs intervjun framåt då det behövdes, samt fångade upp informanter som frångick ämnet. Vi ville att informanten skulle känna sig betydelsefull och intressant. Med detta i åtanke genomfördes intervjuerna.

Det finns för-och nackdelar med inspelning av intervjuer. Informanten kan hämmas av vetskapen kring att spelas in på band. Att anteckna ökar svårigheterna för intervjuaren att verkligen lyssna och respondera kring det som informanten säger. Chansen för ett djupare innehållsrikt samtal är alltså större om intervjuaren inte för anteckningar och istället använder sig av ljudupptagning (Alvehus, 2013). Med hjälp av en iPhone spelades intervjuerna in. Innan inspelningens start informerades informanten genom ett skriftligt dokument (se bilaga 3). Efter informantens undertecknande av detta skriftliga dokument startades inspelningen. Vi valde att använda ljudupptagning, detta för att nå ett djupare innehållsrikt samtal tillsammans med informanten.

Avskildhet ger bäst inramning för den kvalitativa intervjun, då informanten ger uttryck för känslor i större utsträckning, och inte påverkas av andras närvaro (Ryen, 2004). Det är viktigt att intervjuaren visar en genuin förståelse för informanten och med god inkänningsförmåga avläser informantens känslor. I denna typ av intervju skapas en

personlig relation mellan informant och intervjuare. Desto mer personlig, ju mer vågar informanten öppna upp sitt innersta och reflektera tillsammans med intervjuaren. Då en strävan efter detta fanns valdes att genomföra intervjuerna enskilt tillsammans med informanten (Patel & Davidson, 2011). Intervjuerna hölls i ett avskilt rum med stängd dörr, något som informanterna också hade en önskan om, då de menade att tystnad, lugn och ro skulle ge bäst kvalitet på inspelningen. Tre av intervjuerna valde informanterna att genomföra tillsammans med intervjuaren i sitt eget hem. Informanterna uttryckte att tryggheten ökade om de befann sig hemma och detta visade vi stor förståelse för. Därför genomfördes intervjuerna i hemmet.

Sju av intervjuerna hölls på respektive förskolor under olika delar av dagen och tre hölls i informanternas hem. De varade mellan 9 och 24 minuter.

4.6 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet blir komplicerat att diskutera inom kvalitativ forskning eftersom de utgår från att undersökningen är oberoende av det som mäts (Alvehus, 2013). Detta syns i vår studie då informanterna och deras verklighet har en stor påverkan på de svar som getts och därmed är vår undersökning inte oberoende av denna påverkan.

Den fenomenografiska ansats som vi utgått från ses som tolkande forskning. I denna ansats väljs delar av materialet ut för att sedan sätta in dem i specifika sammanhang (Larsson, 1986). I vår roll i denna studie är vi uttolkare, vilket gör det omöjligt att helt bortse från hur vi tolkat materialet och genomfört vår forskningsprocess (Alvehus, 2013). Hela studieprocessen utgår ifrån vårt perspektiv och därmed blir den starkt präglad av den förförståelsen och de erfarenheter vi har sedan innan.

Genom att använda oss av kvalitativ metod har vi lyckats samla in ett relevant empiriskt material för det syfte och frågeställningar vi valt att undersöka.

Genom att använda begreppen validitet och reliabilitet kan vi diskutera studiens tillförlitlighet. Validitet ifrågasätter om forskaren verkligen undersöker det som tänkt undersökas (Alvehus, 2013). För att höja validiteten har vi ständigt haft syfte och frågeställningar med oss under processen. Validiteten höjdes ytterligare då vi i vår undersökning fann svar som kunde analyseras utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Reliabilitet handlar om hur forskningsprocessen är upprepningsbar; det vill säga om samma resultat framkommer när en eventuell replikation av studien skall genomföras. I vår studie är reliabiliteten relativt låg. Genom att välja intervjuer som undersökningsmetod så inser vi att det är omöjligt att få precisa svar från olika informanter. Eftersom vi undersökt pedagogers uppfattningar så har dessa uppfattningar blivit sanningar i vår studie. De tio informanternas svar har resulterat i vårt empiriska material och reliabiliteten sänks eftersom det kunde blivit helt andra svar om andra informanter valts. Verkligheten ser olika ut för olika människor och detta gäller givetvis även de aktuella informanterna. Vi är medvetna om att andra svar eventuellt givits om andra informanter valts ut.

4.7 Kritik mot kvalitativ intervju

Det finns en del kritik riktad mot den kvalitativa intervjun. Som intervjuare är det komplicerat att förhålla sig helt objektiv gentemot den som blir intervjuad. Omedvetet uttrycks förväntningar, gillande och ogillande mot den intervjuades svar. Detta riskerar att kraftigt påverka de svar som ges i intervjun. Intervjuaren bör också bortse från sin tidigare kunskap och förförståelse, liksom att undvika känsloyttringar. Att använda kvalitativ intervju som enda insamlingsmetod är också komplicerat då den fokuserar på de svar som ges och därmed i stor grad bortser från det beteende som uppvisas. Avsaknaden av tillit mellan intervjupersonerna kan ge sämre förutsättningar för ärliga och uppriktiga svar. Detta blir problematiskt i kvalitativ intervju då tidsramen kring intervjuerna ofta är snålt tilltagen (Johansson & Svedner, 2006).

Vi är, trots en stor medvetenhet kring den kritik som riktas mot kvalitativ intervju, nöjda med vårt val av empirinsamling. I intervjuerna lyckades vi få fylliga och djupgående svar som vi menar hade varit svårt att uppnå med till exempel observationer. Det hade i princip varit omöjligt att avstå från intervjuer som insamlingsmetod eftersom vår ambition med studien var att undersöka pedagogernas uppfattningar. Det var komplicerat att vi hade en relation med informanterna sedan innan, då deras svar eventuellt påverkats av detta. De kände av de förväntningar vi hade på intervjun och strävade efter vårt godkännande och gillande. Vårt agerande vid intervjutillfället påverkade informanterna. Flera av informanterna hämmades av att spelas in på band, något som också påverkade intervjuns kvalitet.

4.8 Analysförfarande

Fenomenografin riktar sig mot hur människan uppfattar olika fenomen i sin omvärld. Dessa fenomen kan uppfattas olika av olika människor och i hög grad också betyda olika saker för olika människor. Med hjälp av en fenomenografisk ansats kan dessa fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). Eftersom vi med denna studie vill visa på pedagogers uppfattningar kring deras roll i mötet med föräldern på förskolan väljer vi att utgå från en fenomenografisk ansats.

Det krävs en tydlighet i analysarbetet när forskningen utgår från en fenomenografisk ansats. Denna tydlighet måste finnas då uppfattningarna som beskrivs verkligen skall återspegla informantens verklighet. Det finns en fara med att röra sig inom alltför tydliga och begränsade ramar kring fenomenet som skall undersökas. Risken finns att forskaren medvetet eller omedvetet väljer bort relevant information (Alexandersson, 1994). Denna kritik är vi medveten om. Vi strävar efter att beskriva vårt analysförfarande tydligt, men inser att mycket finns inom oss och inte tydliggörs i tillräckligt hög grad. Att återspegla våra informanters verklighet menar vi också är svårt eftersom vi endast deltagit i en väldigt begränsad del av denna verklighet. Vi tvingades fokusera på vårt valda ämne och därmed sållade vi medvetet bort det mesta av informanternas verklighet.

Ett tydligt särdrag inom denna ansats är att forskaren inte skall söka efter rätt och fel. Istället skall forskningsintresset riktas mot de lik- och olikheter som framkommer i uppfattningarna. För att verkligen kunna förstå ett fenomen, måste också andra ordningens perspektiv tas. Uppfattningen i detta perspektiv är hur något upplevs av någon och hur omvärlden uppfattas av denne någon (Marton & Booth, 1997). I vår studie sökte vi endast efter våra informanters uppfattningar och inte hur något verkligen är. Vi kom att identifiera vilka likheter och skillnader som ryms i dessa uppfattningar. Med tanke på detta har vi valt att utgå från den arbetsgång författaren nedan beskriver i figur 1.

Alexandersson (1994) beskriver en fenomenografisk arbetsgång och hävdar att de flesta fenomenografiska undersökningar ser ut som figuren visar:

Figur 1. Arbetsordningen i den fenomenografiska forskningsansatsen (Alexandersson, 1994, s 73).

Vid uppsatsens start valdes ett brett ämne som intresserade oss, men på grund av tidsramen valde vi en stramare inriktning. Vi urskilde aspekter inom ämnet, genom att noggrant inhämta ny kunskap genom ett brett litteratursökande. Med dessa nya kunskaper utformandes noggrant en intervjuguide och därefter genomfördes intervjuerna. Genom transkribering förvandlades de sagda orden till skriven text. Ett visst mått av renskrivning förekom. Genom att grundligt läsa igenom materialet flertalet gånger fick vi god kännedom om materialet och vid varje genomläsning identifierades nya uppfattningar. Därefter urskilde vi nyckelord kring informanternas uppfattningar som låg till grund för den vidare kategoriseringen. Vidare uppmärksammade vi också vilka uppfattningar som uttalades ofta och vad som betonades i dessa. Slutligen delades informanternas uppfattningar in i olika beskrivningskategorier som därefter samordnades i gemensamma utfallsrum. Dessa utfallsrum utgjorde huvudresultatet i vår studie, som senare kom att analyseras.

      • Avgränsning av en företeelse i världen • Urskiljning av aspekter av företeelsen • Intervju om företeelsen • Utskrivning av intervjun   • Identifiering av uppfattningar företeelsen genom analys av utsagor

• Redovisning i

beskrivningskategorier • Samordning av

beskrivningskatergorier i ett gemensamt utfallsrum

5 Analys

Resultaten av informanternas uppfattningar har sammanställts och rubricerats i sex kategorier. De sex huvudkategorierna är:

• Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern

• Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern • Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern

• Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet • Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion • Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisation

Utifrån dessa kategorier har underrubriker skapats. Underrubrikerna kommer att synliggöras genom citat ur det empiriska materialet. De kommer att analyseras med de centrala teorier och begrepp som tidigare presenterats.

I analysen är informanternas namn ersatta med bokstäverna A-J och de kommer att benämnas som pedagoger.

Syfte och frågeställningar kommer att undersökas och besvaras i analysen. Syftet är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Frågeställningarna är:

1. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i?

2. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan?

5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med

föräldern

Här beskrivs pedagogernas uppfattning om vad de anser är ett gott bemötande i en bra relation med föräldern på förskolan. De framträdande uppfattningarna om vad en bra relation är har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern, Pedagogernas uppfattning om gott bemötande, Pedagogernas uppfattning om engagemang.

5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern

”(…) när man liksom lyssnar på den andre ju samtidigt som dom lyssnar på mig (…).” (Pedagog D)

”(…) man lyssnar och pratar tillsammans, att man får god kontakt, man skapar ett

förtroende för varandra (…).” (Pedagog E)

”(…) öppen och rak i dialogen och att man också förväntar sig att föräldrarna är det (…).” (Pedagog J)

Samtliga pedagoger har liknande uppfattningar kring en bra relation tillsammans med föräldern. Genom att kommunicera med föräldern menar de att samarbetet gynnas och därmed också barnets utveckling i förskolan. Utifrån deras uppfattningar menar vi att de beskriver hur kommunikationen måste vara responderande.

Detta kan härledas till den kommunikativa demokratin där kommunikation ses som en gemensam kraft men också ett utbyte av kunskap (Dewey, 1985/1999). I denna kommunikation utvecklar pedagoger och förälder kunskap och en ökad förståelse för varandra. Pedagog D lyfter hur pedagog och förälder lyssnar på varandra och ser detta som en förutsättning för ett gott samarbete. Både pedagog E och D menar att det är viktigt att lyssna på föräldern och vara öppen för dennes åsikter. Pedagog J säger att relationen ska kännetecknas av en öppen och rak dialog där även föräldern förväntas vara det. I ett öppet, lyhört och ärligt klimat så ökas förståelsen och förmågan att se den andres behov.

Genom att använda kommunikationen som en intellektuellt redskap – en språklig artefakt så får båda parter ny kunskap om varandra och det samarbete som äger rum