Bemötandets pussel - En studie i bemötande mellan lärare och elev

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

Bemötandets pussel

The puzzle of meetings

A study in meetings between teachers and students

Helle Rosberg

Specialpedagogexamen 60 p Vårterminen 2006

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Sammanfattning

Rosberg, Helle. (2006). Bemötandets pussel. En studie i bemötande mellan lärare och elever. (The puzzle of meetings. A study in meetings between teachers and students.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte

Syftet med följande arbete är att beskriva och tolka uppfattningen av hur lärare bemöter elever i gymnasieskolan, samt vilka hinder och möjligheter lärare uppfattar i deras vardag och på teoretisk nivå.

Metod

Arbetet ger en översikt av styrdokument och aktuell forskning om bemötande mellan lärare och elev. Med hjälp av intevjuer ville jag beskriva och tolka gymnasielärares uppfattning av sin yrkesroll i de sammanhangen och få en konkret bild av dessa lärares möjligheter och hinder.

Resultat

Sammanfattningsvis pekar resultaten i min undersökning på att lärares yrkesroll är invävt i sammanhang där dialektiska uttalanden utgör en helhet i en komplex och sammansatt vardag. Dessutom kan det konstateras att lärares yrkesroll är beroende av andra faktorer som ligger utanför de konkreta sammanhangen av bemötandesituationer mellan lärare och elev.

Nyckelord: bemötande, interaktion, samspel, asymmetrisk maktrelation, förväntningar, förhållningssätt

Helle Rosberg Handledare: Elisabeth Söderquist Krikongatan 13 Examinator: Birgitta Lansheim 212 28 Malmö

FÖRORD

• Jag vill rikta ett varmt tack till…..

• Er som jag har fått intervjua och för all den kunskap som ni har delat med er av.

• Min familj, sambo och min 3 åriga dotter som visat sin delaktighet genom att göra små anteckningar och läsa i mina böcker - upp och ner! Vänner som har stöttat och uppmuntrat under arbetets gång.

• Tack till min handledare Elisabeth Söderquist som väglett mig på ett enkelt och uppmuntrande sätt.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 11

1.1 Bakgrund 11

2 PROBLEM OCH SYFTE 15

3 LITTERATURGENOMGÅNG 17

3.1 Lärares bemötande av elever 17 3.2 Bemötande ur ungdomars perspektiv 19 3.3 Bemötande ur samhälls- och organisationssynvinkel 21

4 TEORIER 25 4.1Bronfenbrenners systemteori 25 4.2 Antonovsky - KASAM 25 5 METOD 29 5.1 Allmänt om metod 29 5.2 Metodval 29 5.3 Frågeställningar 30 5.4 Undersökningsgrupp 31 5.5Genomförande 31 5.6 Databearbetning 32 5.7 Tillförlitlighet 32 5.8 Etik 33 6 RESULTAT 35

6.1Bemötande i lärarnas professionsutbildning 35

6.2 lärardilemman 36

6.3 Ut eller in 37

6.4 Snacket, åsikten och lyssnandet 37

6.5 Lärarförväntningar 38

6.6 Organisationen 39

7 ANALYS OCH DISKUSSION 41

7.1 Bemötande i lärarnas professionsutbildning 41

7.2 Lärardilemman 43

7.3 Ut eller in 44

7.5 Lärarförväntningar 47 7.6 Organisationen 48 7.7 Avslutande diskussion 49 7.8 Fortsatt forskning 51 REFERENSER 53 BILAGOR

1 INLEDNING

Arbetet behandlar bemötande mellan lärare – elev i olika skolsituationer. Förhållningssätt och ämneskunskap är två väsentliga delar i alla pedagogiska sammanhang. Med pedagogiska sammanhang avser jag i mitt examensarbete – lärare i för-, grund- och gymnasieskolan och i alla sammanhang där lärare möter elever dvs. inte enbart i undervisningssituationer. Definitionen av ordet bemötande står i National Encyklopedin (2005) förklarat med: ”uppträda mot”. Detta visar på den konkreta och relationella karaktären som jag vill fånga i detta examensarbete. Det framgår i Lpf 94 (1994) av kapitlet om skolans värdegrund, att skolan är en mötesplats där allt som strider mot värdegrunden måste bekämpas med öppen diskussion och aktiva insatser.

Till vardags uppfattas bemötande som vanlig medmänsklighet. I den pedagogiska yrkesutövningen krävs det dock en annan insikt utöver den medmänskliga kunskap vi har till vardags. Det blir då intressant att undersöka vad kunskap och kompetens om bemötande innebär för lärarna. Lpf (1994) 94:8 uttrycker tydligt att eleven ska mötas med respekt för sin person och sitt arbete i skolan. Skolan ska sträva efter att vara en levande social plats som ger trygghet och vilja och lust att lära. Varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

1.1 Bakgrund

Jag är förskollärare med 20 år i yrket, min förförståelse är grundlagd av att ha arbetat många år inom förskoleverksamhet. Det som varit centralt och intresserat mig i min yrkesroll är det professionella förhållningssättet till barn, personal och föräldrar. Jag har mött representanter från habilitering och resursteam. Har även erfarenhet av att få handledning och pedagogiskt stöd av specialpedagoger. Det har då funnits möjlighet att bearbeta och reflektera kring de sammanhangen. Ämnet jag har valt att belysa är relationen lärare – elev.

Lärare har ett uppdrag som de har tilldelats, förutom ämneskunskaper ingår även att se varje elevs utveckling och bemöta med respekt. Det är rent av en förutsättning för optimalt lärande. Samhället har förändrats och utvecklingen innebär därför nya utmaningar för skolan. Elever är utlämnade i den maktposition som uppstår när lärare och elever möts. I min blivande specialpedagogroll blir förhållningssättet en viktig del av arbetet, däribland att försöka undanröja hinder som kan uppstå mellan lärare och elev i bemötandesituationer. Det går att se att bemötande består av många olika delar och jag har därför valt att kalla detta

examensarbete ”Bemötandets pussel”. En pusselbit som jag väljer att undersöka i examensarbetet blir: lärare – elev i bemötande situationer. Fokus kommer att ligga på läraren i sitt bemötande till eleven. Det är i vardagssammanhang trovärdigheten kan realiseras, där teorier och övriga styrdokument möts.

Genom denna studie vill jag se om det finns andra pusselbitar som kan stämma in med de teorier och forskning som finns inom området. Enligt min förförståelse finns det ett behov att belysa bemötandets betydelse. Det verkar vara en tillsynes självklar del av livet men i yrkessammanhang innebär det en maktposition att vara lärare och att eleven blir den som är beroende av makten. Detta är mer komplicerat än det verkar vid första anblicken. Eleven är i ett beroendeförhållande till pedagogen och detta är viktigt att medvetandegöra. Mitt intryck är att det förefaller vara ett område som kan utforskas ännu mer. Känslan av skuld och skam är djupt rotad i vår kultur och det är dags att lyfta på locket och gå förbi dessa hinder. Rätt och fel blir då inte längre intressant utan däremot människan med alla sina dimensioner av känslouttryck.

Tid behövs för att reflektera kring olika bemötandesituationer så att de distanseras och kommer upp i en intellektuell nivå. Få stöd i att sätta ord på situationer är otroligt betydelsefullt för att kunna gå vidare, upprätta balansen och också att förebygga ett dåligt bemötande. I mitt sätt att se på det, finns där en stor portion psykologi inbakat i detta ämnesområde. Fast det räcker inte med att kunskapen tillägnats en gång. Detta måste hållas vid liv – och jag tror på regelbundna, trygga och uppriktiga samtal och därigenom kunna skapa sin egen ”autopilot” för reflekterande på sitt eget förhållningssätt.

Bergem (2000) skriver om den danska teologen och etikern, Knud E. Løgstrup som varnar för tron att man ur etiken skulle kunna härleda enkla och absoluta regler för hur man bör behandla andra människor. Livet är allt för mångfasetterat och sammansatt. Om ett dåligt bemötande får rota sig är den yttersta konsekvensen, som jag kan se det, att läraren själv skapar ”särskilda behov” hos eleverna. Ett scenario som nästan känns förbjuden att ens tänka på, men som kan bli den krassa verkligheten. Specialpedagogen har mycket att göra för att förebygga att sådana miljöer får gro, eller mer positivt formulerat, att skapa utvecklande, trygga och lustfyllda miljöer.

Lpf 94 (1994) står det att alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider från dem. Lpf 94 kan det vidare läsas att skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier ska aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva

insatser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som både har möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla de som arbetar där.

I Gymnasieskolans regelbok (2004) står i skollagen § 2 (1999:886) att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en ska främja aktning för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö. Särskilt ska den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen och aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. I Lärarförbundet (2004) finner man att Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har antagit yrkesetiska principer för lärare. En viktig orsak till detta beslut är att lärare utövar ett av samhällets viktigaste yrken. De menar vidare att lärare möter eleverna både som enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Detta förhållande bidrar till läraryrkets komplexitet och läraren måste finna en balans mellan att se eleverna som individer och som ett kollektiv. Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning alltid bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier. Skolan ska stödja elevernas rätt till inflytande till sin utbildning och stärka deras ansvarstagande för sina studier. Verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter. Lärare förbinder sig också att hålla de yrkesetiska principerna levande genom att dels återkommande diskutera och bearbeta yrkesetiska ställningstaganden i arbetet, dels ta upp de konflikter av etisk innebörd som uppstår. Påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttersta fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den människo- och kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på.

UD (1996) 1996:2 har gett ut ett informationsmaterial om FN:s konvention om barnets rättigheter. Där står i artikel 1 att denna konvention avser med barn varje människa under 18 år. Artikel 3 belyser att vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta rummet.

Statens Institut fick enligt Sisus (2005) år 2000 regeringens uppdrag att verka för ökad kompetens inom bemötande av människor med funktionshinder. Planen utgår från FN:s standardregler och har som mål att skapa ett samhälle där alla människor med funktionshinder är delaktiga. WHO (2003) ger också en ny klassifikation av funktionstillstånd,

klassifiseringen betecknas ICF (Internatinal Classification of Functioning, Disability and Health). Synsättet, definitionen, tar avstånd från inställningen att personerna med funktionshinder är en minoritetsgrupp. De menar att funktionshinder istället bör betraktas som en del av den normala variationen. Det betyder att varje funktion hos en person kan variera från att vara ett funktionstillstånd till att eventuellt bli ett hinder. WHO (2003) säger vidare i sin hälsodefinition att hälsa är ett tillstånd av psykiskt och socialt välbefinnande inte enbart frånvaron av sjukdom

Till sist ett litet utdrag ur arbetsmiljölagen som står skrivet om i Utbildningsväsendets författningsböcker (2001). Där står att målet med arbetsmiljölagen är att ”förebygga ohälsa och olycksfall i arbetet” och även att ”uppnå en god arbetsmiljö”. Enligt arbetsmiljölagen ska en arbetsplats eftersträva både god fysisk som psykosocial arbetsmiljö. Begreppen går självklart att diskutera men innebörden blir att även arbetsgivare har ett ansvar att tillsammans med arbetstagare arbeta för ett gott klimat på arbetsplatsen – skolan.

Den empiriska studien föregås av denna 1 Inledning och därefter 2 Problem och syfte som behövs för förståelsen av de hinder som kan dyka upp. Samt 3 litteraturstudiedelen där olika hinder tas upp som kan uppfattas som centrala. Det kan tyckas en smula pessimistiskt att fokusera på hindren. Fast utifrån dem kan diskussionen kring vilka möjligheter det finns i bemötandesituationer utforskas. Detta tas upp i resultat, analys och diskussionsdelen. Alla människor hamnar i bemötandesituationer därför har studien inte gått på djupet och diskuterat utifrån speciella funktionshinder, socio-emotionella svårigheter, kulturella faktorer, genus osv. Detta detaljperspektiv skulle kunna vara vidare forskning. Meningen är att alla som är intresserade av bemötandedikussioner, utan några direkta förkunskaper, ska kunna ta del av detta arbete.

2 PROBLEM OCH SYFTE

För att skolan ska kunna möta elevers behov och krav är det viktigt att eleverna kan sätta sin skolgång i ett sammanhang. På det sättet uppkommer också meningsfullhet som resulterar i att eleven kan inhämta kunskaper och ta ansvar för sitt skolarbete. Under hela min utbildning till specialpedagog har begreppet en inkluderande skola - ”En skola för alla” (Rosenqvist & Tideman, 2000) satt sin prägel på utbildningen. Denna diskussion har inte varit självklar och given men i ett djupare perspektiv är det väsentligt att dessa tankar och diskussioner får råda. De leder till att sätta elever och skola i ett större samhällssammanhang och vilka resurser som behövs. Rollen som specialpedagog innebär dels att undervisa men också att handleda och utveckla skolans pedagogik. Då är det viktigt att se det systemteoretiskt och som en långsiktig process.

Dagens skola ställer höga krav på både lärare och elever. Tempot är periodvis högt och elevgrupperna stora. Eleverna har flera olika ämnen i gymnasiet och detta medför oftast flera olika lärare. En skoldag präglas av ett stort antal möten med människor och grupper. För att klara dessa krav är faktorer som hälsa, välbefinnande och trivsel av stor betydelse. För att skolan ska kunna uppfattas som meningsfull och stimulerande behöver den också präglas av goda relationer, tydliga strukturer, delaktighet och med ett arbetssätt som bidrar till att elevernas emotionella och sociala kompetens utvecklas på bästa sätt.

Syftet med arbetet är att beskriva och tolka skeenden som kan vara kopplat till bemötandesituationer mellan lärare och elev. Hur lärare uppfattar sitt bemötande till elever, samt vilka möjligheter och hinder de urskiljer. Samhället är i stark förändring och därför är det betydelsefullt att ta del av lärares erfarenheter och uppfattningar av bemötande till sina elever. Försöka greppa den reflekterande och dialektiska processen som ibland ger sig till känna i samtal och försöka tolka och hitta mönster genom respondenternas svar. I mitt kommande arbete ska jag i handledningssituationer kunna se människor i ett relationellt perspektiv och därför har jag valt Bronfenbrenners systemteori och Antonovskys teori om Känsla av sammanhang. Utifrån detta har jag ställt upp följande frågeställningar från min problemformulering:

• Hur uppfattar lärare att de bemöter elever i skolan? • Vilka möjligheter och hinder kan lärare uppfatta?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I litteraturgenomgång har en ansats gjorts att dela in forskningen i tre områden. 3.1 belyser främst lärares bemötande av elever. 3.2 ser på bemötande utifrån elevers synvinkel och under 3.3 finns beskrivningar som är kopplade till bemötande ur ett samhällsperspektiv och organisation samt aktuella begrepp av betydelse för ämnet.

3.1 Lärares bemötande av elever

Giota, (2001) har forskat på ungas perceptionsförmåga i skolan och varför man lär sig. Hon tar upp frågan varför en del elever känner sig misslyckade? Hur kan man skapa en miljö som visar respekt för elevernas uppfattningar och deras behov? Det största hindret, menar Giota (2001), är kanske att vi vuxna möter eleverna utifrån våra krav och förväntningar hur det ”borde vara” utifrån vårt vuxenperspektiv. För att ha förmågan att upptäcka den inre världen hos eleverna och även deras verklighet krävs att de vuxna anstränger sig för att se skolan och världen från elevernas perspektiv och att se eleven i ett större sammanhang och tidsperspektiv. Detta innebär att man då ser eleven som en självständig människa som har egna mål och förväntningar, glädjeämnen, besvikelser, frustrationer och som är förankrat i ett hem, kamratgruppen i det samhälle som en del av världen i nuet och i en framtida verklighet. Giota (2001) menar att lärare som är duktiga på ledning och konstruktiv kritik tar upp problem till öppen diskussion med eleverna. De ger direkt återkoppling på elevernas försök att testa gränser och på detta sätt lär de sig att ta ansvar för sina handlingar.

Giota (2001) anser att detta förebygger mycket av den oro och de konflikter som finns i många klasser. Det medför att eleverna kan känna sig trygga och respekterade för vilka de är. Enligt Giotas (2001) forskning är det först när en klass har fått goda sociala relationer och en hög arbetsorientering, som en god lärandemiljö kan öka kontakten med enskilda elever. En god lärandemiljö är beroende av att läraren kan hantera den svåra balansgången mellan att ha omsorg om eleverna och sätta gränser, mellan att stimulera elevernas motivation och att lära och agera ansvarsfullt genom att ställa krav, mellan att ge frihet och strukturera. Giota (2001) skriver vidare att det viktigaste förutsättningarna som lärare är att kunna skapa en meningsfull undervisning för eleverna genom att sätta sig in i elevens situation eller att ha ett elevperspektiv på skolan. En lärare som reflekterar över sitt handlingssätt, som är flexibel och kan ändra sitt agerande i takt med hur situationen i klassen är, blir den auktoritet som elever behöver.

Ljungström (1994) har utarbetat ett handledningsmaterial med konkreta exempel och omfattar flera situationer en lärare kan hamna i. Han menar bland annat att det är viktigt att eleven får en naturlig konsekvens och inte bestraffning. Prat eller slapphet under lektion kan motivera kvarsittning förutsatt att eleven under kvarsittningen tar igen det han missat. Ljungström (1994) lyfter fram att det måste finnas en naturlig koppling mellan misskötsamhet och sanktion. Han säger också att det är viktigt att undvika att tänka i termer som straff eller bestraffning och att man ska undvika sådana åtgärder. Han betonar inte detta av moraliska skäl för att straff är fel eller fult utan det handlar om pedagogens egna välmående. När man börja tänka i banor som straff då har pedagogen givit upp sina pedagogiska ambitioner och börjar bli förlorare i förhållande till de aktuella eleverna. Genom att hålla sig till en naturlig konsekvens pedagogik genom att ställa sig frågan.: ”Vilken är den naturliga och rimliga lösningen för den här situationen ska förändras?” Ljungström (1994) menar vidare att det kan krävas mycket kreativitet och nytänkande. Han är också helt övertygad om att idéerna finns det handlar mer om att ge sig tid.

Sigsgaard (2003) betonar att utskällningar och avstängningar inte är en framkomlig väg utan istället många gånger leder till fler konflikter och skapar fler problem. Ett förhållningssätt där elever inte lämnas i skam, utan möts av en vuxenauktoritet som inser vikten av att ha en relation till eleven och tala positivt till/om dem, skapar goda cirklar.

Colnerud och Thornberg (2003) visar upp intressant forskning av internationell betydelse. Där är bland annat två studier från USA representerade, Jackson, Boostrom och Hansen, 1993; Fentermacher och Richardson, 1999, som belyser läraren och skolans moraliska praktik. Den forskningen innefattar bland annat moralisk kommentar om situationer som inte har med lektionen att göra. Utan istället när läraren introducerar vad som händer i interaktionen i klassrummet. I dramatiska eller upprörande situationer avbryter ofta läraren det som pågår och tar upp händelsen till diskussion i hela klassen samtidigt som han eller hon visar sin reaktion och sina känslor. Detta sker även inför handlingar som läraren kanske bedömer som exemplariskt beteende. Både lärares beröm och klander betraktas här som moraliska kommentarer. Forskarna i denna studie fastslår att alla omdömen om en persons handlande är oundvikligen moraliska genom att de baserar sig på en uppfattning av vad som är önskvärt. De undersökte även klassrumsregler och menar att det vid första anblicken kan te sig som en entydig moralisk kod. Alla elever märker att de som följer reglerna betraktas som goda elever och de som inte följer reglerna blir betraktade som bråkstakar. Forskarna menade att reglerna vara enkla och entydiga men att läraren inte använde reglerna konsekvent. Det vill säga att prata rakt ut i klassrummet utan att räcka upp handen bemöttes inte alltid med

ogillande. Ordningsregler för klassrummet kan enligt forskarna ses som en manifestation av vidare moraliska principer som avspeglar lärarens idé om sin moraliska roll i klassrummet. Detta för oss vidare till Åberg (1999) som skriver att läraryrket på inget sätt är ett ensamarbete som det ofta antyds. Skolan är en arbetsplats, med många människor och kan inte fungera utan samarbete (och samarbetskonflikter). Lärare är ständigt omgivna av andra människor och ska, förutom att de ska komma överens med elever och kollegor, också samarbeta med föräldrar, skolledning och övrig personal. Åberg (1999) hänvisar till en rapport från projektet ”Lärares arbetsmiljö och frånvaro i skolan” där följande slutsatser dras av den undersökningen. Skolan är en kontaktintensiv värld och ändå utan kontakter. Dagligen och stundligen sker möten mellan människor. Lärares yrkesutövning sker i allt detta. Det är kanske inte så konstigt att det som i seminarierna upplevs som det största hindret för en god arbetsmiljö är just sådana förhållanden som har att göra med relationer. Arbetsklimatet som avspeglas där kan liknas vid ett vakuum där såväl öppen kommunikation och djupare omtanke som öppna konflikter saknas. Åberg (1999) menar att somliga kanske ser denna beskrivning som främmande, medan den för andra kan låta skrämmande välbekant.

3.2 Bemötande ur ungdomars perspektiv

I Sisus antologi (2001) har Stolt visat på den viktiga aspekten av bemötande utifrån den bemöttes perspektiv. Han menar att alla mellanmänskliga möten i vardagen har en asymmetri och avslöjar ett maktförhållande mellan den starke och den svage. Den sjuke möter läkaren, eleven möter pedagogen. Detta maktförhållande som beskrivs ovan framhålls även av Jenner (2004) som exempel lyfter han fram en ung tjej. Tjejen var deprimerad, en rad av lärare förstod inte detta men en lärare gav henne självförtroendet tillbaka. Hans poäng är att elevers erfarenheter av goda pedagogiska bemötanden, hänger samman med pedagogens insikt om den asymmetriska relationen. Han drar det till sin spets när han menar att detta är pedagogens professionella skyldighet att visa respekt och hysa förväntningar på eleven – även om eller snarare i synnerhet om – ingen annan gör det.

Lärarnas riksförbund (2000), beskriver hur en gymnasieelev som de följde, uppfattade sin skolgång under några kaotiska år i slutet på 90-talet. Eleven hade vid detta tillfälle haft ett utbrott i klassen och fått igång en diskussion om situationen på skolan. Eleven var kritisk på tre punkter. Den första punkten innehöll stressen i skolan. Eleverna skulle enligt honom lära

sig mycket fakta på kort tid. Han menade att han läste och packade in fakta, men det var inte tal om att tänka och värdera.

Vestlund (2004) tar också upp samma tema genom anse att ”strulputtarna” är skolans bästa skolutvecklare med det påståendet menar hon att det är sant och nyttigt att bryta trenden att betrakta vissa elever som motpart. Vidare undrar Vestlund vilka av oss som inte har upplevt att de duktiga lärarna formas och verkar på skolor där det finns elever som inte finner sig i eller klarar miljöer som genomsyras av förgivettagande om hur elever, undervisning och skolor ska vara? Hon ser det som viktigt att göra experimentet att se elever som skolutvecklare som ibland tvingar dig att ompröva din undervisning. Med detta menar hon att vi kan utveckla metoder, diagnoser och ett yrkesspråk som inte betonar elevens brister på det personliga planet utan utgår ifrån det professionella projektet att åstadkomma lärande hos eleverna. Vestlund (2004) skriver att lärare verkar i en tid av diagnoser som kategoriserar elever i olika grupper – DAMP-barn, dyslektiker, flyktingelever etcetera. Diagnoserna förenklar och bortser från komplexa samband. Hon anser också att jargongen och språkbruket i ett personalrum kan säga mycket om personalens syn på både elever och deras föräldrar, detta kan vara en informationskälla för den som är besökare, vikarie eller lärarstuderande. Både Vestlund (2004) och Jenner (2004) tar upp att det är väl belagt hur förväntningar kan styra oss i olika avseenden. Muntlig information som tal speglar våra värderingar men omskapar också värderingar. Det vi säger, och den information vi ger om våra elever påverkar oss på ett omedvetet sätt, våra elever och undervisning. Vestlund (2004) för tanken vidare i att vid all muntlig och skriftlig information använda det ”goda ögat” när det gäller omdömen av elever.

Imsen (2000) beskriver att läraren kan jämföras med att vara en konstnär. Läraren ska ha en bas av kunskaper och tekniker men samtidigt ha förmåga att lösgöra sig från dessa och skapa något helt nytt och enastående genom samspelet med eleverna. Att kunna reflektera över sitt sätt att handla framhålls, av Imsen, som viktigt. Läraren bör alltså vara medveten om sitt handlingssätt genom att motivera sina lektionsplaneringar ur pedagogisk synvinkel och att samtidigt vara kritisk över det som sker i klassrummet. Imsen vill lägga till en kvalifikation som ligger djupt rotad i lärarens samvete: omsorgen om eleverna. Det betyder att respektera var och en av dem som en individ med eget värde, att tänka och känna med dem och att ha förmåga att sätta sig in i hur de uppfattar sin omvärld. Imsen menar att lärarens förmåga att sätta sig i elevens situation kanske rent av de viktigaste förutsättningarna för att kunna skapa en meningsfull undervisning.

Att ha kontakt med eleverna betyder att kunna föreställa sig deras totala situation, både deras yttre livsvillkor och deras inre värld. Att ha kontakt handlar vidare om att kunna ta konsekvenser av sina egna handlingar gentemot den andra parten. Denna värdering grundar vi på antagandet att det är vanligt att uppfatta, känna och handla under olika omständigheter. Några är bättre än andra, men det är inte någon medfödd förmåga. Den utvecklas genom kunskap och erfarenhet. (Imsen, 2000, s. 27).

Aspelin (1999) visar hur interaktionen fungerar mellan individer och vad det beror på utifrån psykologisk terminologi. Han har specialiserat sig på lärar-elev relationen och bygger sin forskning kring klassrummet. Han diskuterar hur lärare och elever agerar i situationer och talar i sitt arbete mycket om begrepp som respekt, skam, jämvikt och bekräftelse mellan lärare och elever.

3.3 Bemötande ur samhälls- och organisationssynvinkel

Persson (1994), fil. doktor i sociologi, utvecklar sin doktorsavhandling om maktutövning i skolan. Han menar att när man diskuterar makt i skolan bör man också reda ut vad det är för slags makt som utövas. För det första är det en arbetsplats med hierarki av anställd personal och betraktad i denna egenskap utövas i skolan en makt som syftar till att få personalen att arbeta. För det andra menar Persson (1994) att skolan är en del av den ”offentliga sektorn” och är i det avseendet ett redskap för en statlig maktutövning som används för att reglera relationen mellan statliga och privata intressen. För det tredje utövas också en generationell makt och den sätter sin prägel på vad som kan kallas skolans pedagogiska maktrelation eller relationen mellan skola/lärare och elev. Persson menar att det maktperspektivet inte är entydigt.

Atterström och Persson (2000) beskriver att en förändrad samhällsbild med förändrade krav också fordrar förändrat perspektiv genom vilket nya behov kan identifieras. Orsak och verkan kan då delvis förstås som en följd av den utveckling som ett samhälle i snabb förändring för med sig. Utgångspunkten för en specialpedagogisk modell bör därför vara systemteoretisk. Det betyder då att teori, tillämpning och barns och ungdomars individuella behov, måste ses som en helhet och förstås beroende av varandra. En förändring på makronivå (politiska och ofta beslutsfattande organ och institutioner) påverkar det som sker på mikronivå (skolan, förskolan, fritidshemmet och den individuella pedagogen och eleven).

Torstensson-Ed (2003) har gjort en sammanställning av forskning och litteratur om relationer mellan barn och vuxna samt om den tid och situation som studierna var gjorda i. Torstensson–Ed (2003) belyser bland annat hur maktförhållanden som råder i forskning, där den vuxne forskaren har tolkningsföreträde och större makt, måste hanteras. De vuxnas makt över barnen har varit utpräglad och absolut inom skolvärlden och har manifesterats i bestraffningar, i betygsättning utan möjlighet till prövning. Torstensson-Ed anser att de vuxna har alltså haft maktmedel och har så fortfarande. Hon beskriver också att de maktlösa barnen också kan utöva makt. De kan vägra, obstruera på olika sätt liksom vägra ta ansvar för sin egen del. Mycket beror på hur makten gestaltas i relationen, vilka värden som iscensätts och hur maktmedel och ansvarsfördelning kommer till uttryck. En skillnad i synsätten mellan olika tidsperioder som blir tydlig är att problem i skolvardagen tidigare inte sågs som något som försiggick i en relation mellan vuxna och barn, enligt Torstensson-Ed (2003). Torstensson-Ed använder begreppet ungdomar som medforskare och argumenterar för att de har samma mänskliga förmåga som forskaren att reflektera över sitt liv.

Carlgren och Marton (2004) försöker sätta in lärarens roll i ett samhälle i förändring där de menar att skolans viktigaste uppgift inte främst är att ge ”färdiga” kunskaper. De menar att det är viktigare att utveckla redskap för elevernas möjlighet att ta till sig nya kunskaper och kompetenser och också att bidra till deras möjlighet att hantera och värdera information. Carlgren och Marton (2004) anser att vi ska lära oss att leva med att det inte finns något självklart rätt eller fel, och utveckla förnuftiga sätt att förhålla oss till detta: att argumentera, analysera, dra slutsatser och reflektera. Att stödja eleverna i detta blir lärarens ökande uppgift. Lärare av i morgon kommer då att tänka mindre på hur de gör och mer på vad eleverna uppfattar. Att hinna med i läroboken blir mindre intressant medan att utveckla förmågor och förhållningssätt mer tongivande.

Sisus (2003) har regeringens uppdrag att verka för ökad kompetens om bemötande av människor med funktionshinder. Målet är att förändra värderingar och vända perspektiv för att förbättra bemötandet. Sisus (2003) skriver vidare att bemötande har många dimensioner. Det handlar i grunden om att alla ska bli respekterade fullt ut för den de är. Det är en fråga om mänskliga rättigheter, om att få leva i ett tillgängligt samhälle och om att inte bli diskriminerad. Mötet mellan en enskild person och anställd formas av båda, i deras olika roller vid mötet. Förutsättningarna för dem att mötas i ett samtal påverkas av bland annat deras kunskaper, förväntningar, förhållningssätt och maktpositioner. Sisus (2003) menar att det ändå finns mycket som är gemensamt för allt bemötande och alla möten med människor. Något av det viktigaste är att det behövs inlevelse och respekt. Det handlar kanske främst om

att se den man möter. Den som behöver en tjänst från samhället är inte alltid, och inte bara, någon som behöver hjälp.

Sisus (2003) menar vidare att just i mötet har personen rollen som hjälpsökande och beroende, men framför allt är han eller hon en samhällsmedborgare som andra med många roller och uppgifter. Det handlar också om att se sig själv i den man möter. Sisus (2003) beskriver hur kedjan av beslut påverkar hur människor med funktionsnedsättning bemöts. Bemötandet förklaras ur tre nivåer där regering och riksdag svarar för det kollektiva bemötandet. Statliga myndigheter, kommuner, landsting och försäkringskassor svarar för det organisatoriska bemötandet. Offentligt anställda som möter allmänheten svarar för det individuella bemötandet. Sisus klargör att denna uppdelning är teoretisk och att det i verkligheten inte går att göra någon strikt uppdelning mellan de tre nivåerna, de går i varandra.

4 TEORIER

Detta examensarbete bygger på två teorier. Dels 4.1 Uri Bronfenbrenners systemteori och 4.2 Aaron Antonovskys Känsla av sammanhang. Under 7.8 Avslutande diskussion, redovisas mitt motiv till dessa teorier.

4.1 Bronfenbrenners systemteori

Bronfenbrenner (1976) visar på betydelsen av att se barns utveckling och uppväxtmiljö som en helhet. En process av en kontinuerlig och ömsesidig anpassning sker mellan den växande individen och miljön. Ett ömsesidigt givande och tagande påverkar både barn och vuxna. Ett barns utveckling är beroende av samspelet med vuxna. Hans teori är det indelat i mikro-, meso-, exo- och makrosystem:

Mikrosystemet, är kärnan och innebär närmiljön som utgörs av familj, grannskapet, kamrater etc. Genom aktiviteter som barnen deltar i, sker ett samspel i närmiljön. Mesosystemet, är nästa zon en samverkan med hem-, för-, grundskola och fritidshem. De här utövar en ömsesidig påverkan på varandra och kan därmed förstärka eller motverka varandras effekter på barns utveckling. Kontakten mellan de olika närmiljöerna får en stor betydelse för barns utveckling. Verksamheter som kompletterar varandra är lika viktiga som samverkan mellan olika miljöer kring gemensamma mål. Exosystemet, är nästa ring där befinner sig faktorer utanför närmiljön såsom kommunala förvaltningar, kommunens ekonomi. Även boendemiljön, föräldrarnas arbetsvillkor och deras sociala nätverk påverkar barnens uppväxtvillkor i närmiljöerna. Makrosystemet är den yttersta ringen, där samhällsstrukturen som representerar översta nivån i systemet som omfattar de mer övergripande, ideologiska, ekonomiska och politiska förhållanden. Dessa omfattar exempelvis skolans mål och regelsystem.

4.2 Antonovsky – KASAM

Antonovsky är professor i medicinsk sociologi. Detta arbete bygger även på Antonovskys (1991) teori om vikten av sammanhang i tillvaron och på hans begrepp KASAM som betyder Känsla av sammanhang. KASAM innefattar tre komponenter. Begriplighet: En människa med hög begriplighet förmår göra även svårigheter begripliga. Hanterbarhet: Den grad människan upplever att det står resurser till förfogande att möta livets krav. En människa med hög hanterbarhet upplever sig inte som offer för omständigheter utan förmår hantera de

svårigheter som händer. Meningsfullhet: Ett slags motivationskomponent som gör att en människa med hög KASAM har flera områden i livet som är betydelsefulla och som de är starkt engagerade i, både känslomässigt och kognitivt. Enligt Antonovsky (1991) är medbestämmande en viktig komponent som kan leda till meningsfullhet och förstärka KASAM. Trygghet i den sociala miljön är en annan viktig faktor. Antonovsky menar också att upplevelser av en riktig belastningsbalans är avgörande för känslan av hanterbarhet. Enligt honom kan modiga beslut leda till förändring i KASAM-nivån.

Antonovsky anser att den mänskliga tillvaron är full av stressorer. Många människor har förmåga att hantera stressorer på ett sådant sätt att de inte blir stressade, de väljer dessutom olika hanteringssstrategier för olika stressorer. Sättet att hantera stressorerna kan leda till antingen sjukdom eller hälsa. Antonovsky talar om generella motståndsresurser, GMR, som kan ge kraft att bekämpa stressorerna och göra dem begripliga. Han menar att ”Känslan av sammanhang” är ett förhållningssätt som gör att personer med stark KASAM tycker att tillvaron är förutsägbar och förväntar sig att saker och ting kommer att gå så bra som man kan förvänta sig. Antonovsky anser inte att KASAM är en stresshanteringsstil utan menar att KASAM förhindrar att de stressorer vi utsätts för omvandlas till stress utan att vi medvetet använder det som stresshantering.

Personer med starka KASAM använder automatiskt rätt väg att lösa problem på. Antonovsky påpekar också att man inte behöver känna att allt i livet är begripligt, meningsfullt och hanterbart för att ha en hög KASAM. Man kan t.ex. vara ointresserad i politik, konst, religion, inte bry sig om föreningsliv och så vidare men ändå ha en stark KASAM. Känslan av sammanhang utvecklas under människans livslopp skriver Antonovsky (1991). Under människans första tre årtionden utvecklas KASAM, alltså under barndomen, adolescensen och de första tio åren i ens vuxna liv. Efter det är KASAM befäst och kan bara tillfälligtvis ändras.

Adolescensen är en period av turbulens, förvirring, självtvivel och utanförskap. Man är för lång, för tjock, för dum, för smart, har för stränga föräldrar, för släpphänta föräldrar, man är för ung eller för gammal och världen är förvirrande. Problemet som ungdomar i alla kulturer ställs inför är, enligt Antonovsky, att försöka ”bli någon” och att utveckla ”en bestämd personlighet”. Han menar att de tre komponenterna i KASAM söks och utvecklas ytterligare under adolescensen. Under adolescensen finns det tre huvudvägar som ungdomen kan gå enligt Antonovsky (1991). Det komplexa och öppna samhälle som erbjuder en mängd olika legitima, realistiska val. Den integrerade, homogena och förhållandevis isolerade kulturen eller subkulturen, och den förödande och förvirrande socio-kulturella miljö där det är omöjligt

att få något grepp om tillvaron. Det är viktigt att ungdomen gör sina iakttagelser av världen för att göra den begriplig och på så sätt välja väg. I ungdomen kan människan bara uppnå en provisorisk stark KASAM säger Antonovsky (1991). Det är först i vuxenlivet som barndomens och adolescensens erfarenheter avgör hur stark ens KASAM blir. Det är de psyko-sociala strukturerna som skapar eller bryter ner KASAM.

5 METOD

Det här avsnittet omfattar 5.1 allmänt om metod, 5.2 mitt val av metod, 5.3 pilotstudien, 5.4 frågeställningar, 5.5 undersökningsgrupp, 5.6 genomförande, 5.7 databearbetning, 5.8 tillförlitlighet och 5.9 etik.

5.1 Allmänt om metod

Det går att få en mer generell kunskap genom kvantitativ metod och få ett bredare perspektiv genom att fler personer nås. Kvale (1997) ger några möjliga skäl till att nutida samhällsvetenskap ska vara kvantitativ. Ontologiskt antagande som innebär att den sociala världen i grunden är matematiskt ordnad, epistomologiskt krav är att forskningsdata ska vara kvantitativa för att kunna göra jämförelser mellan teorier. Det tekniska intresset anger att stora mängder data lämpligen hanteras med statistiska metoder. Den retoriska ansatsen som utgår från att hårda kvantifierade fakta för modern publik kan framstå som mer vederhäftiga än kvalitativa beskrivningar och tolkningar. Kvale beskriver skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder genom att mer detaljerat förklara orden. Kvalitet som syftar på arten, på karaktären av något medan kvantitet syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något är. Kvales bok (1997) gav också de flesta dimensionerna av vad kvalitativ forskningsintervju innebär, det fenomenologiska förhållningssättet, att tyda världen utifrån respondentens synvinkel, var viktigast. Också det dialektiska förhållande som kan komma i en intervju skulle uppfattas.

5.2 Metodval

Intervju som metod är tidskrävande och innebär ett omfattande för- och efterarbete. Enkät som metod var något som övervägdes. En enkät ger svar på bredden och kan mätas statistiskt, detta var inte syftet i denna studie. Syftet var att höra röster och få lärarnas subjektiva uppfattningar och egna erfarenheter, gå lite mer på djupet genom att beskriva och tolka. Observation som metod var något som uteslöts ganska snabbt då det förmodligen kan väcka obehag hos respondenterna som blir iakttagna. Det blir dessutom ett enda nedslag i verkligheten som inte räcker för att analysera kring. Det behövs mer tid och återkommande observationstillfällen för att kunna besvara frågor utifrån denna metod. Fallstudie som metod var lockande, överväganden gjordes men arbetet blev för stort inom ramen av övriga

intervjufrågor och lätt kunde få prägeln av bedömning. Metodtriangulering uteslöts därför att detta arbete ska beskriva men inte värdera pedagogers belägenhet i normativ riktning.

I föreläsningarna på lärarhögskolan och i litteraturläsning har kunskapen om intervju som metod noga redogjorts. Intervju som metod blev därför det mest relevanta i detta arbete, Stukát (2005) menar att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet.

5.3 Frågeställningar

Stukát (2005) förklarar i sin bok om vikten att kunna motivera frågornas relevans, dessa överväganden togs. Frågeområdena (Bilaga 1.) Kommer här att utvecklas och motiveras. Yrkesbakgrund - har tagits med som inledning av intervjun därför att det är ett neutralt och lättbesvarat område. Dessutom kan det kanske ge infallsvinklar och förståelse i senare tolkning av intervjun. Begrepp – visserligen har ordet bemötande beskrivits utifrån NE. Det kan också vara intressant att få lärarnas egna eventuella tolkning av ordet. Det är viktigt att diskutera utifrån samma förförståelse av ordet. Teorier – detta frågeområde ska skapa en bild av lärarnas egna erfarenheter från sin egen professionsutbildning. Hinder/möjligheter – finna lärarnas hinder och deras uppfattning kring det. Vad de uppfattar som lösningar och möjligheter i bemötande.

De konkreta frågeställningarna (Bilaga 1.) blev sju stycken. Först bakgrunds frågor och sedan frågor som mer skulle närma sig respondentens livsvärld, upplevelser och egna beskrivningar, dvs. genom fenomenologiskt förhållningssätt. De första frågorna ställdes för att få en klarare bild över respondentens yrkesmässiga historia. På något sätt kunde dessa bli viktiga i de andra kommande frågorna. Kanske skulle paralleller väckas i respondenten som han/hon inte reflekterat över annars. En fråga är klargörande för att få veta vad respondenten menar med begreppet bemötande och också få sätta egna ord på betydelsen i just deras vardag. Efter det följer några ganska energikrävande frågor som kan tänkas väcka eventuella känslor till liv. Frågorna är öppna till halvöppna, i en fråga kan man enkelt svara ja eller nej. Där är ingen ledande fråga. Svaren skulle utmynnas från lärarnas egna upplevelser – av sig själv, - elevernas situation tillsammans med läraren och organisationens betydelse. Kvales bok (1997) anger i kapitel 3 Postmodernt tänkande, hermeneutik, fenomenologi och dialektik. Där angavs den ton som skulle uppnås med intervjun. Intervjufrågorna blev halvstrukturerade. De skulle utvecklas efter hand som intervjun fortlöp

5.4 Undersökningsgrupp

Gymnasieskolan har cirka 400 elever och 40 anställda som direkt och indirekt arbetar med eleverna. Eleverna kommer socio-ekonomiskt från flera olika delar av kommunen. Skolan har en mångkulturell prägel som följer kommunens statistik nästan exakt vad det gäller fördelning av utländska, andra generations- och svenskfödda 16-18 åringar. Sedan några år tillbaka har lärarna varit indelade i arbetslag och följer i dessa lag gemensamt ett visst antal elever. Saker beslutas fritt i dessa arbetslag men ska beslut tas mellan arbetslag måste det gå en formell väg via rektor och fackliga organisationer.

Skolan är högt rankad i en betygsmätning i kommunen och är stolta över den mångfald som finns. I ett resultat av en arbetsmiljöenkät så känner alla anställda någon form av delaktighet och ingen personal vantrivs. Alla lärarna som var med i den slumpmässiga lottningen hade fast anställning som gymnasielärare på skolan. Fyra av dem hade mellan 25-30 år i yrket som gymnasielärare och en hade 1 år i yrket. En lärare hade en del av sin utbildning i ett annat nordiskt land. De lärare som hade flera yrkesår hade mellan 15-25 år på denna gymnasieskola.

5.5 Genomförande

Skolledningen godkände att göra intervjustudien gjordes där. Tre urvalskriterier togs fram. Det första kriteriet var att endast fast anställda lärare på denna skola skulle delta. Det andra kriteriet var att urvalet skulle ske slumpvis. Det tredje var att lottningen skulle genomföras av en utomstående person. En lärarlista ordnades och där kunde alla lärare som var tjänstlediga, timanställda vikarier eller sjukskrivna strykas. Därefter lottades 6 lärare slumpmässigt ut. Personlig kontakt togs med alla 6 lärarna där det muntligt berättades om studien. Lärarna fick ett följebrev (Bilaga 2.) där samma information stod formulerad. Därpå följdes 2 veckors betänketid. Alla lärarna tackade ja till att bli intervjuade och det kan tolkas som att de själv fann ämnet intressant. Det blev ett bortfall på grund av sjukdom. Alla intervjuerna gjordes på lärarnas arbetsplats, i olika rum och vid olika dagar. Överväganden gjordes om att inte detaljbeskriva varje enskild intervjus genomförande därför att konfidentialiteten kunde beröras mellan respondenterna. Däremot utvecklas tankar här om att kön, utbildning, yrkesår och tidpunkt för intervjun, kan spela en viss roll. Svaren från vissa respondenter gav intrycket att kön på läraren påverkade yrkesrollens möjligheter/hinder. En respondent kan jämföra sin utbildning i Sverige med ett annat land och att det innebar olika svar utifrån samma frågeställning. Fyra respondenter hade många yrkesår och en respondent bara ett år i yrket. Den ”nya” läraren gav något mer reflekterande uttalanden. En respondent var ytterst stressad

trots att intervjutillfället bestämts med god marginal. En respondent uttryckte obehag inför bandupptagningen. Detta är faktorer som kan ha påverkat resultatet av arbetet.

5.6 Databearbetning

Diktafon användes för att få tillgång till den mest optimala databearbetningen. Efter intervjutillfällena lyssnades banden igenom i flera omgångar. Rossman och Rallis (2003) skriver om betydelsen att spela upp bandet för sig själv på detta sätt. När sedan databearbetningen skulle göras, kunde de mest betydelsefulla svaren/bristerna identifieras. Materialet bygger på fem intervjutillfällen. Att ha materialet samlat och nedskrivet gav många tankar och reflektioner. Det gick att göra många olika kategoriseringar och det kändes vid en tidpunkt förvirrande och kaotiskt. Ett citat gav flera möjligheter att analysera kring och inga knivskarpa kategoriseringar utkristalliserade sig. Till slut hittades ett system som gjorde att avgränsningarna blev tillräckligt tydliga för arbetets omfattning. Svårigheten att kategorisera kan till stor del bero på arbetets relationella karaktär.

Alla lärarna deltog efter sina förutsättningar. Samtalen var mer reflekterande än vad första intrycket gav, samtidigt blev där rikligt med uppslag till att analysera kring. Resultatet presenteras i sex kategorier. Analysen bearbetades i form av beskrivningar och tolkningar från respondenterna. Ahrenfelt (2001) menar att det uppenbarligen är på det viset att till synes oförenliga komponenter är komplementära och skapar tillsammans en meningsfull helhet som hjälper oss att få förståelse för skeenden och processer inom och utom organisationen.

5.7 Tillförlitlighet

I detta arbete blir ordet tillförlitlighet den viktigaste aspekten, eftersom arbetet inte bygger på några kvantitativa jämförbara data. Det vill säga att denna studie inte är generaliserbar och inte kan mätas och värderas utifrån statistiska värden. Stukat (2005) menar att det krävs en annan form av resonemang här eftersom reliabilitets- och validitetsbegreppen är mer sammanflätade än i kvantitativa studier. Kvalitativ forskning bör motsvaras av rimliga och trovärdiga tolkningar.

Övertygandet av tillförlitlighetsfrågor anser Stukát att man fångar genom att diskutera och tydligt synliggöra dem. Genom att synliggöra och motivera sitt tänkande, alla val man gjort och de grunder som resultatet vilar på. Hänsyn har tagits till teorier och andra styrdokument, för att skapa en inre tillförlitlighet i examensarbetet. Dessa teorier stämmer väl in på den kvalitativa och specialpedagogiska undersökning som genomfördes. Enligt Trost (1997) ökar

också tillförlitligheten om man ställer följdfrågor, den metoden användes också. Mattson (2004) belyser värdet av att ha en självständig roll i förhållande till de respondenter man möter på fältet. Jag var extern person i förhållande till urvalsgruppen och deras verksamhet. Hur urvalet gjorts, kommer att påverka analyserna och resultaten. Det kommer att finnas citat i resultat delen, och detta menar Trost (1997) också ökar tillförlitligheten. Ärlighet och noggrannhet i resultatredovisningen är viktigt, det vill säga att redovisa sådant som inte ligger inom arbetets ram men som eventuellt ändå blir ett utfall och att arbetet görs stringent. Detta har tagits hänsyn till. Om fler personer ser samma sak blir resultatet mer trovärdigt skriver Stukát (2005). Fokus lades därför på att hitta kategoriseringar utifrån studiens syfte och på flera respondenters liknande utsagor.

5.8 Etik

De fyra forskningsetiska aspekterna som finns uppställda i HSFR:s (humanistisk-samhällsvetenskaliga forskningsrådets) forskningsetiska principer har beaktats. Först gjordes en förfrågan till skolledningen i rektorsområdet då samtyckeskravet tillmötesgicks. Detta gällde också när kontakt skapades med respondenten, då gavs information om att undersökningen var konfidentiell, dvs. uppgifter från respondenterna behandlades och förvarades på ett sätt att endast intervjuaren kunde använda materialet. Dessutom att det endast kom att användas i undersökningens syfte. Det går inte att identifiera var denna skola ligger och vilka som är respondenter. På det viset tillmötesgicks de övriga tre forsknings kraven nyttjande -, konfidentialitets - och informationskravet.

Vidare var det stor noggrannhet med att i samtyckeskravet, låta varje respondent själv bestämma om de ville delta eller ej. Då alla tackade ja till intervju så kan ett antagande göras om att där fanns ett visst intresse, då respondenterna tillmötesgick formen för intervjun. I den etiska sidan ingår också att visa hänsyn och inte pressa respondenten på information.

6 RESULTAT

Resultatet redovisas i sex kategorier. 6.1 behandlar bemötande i lärarnas egna utbildning och 6.2 berör lärarnas dilemman. 6.3 speglar de sanktioner som lärarna ibland använder sig av och 6.4 handlar om lärarnas uppfattning av olika uttryck från elever. 6.5 tar upp förväntningar från lärare och 6.6 belyser slutligen organisationens betydelse för lärarna

6.1 Bemötande i lärarnas professionsutbildning

Alla lärarna svarade nej till att diskussioner om bemötande mellan lärare och elev fanns i deras egna utbildningar. Anledningen beskrevs olika men några teman blev synliga. Det var främst ett huvuddrag, att samhällsförändringen medfört att sådana diskussioner blivit synliga.

En lärare beskrev sin egen professionsutbildning som individcentrerad, hur de själv skulle planera och genomföra lektioner. Läraren berättade att hon hade utbildat sig dels i Sverige och i ett annat nordiskt land. Hon tyckte sig minnas den utländska utbildningen som mer relationellt orienterad jämfört med vad den svenska professionsutbildningen gav:

”…det var så fokuserat på att man skulle vara duktig själv…de eventuella elever man skulle ha det fanns knappt”.

En lärare gav intryck av att behovet av att diskutera bemötande mellan lärare och elev vuxit fram genom samhällsutvecklingen. Läraren menade att det var andra tider och att det är svårt att ens jämföra dessa olika tider. Denna läraren utbildades för 25 år sedan och sade bland annat:

”…nej, metodik…hur man förbereder en lektion…lärare idag är inte samma idag som lärare då”.

En annan lärare utryckte sig liknande och utvecklade det med att samhällsbilden med ökad invandring har bidragit till dessa diskussioner tagit fart:

”…det ligger så långt tillbaka…trettio år sedan…det är först på senare som det har blivit aktuellt att diskutera bemötande”.

En lärare ansåg att den praktiska delen av lärarutbildningen inte var bra om man bortsåg från praktiken. Den allmänna lärarkunskapen var att prata om olika roller i mobbing. Läraren beskrev ingående en incident med en elev som skulle anmäla läraren för mobbing. Detta upplevdes naturligtvis som obehagligt. Denna lärare hade 1 års yrkeserfarenhet och kom

nyligen från skolbänken. Läraren ansåg att de fick göra en del rollspel som bara upplevdes som töntiga:

”…vi talade aldrig om sådana situationer i utbildningen…det skulle behövts mer träning.”

6.2 Lärardilemman

Lärarna uttryckte en del av den ensamhet, utsatthet och känsla av att vara naiv och att inte ha förmågan se eleven.

En lärare menade att hon inte gick och funderade på bemötande så mycket.

”…det är möten hela tiden, ett bemötande hela tiden.”

Samma lärare berättade hur utsatt man kan känna sig när dessa möten istället leder till konflikt:

”…i en konflikt känner man sig verkligen ensam…”

En lärare inleder med att se på sin egen del av samspelet med elever och att hon faktiskt upplever brister hos sig själv.

”…bemötande för mig känns som jag ska se eleven och jag är inte alls där än”.

Sedan beskriver samma lärare hur hon i början av en klass var naiv genom att peppa eleverna och förmedla att de skulle ha det bra. Efter hand upptäckte hon att det inte fungerade och satte upp fasta regler och struktur, här följer lite av lärarens resonemang med sig själv i detta dilemma:

” …jag skulle så gärna vilja låta er vara men ni måste ha struktur…ni måste ha fasta regler för att här ska bli lugn och ro…annars kan ni inte arbeta”.

En annan lärare förklarar hur planerade lektioner i viss utsträckning inte kommer att fungera för vissa elever. Läraren berättar om ett konkret exempel där eleven inte kunde/vågade/ville göra en laborativ undersökning och menar att det är:

”…svårt att räcka till…ibland gör man en planering där man på förhand vet att det inte kommer att fungera för vissa elever…men är man ensam lärare med trettio elever är det svårt att individanpassa så att alla kommer till sin rätt”.

Ytterligare en lärare beskriver ur skakad hon blivit efter en konflikt. Hon berättar inte om detaljerna kring det men hon är märkbart berörd av det hon säger:

”…man ska kunna lita på folk och tro att det ska vara raka rör…man blir väldigt ledsen…det sitter kvar på något vis men man får försöka gå vidare”.

En lärare menar att han inte behöver tänka så mycket på olika konfliktsituationer. Han berättar att han har förstått att kvinnliga lärare kan ha det mycket besvärligare och att de kan bli

åtgångna på ett annat sätt. Det faktum att han är man, menar han är av betydelse då vissa elever delvis på grund av sin kulturella bakgrund ser manliga lärare som större auktoriteter:

” …går inte och grämer mig…jag har en viss fördel, dels av min ålder och att jag är man”.

1.1

_{Ut eller in}

De vanligaste sanktionerna som lärarna använde var antingen att köra ut dem om de inte kunde uppföra sig på lektionen eller att de inte blev insläppta vid de tillfällen de kom för sent. De svåraste situationerna, menar en lärare, är när man inte är beredd på att en konflikt kan uppstå och att eleven uppträder störande. Att ta ut eleven blir då den ända lösningen:

”…en kaotisk situation måste man ta itu med just i den stunden…småjobbig elev pratar man med och försöker göra dem uppmärksamma med vad man tycker är jobbigt med dem…ibland får man ta till andra medel…köra ut dem”.

En lärare förklarar att man naturligtvis inleder med att prata eleven tillrätta och försöker få den att förstå, men när det inte fungerar:

”…det kan gå så långt att man får köra ut eleverna …men det tillhör inte vanligheterna”.

En lärare sa att hon inte var så sträng i början, men efterhand som de inte sköter sig så åker de ut. Eleverna har själv varit delaktiga till dessa beslut menar hon:

…jag låter klassen sätta upp sina egna regler …låter eleverna stanna i smågrupper efter lektionen och låter dem diskutera…sätta upp sina egna regler …kommer eleverna för sent så ska man stänga dörren…där låter vi dem inte droppa in”.

En annan lärare beskriver hur svårt det är när elever kommer för sent. Det läraren upplever som en besvärlighet är när de inte håller tider:

”…då blir de inte insläppta i lokalen…då missar de naturligtvis kunskaperna men vi kan inte ha dem till att springa runt och störa…man får ha den ordningen att man inte får vara med om man inte kan hålla tider”.

6.4 Snacket, åsikten och lyssnandet

En lärare beskriver hur eleverna snackar och är stökiga. Det var lättare förr och att eleverna var mer motiverade och disciplinerade:

”…det har förändrats mycket under åren…hos oss har det skett en markant förändring de senaste fem åren”.

Samma lärare menar att det innebär att de också lyssnar mindre och inte orkar följa med i lektionen. Då börjar man prata om annat, menar läraren:

”…lättare förr …idag lyssnar eleverna mycket mindre”.

En lärare har upptäckt att det finns elever som är så tysta att de försvinner i mängden, klassen:

”…självgående elever får man tänka extra på att snacka med, för de bara försvinner”.

En annan lärare betonar också vikten av att se eleverna ur ett vuxenperspektiv och höra på deras åsikter. Läraren menar att även om eleverna inte är helt vuxna, så är det betydelsefullt att behandla dem som om de är det:

”… eleverna ska trivas…bemöter dem på ett vuxet sätt…de ska få lov att ha åsikter”.

En lärare berättar om den demokratiska ordningen som införts och måste finnas i ett klassrum. En idé om att låta eleverna stanna kvar i smågrupper några minuter innan lektionen var slut, fick läraren av några andra kollegor, efter att ha pratat om problemet i sitt arbetslag om hennes upplevda klassrumssituation:

”…elevernas egna regler blev att man inte ska komma för sent och man måste räcka upp handen för att få ordet”.

6.5 Lärarförväntningar

En lärare berättar om hur olika eleverna är i en klass och att eleverna spänner över ett fält som gör att vissa inte passar in.

”…det kan vara allt från småsnack till en elev som inte passar in i en klass”

En annan lärare sade att det kunde vara de duktigaste eleverna som kunde vara de besvärligaste.

En lärare försöker förklara hur den stöttar och påverkar på alla möjliga vis. Läraren visar på en rad olika exempel för att få eleven att begripa hur matematik kan fungera. Han gör följande dialektiska uttalanden:

”…försöker hjälpa, stötta på alla möjliga vis…fått kritik för att jag är otålig…matte är ju så att antingen fattar du eller så fattar du inte”.

Samma lärare vill också i ett annat sammanhang, förklara om den öppenhet som finns i hans bemötande:

”…har ingen förutfattad mening om någon…alltid positiv…invandrare…jag bemöter dem som vem som helst…följt med i utvecklingen”.

En annan lärare förklarade att ordet bemötande för henne var A och O. Att det innebar att en kemi uppstod, hur den utvecklades:

”…man träffas och det är positivt och det är negativt…är det positivt blir det positiv energi av det hela”.

6.6 Organisationen

Många uttalanden från lärarna kom att beröra de organisatoriska betingelserna för ett optimalt bemötande av elever. Elevantal, lärartimmar, lärarantal, betygsättning, elevvårdsteam och hjälplärare hängde samman i många uttalanden.

En lärare resonerade omkring problemet att sätta betyg när man faktiskt inte ens kunde ringa in eleven för sin näthinna. Hon menade att detta var ett dilemma som hon behövde utveckla men idag inte behärskade fullt ut.

”…när jag står där med trettio elever och så ska jag se alla dem …och jag ska betygsätta dem…rättvist”.

Samma lärare berättar att hon i vardagen ställs inför samma problem. Hon menar att eleven ska kunna komma till sin arbetsplats och känna sig sedd och att läraren har märkt dem:

”…en elev kom till mig kom till mig i förra veckan och sa – Jag räcker alltid upp på dina lektioner men jag får aldrig frågan, finns det något skäl till det ?…då var hon modig nog att komma fram och säga det på ett sånt sätt… då får man sig en tankeställare”

En lärare har en svår klass och hon menar att det i kombination med att hon är ny i yrket spelar stor roll. Hon uttrycker också att klassen har många killar som inte är studiemotiverade. Hjälpläraren som dyker upp då och då är däremot en överraskning. Läraren menar att hon borde kunna känna sig kollad själv men den känslan får hon ändå inte av hans närvaro:

”… jag har haft folk som har lämnat in blanka prov…det känns som att vi är på rätt väg nu…vi har hjälpläraren som kan droppa in och bara kolla läget…det är jättebra…jättebra”.

En annan lärare uttryckte sig också omkring betygsättning. Det som gav upphov till mest reflektion var just betygens roll. I övrigt var där inte mycket som bekymrade men trots många år i yrket vållade det tid till eftertanke.

”…reflekterar mest omkring betygssättning…det är frustrerande”.

En lärare att antalet elever i klassen spelar stor roll för möjligheten till att kunna individanpassa lektionerna och hon resonerar också omkring det faktum att man är ensam som lärare:

”… med trettio elever är det svårt att individanpassa så att alla kommer till sin rätt”.

Arbetslag var ett område som återkom i flera olika uttalanden när det gällde att få perspektiv på sin egen roll till de olika eleverna.

En lärare tog upp sitt lärarlag i förbindelse med att ha en gemensam social kontroll över sina klasser. Att känna sina klasser gav ett större djup än tidigare då de var knutna i ämneslag:

”…nu har vi lärarlag och det är den stora fördelen…vi har samma elever, känner alla elever väldigt väl och pratar mycket om det…jättepositivt…enormt stöd mellan kolleger”.

En lärare berättar om arbetslaget utifrån att de mest diskuterar praktiska saker:

”… nästa gång ska vi diskutera mer pedagogiska grejor vi behöver ge varandra tips”.

En lärare berättar om att han tror att arbetslagen mest diskuterar sociala frågor:

”…i arbetslagets form…där diskuteras i huvudsak sociala frågor…jag ingår inte i något arbetslag, så där har jag inte så stor möjlighet att reflektera kring det som händer”.

En lärare nämner arbetslag i förbindelse med konflikthantering och bearbetning. Det är ett forum för att hitta lösningar och ventilera det man är med om:

”…det är hemskt viktigt att man har bra kolleger och samarbetar där…det är en livlina…arbetslaget är en livlina att man får ordning på saker”.

En lärare tycker att det är lite pinsamt att prata med lärarlaget om hennes busiga elever. Hon menar att det är som att erkänna att man misslyckas:

”…jag försöker att tänka så, att jag pratar med andra, även om det är pinsamt…det känns som man misslyckas när man frågar om råd och man får feedback och så”.

I kapitel 7, som följer kommer dessa kategorier att analyseras och diskuteras. Motiveringen till att göra en gemensam analys och diskussionskapitel är för att göra studien fylligare och mer sammanhängande.