Gymnasieelevers relation till kemi och deras syn på de förmågor som krävs för att utvecklas inom ämnet

Examensarbete i kemididaktik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Gymnasieelevers relation till kemi och

deras syn på de förmågor som krävs för

att utvecklas inom ämnet

Upper secondary students relation to chemistry and their views

of the abilities required to develop within the subject

Maria Sjöberg

KPU, 90 hp

Datum för slutseminarium (2020-01-14)

Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Jesper Sjöström

Förord

Forskning antyder att bristande motivation för att lära sig naturvetenskapliga ämnen härstammar från studenters tro på att det krävs medfödda förmågor för att förstå naturvetenskap och att man inte kan lära sig dessa. Denna forskning inspirerade mig att utföra den här undersökningen. Jag ville även veta mer om elevers relation till kemiämnet för att skaffa mig mer bakgrundskunskaper innan jag i framtiden möter egna elever.

Härmed tackar jag min handledare Jesper Sjöström för handledning, alla elever som ställt upp och svarat på mina frågor och de lärare som låtit mig använda lektionstid för att utföra den här undersökningen.

Sammanfattning

Forskning har visat att vilken syn man har på förmågors påverkbarhet – om man ser dem som statiska eller som i hög grad påverkbara – har betydelse för både motivation och studieresultat. I det här arbetet, som har utförts som en enkätstudie på en gymnasieskola i södra Sverige, undersöktes elevers relation till kemi och deras upplevelse av påverkbarheten av de förmågor som krävs för att lyckas med kemiämnet i skolan.

Resultaten visade att en övervägande del av eleverna såg de förmågor som krävs för att lyckas med kemiämnet i skolan som påverkbara. Olika syn på förmågornas påverkbarhet samvarierade med skillnader i val av svar på andra frågor i undersökningen. De allra flesta eleverna upplevde kemi som roligt och de uppvisade även en tro på att kunskaper inom kemi kommer att påverka framtiden på ett positivt sätt. Färre än hälften av eleverna ansåg att kunskaper inom kemi är viktiga för samhället, vilket eventuellt kan indikera att det finns ett behov att i undervisningen belysa kemiämnets relevans för samhället.

Nyckelord: dynamiskt tankesätt, förmågor, gymnasiet, kemi, kemididaktik, motivation, statiskt tankesätt

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar... 1

2 Tidigare forskning ... 3

2.1 Teoretiska perspektiv ... 3

2.1.1 Olika tankesätt ... 3

2.1.2 Motivationsteori... 3

2.2 Betydelsen av att ha en tro på att förmågor kan förändras ... 4

2.3 Elevers relation till kemi och naturvetenskap ... 6

3 Metodik ... 8

3.1 Metodval ... 8

3.2 Elevunderlaget ... 8

3.3 Genomförande ... 9

3.3.1 Praktiskt genomförande ... 9

3.3.2 Lagstiftning och etik ... 10

3.4 Databehandling ... 10

4 Resultat ... 11

4.1 Elevernas tankesätt gällande påverkbarheten av de förutsättningar som krävs för att utvecklas inom kemiämnet ... 11

4.2 Elevernas tro på sin egen chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet ... 12

4.3 Elevernas tankar och strategier i olika skolsituationer ... 14

4.4 Elevers relation till kemi ... 17

4.5 Samvariation mellan ett statiskt respektive ett dynamiskt tankesätt och andra svar från eleverna ... 19

5 Diskussion... 22 5.1 Metodik ... 22 5.2 Forskningsfrågan: I vilken mån upplever eleverna de förmågor som krävs i kemiämnet som påverkbara? ... 22 5.3 Forskningsfrågan: Hur relaterar svaren angående elevernas syn på förmågornas påverkbarhet till andra svar från eleverna? ... 24 5.4 Forskningsfrågan: Vilken relation har eleverna till kemi? ... 26 Referenser: ... 29

Bilaga 1 Enkätens utformning

Bilaga 2 Sammanställning av enkätsvar, fasta svarsalternativ Bilaga 3 Sammanställning av enkätsvar, fritextkommentarer

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Svenska skolan är målstyrd och bygger till stor del på att eleverna ska utveckla förmågor. Eleverna ska i kemiämnet i gymnasieskolan utveckla flera förmågor. Uppfattningen om vad en förmåga är kan variera. Synonymer till ordet förmåga är bland annat begåvning, fallenhet, anlag och motsatsord är oförmåga och oduglighet. Detta kan något missvisande antyda att förmåga är något man har eller inte har, d.v.s. något man har med sig från födseln som inte kan påverkas i någon högre grad. Man kan också definiera ordet förmåga som något man klarar av eller behärskar; då styrs inte tankarna på samma sätt till något som är medfött.

Forskning antyder att bristande motivation för att lära sig naturvetenskapliga ämnen härstammar från studenternas tro på att det krävs medfödda förmågor för att förstå naturvetenskap och att man inte kan lära sig dessa (Lin-Siegler, Ahn, Chen, Fang och Luna-Lucero, 2016). Hur bra man tror att man kan lyckas med en aktivitet tillsammans med vilket värde aktiviteten har för den som utför den är två premisser i en motivationsteori som bl.a. använts av Bøe och Henriksen (2015) för att förstå varför, eller varför inte, unga människor väljer att utbilda sig inom naturvetenskap, teknik och matematik.

Jag tyckte att det skulle vara intressant att titta närmare på dessa båda premisser. Då det gäller aktivitetens värde så avses ett subjektivt värde. Drivkrafterna kan därmed variera. Jag undersökte därför istället elevernas relation till kemi i ett större perspektiv.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet var att få en uppfattning om elevers relation till kemi och deras upplevelse av påverkbarheten av de förmågor som krävs för att lyckas med kemiämnet i skolan. Syftet var också att se om det fanns någon samvariation mellan synen på förmågornas påverkbarhet i relation till andra svar från eleverna.

Förhoppningen var även att resultaten skulle kunna ge en indikation angående om det kan finnas ett behov av undervisning som aktivt utmanar eller stärker elevernas tro på förmågors påverkbarhet och/eller att belysa kemiämnets betydelse i olika sammanhang.

Forskningsfrågor:

• I vilken mån upplever eleverna de förmågor som krävs i kemiämnet som påverkbara?

• Hur relaterar svaren angående synen på förmågornas påverkbarhet till andra faktorer/svar?

2 Tidigare forskning

2.1 Teoretiska perspektiv

2.1.1 Olika tankesätt

Carol Dweck (2006) har tillsammans med flera kollegor forskat om hur elever tänker om skolan och om sina egna förmågor. Hon försökte till en början hitta en förklaring till varför det var så viktigt för en del elever att bevisa sin förmåga medan andra bara kunde slappna av och lära sig. Hon kom fram till att begreppet förmåga kan ses på olika sätt, som en statisk förmåga som måste bevisas, eller som en föränderlig förmåga som kan utvecklas genom lärande. Hon har sett att individers sätt att se på förmågor medvetet eller omedvetet ofta överväger åt det ena eller andra hållet. Hon kallar det för ett ”fixed mindset” respektive ett ”growth mindset”, vilket kan översättas till ett statiskt respektive ett dynamiskt tankesätt.

Typiskt för elever med ett övervägande statiskt tankesätt är att de tror att det krävs talang för att lyckas i skolan. För dessa elever kan tonåren kännas som ett enda stort test. Om något går dåligt och man har ett statiskt tankesätt kan känslan bli att man är en förlorare; problemet är då även att man blir en förlorare för alltid eftersom man har svårt att se att man kan bli bättre. En del tonåringar kan därmed känna ett behov av att skydda sig genom att undvika utmaningar och situationer när man riskerar att göra fel och bli bedömd. Målet i skolan kan då bli att försöka verka smart och inte anstränga sig.

Elever med ett övervägande dynamiskt tankesätt tror det motsatta, det vill säga att de utvecklas i relation till hur mycket de anstränger sig. För dessa elever kan tonåren snarare vara en tid då man lär sig nya ämnen, och tar reda på vad man tycker om och vad man vill bli i framtiden. De har svårt att se varför man ska sluta försöka när det är svårt.

2.1.2 Motivationsteori

Enligt Wigfield och Eccles motivationsteori, expectancy-value theory (Bøe och Henriksen, 2014), är inlärningsrelaterade faktorer, som vilka val man gör, uthållighet och

utförande av en specifik aktivitet, beroende av två premisser: individers tro på hur bra de kan lyckas med aktiviteten och i vilken omfattning de värdesätter aktiviteten, det vill säga vilket subjektivt värde aktiviteten har för dem. Subjektivt värde kan delas in i intresse och tillfredställelse, hur väl aktiviteten passar in i personens identitetsutveckling, aktivitetens användbarhet och slutligen negativa aspekter på aktiviteten exempelvis rädsla att misslyckas. Även om ett direkt intresse saknas kan alltså värdet vara stort för individen om t.ex. aktiviteten/kursen krävs för att bli behörig att läsa vidare på drömutbildningen. De här två premisserna, som utgör viktiga byggstenar i modellen, påverkas i sin tur av olika sociala, kulturella och psykologiska aspekter.

2.2 Betydelsen av att ha en tro på att förmågor kan

förändras

Studenters tro på att det krävs en exceptionell talang för att lyckas inom naturvetenskap påverkar motivationen för att lära sig på ett negativt sätt. Denna tro kan underminera elevernas ansträngningar när de tvingas kämpa. De kan misstolka sitt kämpande som en indikation på att de inte är tillräckligt bra för att lyckas inom området (Lin-Siegler et al., 2016).

Elever i högstadiet i USA tillfrågades angående vem som har förutsättning att bli naturvetenskaplig forskare (Lin-Siegler et al., 2016). Nästan alla elever svarade att vem som helst kan bli det som är nyfiken, vem som helst som är intresserad av ett visst område och som är villig att arbeta hårt. När eleverna sedan blev tillfrågade om de själva kunde bli forskare blev svaren annorlunda. Svaren blev snarare ”Jag har inte tänkt så mycket på det eftersom jag inte är tillräckligt bra på det” eller ”Det kommer jag inte bli eftersom jag inte har så bra betyg i naturvetenskap för tillfället. Även om jag arbetar hårt kommer det inte att gå bra”. Eleverna verkade upprepa inlärda svar angående vem som har möjlighet att bli forskare, men de kopplade inte ihop detta med sina egna möjligheter att bli det. I studien deltog ungefär 400 högstadieelever. Eleverna delades in i tre grupper som fick arbeta med berättelser om några olika vetenskapsmän och kvinnor. Berättelserna var vinklade på olika sätt. En grupp fick en berättelse som fokuserade på hur vetenskapsmannen/kvinnan i fråga kämpade rent intellektuellt, gjorde misstag fick anstränga sig mycket och så vidare och en annan grupp fick berättelser som fokuserade

gruppen var en kontrollgrupp som fick berättelser mer lika de som beskrivs i läroböcker där fokus framförallt ligger på vad som uppnåtts utan beskrivningar av det arbete som lagts ner och de motgångar och misstag som krävts för att nå målet. De elever som fick arbeta med de ”kämpande vetenskapsmännen/kvinnorna” ökade sitt lärande inom naturvetenskapen jämfört med gruppen som fick höra de mer traditionella historierna. Effekten var mer uttalad bland de lågpresterande eleverna.

I en annan forskningsstudie som grundade sig i gymnasieelevers bristande motivation i naturvetenskapliga ämnen deltog elever som var 14-15 år under två terminer (Bedford, 2017). I studien ingick ett 10-veckors åtgärdsprogram som skulle främja eleverna att utveckla ett dynamiskt tankesätt. Elevernas motivation respektive tankesätt uppskattades före och efter åtgärdsprogrammet med hjälp av två olika enkäter. Undersökningen visade att det åtgärdsprogram som studenterna deltog i för att främja ett dynamiskt tankesätt hade en signifikant betydelse för elevernas motivation.

Rattan, Savani, Naidu och Dweck (2012) har gjort en studie som tyder på att en övertygelse angående att enbart vissa personer kan bli mycket intelligenta är kulturellt formad. I en amerikansk kontext tenderade människor att ha denna övertygelse medan i en indisk kontext tenderade övertygelsen istället vara att de flesta har potential att bli mycket intelligenta.

Att man kan förutse prestationer i matematik och naturkunskap utifrån om elevernas tankesätt är övervägande statiskt eller dynamiskt har också visats (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007). Uppemot 400 elever som skulle börja sjunde klass följdes under två år. I början av året utvärderades elevernas tankesätt och andra faktorer som påverkar elevers motivation med hjälp av enkätundersökningar. Eleverna som började skolan hade samma matematikprestationer oavsett tankesätt. Betydelsen av vilket tankesätt man har framträder typiskt inte förrän eleverna möter motgångar och utmaningar. Efter ett halvår syntes skillnader mellan matematikbetygen mellan de elever som hade ett dynamiskt tankesätt och de som hade ett statiskt tankesätt. Betygen för de elever som hade ett dynamiskt tankesätt ökade och betygen fortsatte att öka under tvåårsperioden. Betygen för de elever som hade ett statiskt tankesätt ökade inte. Undersökningen utfördes med hjälp av enkäter och en uppföljning av elevernas betyg. I

ett eventuellt misslyckande. Istället för att tappa hoppet och skylla på sin bristande intelligens, att provet var orättvist med mera, så funderade elever med ett dynamiskt tankesätt istället på olika strategier som att lägga ner mer tid på ämnet eller studera på ett annat sätt för att komma vidare.

Li och Bates (2019) ifrågasatte Dwecks idéer angående att ett dynamiskt tankesätt på ett betydande sätt kan påverka barns motståndskraft vid ett misslyckande och att det kan förbättra viktiga resultat och betyg.

2.3 Elevers relation till kemi och naturvetenskap

Frågor som unga människor kan ställa sig när de överväger att utbilda sig inom ämnesområdena naturvetenskap, teknik och matematik är: Är jag bra nog? Är jag verkligen intresserad av detta? Gillar jag att arbeta med matematiska problem? Är jag bekväm med att identifiera mig som en naturvetarstudent? Kommer mina studier att leda mig till en spännande karriär med hög lön? (Bøe och Henriksen, 2015).

ROSE-projektet (The Relevance of Science Education) var ett internationellt projekt som kartlade 15-åringa elevers tankar om, och inställning till, naturvetenskap. Resultat från ROSE-projektet presenteras översiktligt i Sjøbergs (2010) bok Naturvetenskap som

allmänbildning. Elevernas åsikter om naturvetenskap och teknik visade att de ansåg att

dessa ämnen är viktiga för samhället och för att ett land ska utvecklas. De ansåg att fördelarna med forskning är större än nackdelarna. Samtidigt menade många också att vetenskap och teknologi bär skulden till dagens miljöproblem, men de uppvisade en stark tro till att vetenskapen kan bota sjukdomar. Eleverna ansåg att vetenskap och teknologi medför nytta för rika länder, men att den inte hjälper fattiga. Då det gäller miljöfrågor ansåg mer än 70% av de svenska ungdomarna som deltagit i projektet att ”folk borde bry

sig mer om miljövård” medan mindre än 50% tror på att vetenskap och teknik kan lösa

alla miljöproblem.

Oskarsson (2011) försökte i sin doktorsavhandling besvara frågan ”Vad är relevant NO undervisning i grundskolan?”. Han kom i sitt arbete bland annat fram till att de elever i årskurs 9 som deltagit i studien var intresserade av flera frågeställningar med

naturvetenskapligt innehåll som till exempel vad som är hälsosamt att äta, hur man ska träna för att må bra och hur man kan hitta botemedel för olika sjukdomar. Eleverna visade även intresse för frågor rörande rymden, droger och sex.

Oskarsson kom även fram till att undervisningen i skolan sällan matchar elevernas intresse och att den främst verkade vara riktad till de elever som väljer naturinriktning eller teknikinriktning på gymnasiet. Både lärare och elever som deltagit i studien hade en stark tilltro till naturvetenskapen. De ansåg att naturvetenskap är viktigt för samhället och att det kommer att öppna nya möjligheter för framtida generationer.

Anledningar till att eleverna väljer ett naturvetenskapligt gymnasieprogram visade sig vara ett intresse för naturvetenskapliga grundbegrepp tillsammans med bomber, radioaktivitet, gifter och andra farliga delar av naturvetenskapen samt en önskan om ett meningsfullt arbete där de får utvecklas och fatta egna beslut. Oskarsson drar i sin avhandling slutsatsen att NO-ämnena i stor utsträckning misslyckats med att visa relevans för majoriteten av eleverna och en relevans i relation till samhället.

I en studie som utförts i Finland undersöktes elevers inställning till kemi. Deltagarna i projektet var en grupp 15-åriga elever som gick på gymnasiet och som definierats som lågpresterande (Kousa, Kavonius & Aksela, 2018). Eleverna, som kategoriserats att tillhöra denna grupp, hade en signifikant mer negativ inställning till kemi än de elever som inte uppfyllde kraven för att tillhöra denna grupp. Eleverna i den lågpresterande gruppen delades ytterligare in i undergrupper med avseende på kön, om de hade annat modersmål än finska/svenska eller om de var i behov av särskilt stöd. En negativ inställning har tidigare visat sig korrelera med låga resultat i de två sistnämna undergrupperna (Gilleece, Cosgrove & Sofroniou, 2010). Det visade sig att gruppen med elever med annat modersmål var mer positivt inställda än övriga till kemi. De var också mer villiga att studera och de upplevde även kemi som viktigare än övriga elever i den lågpresterande gruppen. Även de elever som hade särskilt stöd visade sig mer positivt inställda till kemi än övriga. Flickorna tenderade att ha en mer negativ inställning till kemi än pojkarna. De hade svårt att se den framtida användbarheten av ämneskunskaperna. Pojkarna hade en mer positiv attityd och de kände sig mer framgångsrika; de upplevde både kemi och kemiuppgifterna som lättare än vad flickorna gjorde.

3 Metodik

3.1 Metodval

Empirin samlades in med hjälp av en enkät. Enkätfrågorna bestod av både frågor med nominell mätnivå, som hade fasta svarsalternativ, och frågor med ordinal mätnivå, där svarenskulle rangordnas i en Likertskala. En del av frågorna var mer kvalitativa och tillät eleverna att uttrycka sina åsikter i fritext. Metoden innehöll därmed både kvalitativa och kvantitativa drag. Enkäten, som utformats med stöd av riktlinjer i Jacobsen (2017), kan ses i sitt originalutförande i Bilaga 1.

3.2 Elevunderlaget

Undersökningen har utförts på en gymnasieskola i södra Sverige. Valet av gymnasieelever var inte slumpmässigt. Elevunderlaget valdes av praktiska skäl med tanke på tidsbegränsningen i denna undersökning. Individerna i min undersökning har vissa gemensamheter då det gäller den kontext de befinner sig i. De bor bland annat i samma del av Sverige och de går på samma skola. Eleverna som har deltagit i studien har varierande kulturell bakgrund. En del av eleverna har bott en kortare tid i Sverige, medan andra bott här hela eller större delen av sitt liv.

Antalet ifyllda enkäter blev totalt 114 st. En sammanställning över bakgrundsfakta om eleverna framgår i Tabell 3.1.

Tabell 3.1 Sammanställning av enkätsvar, information om de 114 tillfrågade eleverna

Jag läser kursen Svarsfördelning (%) Antal svar

Kemi 1 64 73/114

Kemi 2 36 41/114

Jag går den gymnasieinriktning som jag själv valt i första hand

Svarsfördelning (%) Antal svar

Ja 87 97/112

Nej det var inte mitt första val/ Nej någon annan har påverkat mitt val.

13 15/112

Jag går på Svarsfördelning (%) Antal svar

Naturprogrammet 81 92/114 Teknikprogrammet 19 22/114

Kön Svarsfördelning (%) Antal svar

Kvinna 36 41/114 Man 59 67/114 Annan könsidentitet 2,5 3/114 Vill ej ange 2,5 3/114

3.3 Genomförande

3.3.1 Praktiskt genomförande

Enkäten delades ut i pappersformat och besvarades anonymt och enskilt av eleverna. Jag var närvarande när eleverna svarade på enkäterna.

3.3.2 Lagstiftning och etik

Enkäterna var helt anonyma och kopplades inte till namn eller någon annan uppgift som kunde kopplas till individnivå. Jag behövde därmed inte ta hänsyn till GDPR-lagstiftningen. Eftersom alla elever var över 15 år behövdes inte heller vårdnadshavares godkännande. Jag såg inga etiska hinder med undersökningen eftersom frågorna inte var av speciellt känslig natur, förutom möjligen en fråga som gällde om man kan tänka sig att fuska eller inte. Eftersom frågorna besvarades anonymt gjorde jag ändå bedömningen att det inte fanns några etiska problem med undersökningen.

För att följa vetenskapsrådets fyra grundläggande krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002), delgavs eleverna information innan enkäterna fylldes i. Eleverna informerades om att deltagandet var anonymt och frivilligt, att enkätsvaren enbart skulle användas till mitt examensarbete och att syftet med arbetet var att få en bild av kemielevers relation till kemi och de förmågor som behövs för att klara kemikurserna. Eleverna informerades också om att enkäterna skulle förstöras när mitt arbete godkänts.

3.4 Databehandling

Enkätsvaren matades in manuellt i en digital enkät som skapats i Google formulär. Resultaten från formulären fördes därifrån över till Excel. Resultaten bearbetades manuellt med hjälp av en filterfunktion i Excel. Rådata från formulären filtrerades och jämfördes på olika sätt för att få fram resultat som kunde ge svar på forskningsfrågorna. För att kunna avgöra i vilken mån eleverna upplevde de förmågor som krävs i kemiämnet som påverkbara användes svaren i enkäterna. Eleverna placerades i två grupper utifrån hur pass påverkbara de angett att de upplever förmågorna. För att definiera vilka krav som gällde för att tillhöra den ena eller andra gruppen användes kriterierna i Tabell 3.2. Elever som har ett statiskt tankesätt ser inte förmågorna som speciellt påverkbara, medan elever med ett dynamiskt tankesätt ser förmågorna som huvudsakligen påverkbara. För att hitta elever med ett statiskt respektive dynamiskt mindset filtrerades resultaten fram i Excel med hjälp av kriterierna i Tabell 3.2. När respektive mindset filtrerats fram kunde svarsalternativ utifrån mindset granskas och jämföras sinsemellan. Resultaten filtrerades också för att hitta samvariation mellan mindset och andra enkätsvar.

Tabell 3.2 Kriterier som använts för att definiera ett övervägande statiskt respektive dynamiskt tankesätt

då det gäller de förutsättningar som krävs för att utvecklas inom kemiämnet

Kriterier för ett statiskt tankesätt Kriterier för ett dynamiskt tankesätt

Hur bra man klarar sina kemistudier beror mest på medfödd förmåga/talang. Om man saknar medfödd förmåga/talang så är det inte mycket man kan göra för att bli bättre. Svarsalternativ 1, 2 och 3. De svarsalternativ som ligger närmst ”Jag håller med” i Likertskalan

Hur bra man klarar sina kemistudier beror mest på medfödd förmåga/talang. Om man saknar medfödd förmåga/talang så är det inte mycket man kan göra för att bli bättre.Svarsalternativ 4, 5 och 6. De svarsalternativ som ligger närmst ”Jag håller inte med” i Likertskalan

Hur bra man klarar sina kemistudier och utvecklar sina förmågor beror mest på hur mycket tid man lägger ner, hur mycket man anstränger sig och vilken hjälp man får. Även om man tycker att kemi är svårt så kan man utveckla sina förmågor och bli mycket bättre. Svarsalternativ 4, 5 och 6. De svarsalternativ som ligger närmst ”Jag håller inte med” i Likertskalan

Hur bra man klarar sina kemistudier och utvecklar sina förmågor beror mest på hur mycket tid man lägger ner, hur mycket man anstränger sig och vilken hjälp man får. Även om man tycker att kemi är svårt så kan man utveckla sina förmågor och bli mycket bättre. Svarsalternativ 1, 2 och 3. De svarsalternativ som ligger närmst ”Jag håller med” i Likertskalan

4 Resultat

4.1 Elevernas tankesätt gällande påverkbarheten av de

förutsättningar som krävs för att utvecklas inom

kemiämnet

Att ha ett övervägande statiskt tankesätt enligt definitionen i den här undersökningen (Tabell 3.1) visade sig vara mycket ovanligt bland de elever som svarat på enkäten. Enbart 4 av de 114 eleverna som tillfrågats kunde definieras att tillhöra gruppen med elever med ett övervägande statiskt tankesätt. Ett övervägande dynamiskt tankesätt var mycket vanligare (Figur 4.1).

Figur 4.1 Procentuell fördelning av antalet elever med ett statiskt respektive ett dynamiskt tankesätt.

Ungefär 30% av elever uppfyllde inte kriterierna för någon av de två olika typerna av tankesätt enligt definitionerna i Tabell 3.1. Deras tankesätt kunde därmed inte kategoriseras.

4.2 Elevernas tro på sin egen chans att förbättra och

utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet

Nästan 90% av eleverna visade sig ha en tro på sina egna chanser att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan. De har valt något av svarsalternativen som ligger närmst ”Jag håller med” i Likertskalan till påståendet “Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan” (Figur 4.2).

3,5% 68% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Statiskt tankesätt Dynamiskt synsätt

P

ro

ce

nt

%

Elevernas synsätt gällande påverkbarheten av de förutsättningar som krävs för att utvecklas inom kemiämnet

Figur 4.2 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande i vilken mån eleverna tror på sina egna chanser

att förbättra sig och utvecklas inom kemiämnet i skolan.

Ingen av fritextkommentarerna till påståendet indikerade egentligen en tro på att enbart medfödda förmågor har betydelse för ens chanser att förbättra sig och utvecklas inom kemiämnet, förutom eventuellt svaret från en elev som har angett det lite svårtolkade svaret ”Haha skitsnack”. Denna elev hade dock ett dynamiskt tankesätt enligt definitionen i studien. Jag tolkar därför inte det svaret som en indikation på att anledningen till en eventuellt svag tro på sina chanser att lyckas skulle bero på en tro på bristande medfödd förmåga. Både elever som hade en tro på att de har förmågan att utvecklas och de som hade en svagare tro på detta har bidragit med fritextkommentarer. Det är dock totalt sett ganska få elever som inte tror på att de har stor chans att utvecklas (Figur 4.2).

Att man måste lägga ner mer tid, eller plugga på annat sätt, var den vanligaste typen av kommentar till den här frågan. Bra lärare och att skolan erbjuder stödfunktioner var den näst vanligaste kommentaren. Några elever verkade hålla med om att de måste lägga ner mer tid, men det vill eller kan de inte.

En sammanställning av fritextkommentarerna i förenklad och kategoriserad form finns i Bilaga 3, Tabell 1. En samanställning över alla svar som kan kopplas till elevernas

50% 27% 12% 7% _4% 1% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Jag håller med Jag håller inte

med P ro ce nt %

Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.

tankesätt gällande de förutsättningar som krävs för att utvecklas inom kemiämnet finns i Bilaga 2, Tabell 1.

4.3 Elevernas tankar och strategier

i olika skolsituationer

Resultaten gällande elevernas tankar om det inte skulle gå bra för dem under kemikursen visade en mycket stor samstämmighet i elevernas svar (Figur 4.3). Mer än 90% av eleverna valde svarsalternativet ”Jag måste lägga ner mer arbete och anstränga mig mer eller be om mer hjälp för att utvecklas” till frågan ”Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om det inte skulle gå bra för dig under kemikursen?”.

Figur 4.3 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande elevernas tankar om det inte skulle gå bra för

dem under kemikursen.

9% 91% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Jag är inte bra i ämnet kemi. Jag kan inte göra så mycket åt det.

Jag måste lägga ner mer arbete och anstränga mig mer eller be om mer hjälp för att utvecklas.

P

ro

ce

nt

%

Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om det inte skulle gå bra för dig under kemikursen?

Resultaten gällande elevernas tankar om de har svåra problem att lösa en svår kemiuppgift var lite mer jämt fördelade, men flest elever valde svarsalternativet

”Jag gillar svåra uppgifter som verkligen tvingar mig att tänka” (Figur 4.4).

Figur 4.4 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande elevernas tankar om de har svåra problem att

lösa en svår kemiuppgift.

Den vanligaste typen av fritextkommentarer till detta påståendet var av typen ”Jag fortsätter och återkommer senare när jag fått en annan syn på problemet/skaffat ny kunskap/bett om hjälp”. Denna typ av kommentar var vanligast oavsett vilket av de två fasta svarsalternativen som eleverna hade valt.

Det verkar därmed som att ordet slippa i det ena svarsalternativet ”Jag ger upp och försöker slippa uppgiften” var ett mindre bra ordval i enkäten. Kanske hade eleverna inte förstått detta ord. Om man tittar på kommentarerna så verkar det inte som att eleverna försöker slippa undan sina uppgifter. De valde snarare olika strategier för att lösa dem. En elev kommenterade att det berodde på hur elevens neuropsykiatriska problem var för dagen.

En sammanställning av fritextkommentarerna i förenklad och kategoriserad form finns i Bilaga 3, Tabell 2. 41% 59% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Jag ger upp och försöker slippa uppgiften. Jag tycker om svåra uppgifter som verkligen

tvingar mig att tänka

P

ro

ce

nt

%

Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om du har stora problem med att lösa en svår kemiuppgift?

Resultaten gällande elevernas vilja att svara på frågor och delta i diskussioner under lektionerna visade att de flesta eleverna gärna gjorde detta. De allra flesta dock enbart när de vet att det som de säger är rätt (Figur 4.5).

Figur 4.5 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande elevernas vilja att svara på frågor och delta i

diskussioner under lektionerna.

58% 22% 11% _10% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ja det gör jag men helst bara när jag vet att det jag säger

eller gör är rätt.

Ja det gör jag. Jag bryr mig inte så mycket om det blir fel

ibland.

Nej det gör jag helst inte eftersom jag känner mig dum

eller är rädd för att bli bedömd om det blir fel.

Nej det gör jag helst inte av andra anledningar än rädsla för att svara fel eller för att bli

bedömd. P ro ce nt %

Resultaten gällande elevernas benägenhet att fuska för att höja ett betyg om de säkert hade kunnat komma undan med det visade att fler elever valde den del av Likertskalan som låg närmst ”Absolut inte” jämfört med de som valt ”Jag hade valt att fuska”, men det är ändå ganska många som kan tänka sig att fuska (Figur 4.6).

Figur 4.6 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande elevernas benägenhet att fuska för att höja ett

betyg om de säkert hade kunnat komma undan med det.

En sammanställning över alla resultat som gäller elevernas tankar och strategier i olika skolsituationer finns i Bilaga 2, Tabell 2.

4.4 Elevers relation till kemi

Sammanfattningsvis kan man säga att den vanligaste inställningen bland eleverna var att kemi är ett medelsvårt ämne i skolan och att de tror på att kunskaper inom kemi kommer att påverka vår framtid på ett positivt sätt (Figur 4.7 och 4.8).

19% 5% 11% 11% 19% 35% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Jag hade valt att

fuska Absolut inte

P

ro

cen

t %

Hade du valt att fuska för att höja ditt betyg om du var säker på att ingen skulle upptäcka det?

Figur 4.7 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande vilken svårighetsgrad eleverna upplever att

skolämnet kemi har.

Figur 4.8 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande på vilket sätt eleverna upplever att kunskaper

inom kemi kommer att påverka vår framtid.

Den vanligaste typen av fritextkommentarer angav att anledningen till att kunskaper i kemi påverkar framtiden positivt är framför allt att dessa ska lösa miljöproblem och utveckla mediciner/vården.

En sammanställning av fritextkommentarerna i förenklad och kategoriserad form finns i Bilaga 3 Tabell 3. 11% 64% 25% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Kemi är P ro ce nt % Kemiämnets svårighetsgrad

Ett av de tre lättaste skolämnena Medelsvårt Ett av de tre svåraste skolämnena

96% 4% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Kemikunskaper kommer framför allt att påverka framtiden på ett

P

ro

ce

nt

%

Kemikunskapers påverkan på framtiden

Ungefär hälften av eleverna har angett att kunskaper i kemi är viktiga för dem själva medan något färre tycker att kunskaper i kemi är viktiga för samhället oavsett om de tycker att ämnet är roligt eller tråkigt (Figur 4.9).

Figur 4.9 Procentuell fördelning av svarsalternativ gällande huruvida eleverna upplever kemi som roligt

/tråkigt/viktigt/oviktigt.

Samtliga resultat gällande elevernas relation till kemi finns i Bilaga 2, Tabell 3.

Fritextsvaret till påstående ”Jag tycker att kemi är” var spridda och svåra att kategorisera. Fem elever angav att det är mittemellan roligt och tråkigt. Lika många angav att om det är tråkigt eller roligt beror på om de förstår eller inte. Om ämnet är viktigt för dem själva eller ej verkar främst kopplas till framtida yrke och utbildning enligt ett fåtal kommentarer.

En sammanställning av fritextkommentarerna i förenklad och kategoriserad form finns i Bilaga 3 Tabell 4.

4.5 Samvariation mellan ett statiskt respektive ett

dynamiskt tankesätt och andra svar från eleverna

En sammanställning av svarsalternativen till påståendet ”Jag svarar gärna på frågor och deltar i diskussioner under lektionerna?” uppvisar en tydlig skillnad mellan grupperna med skilda tankesätt. En tydlig skillnad syns också då det gällde påståendet ”Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.”.

38% 10% 33% 11% 7% 1% 0 20 40 60 80 100

Kemi är roligt och/men Kemi är tråkigt men /och

P ro ce nt % Eleversupplevelse av kemi

Elevernas vilja att svara på frågor och delta i diskussioner under lektionerna var låg i gruppen av elever med ett statiskt tankesätt, medan den var betydligt högre i gruppen av elever med ett dynamiskt tankesätt. Tron på att man har en chans att förbättra sig och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet visade sig vara låg i gruppen av elever med statiskt tankesätt, medan den var hög i gruppen av elever med ett dynamiskt tankesätt (Tabell 4.1).

Ingen ytterligare samvariation kommenteras, eftersom den i övriga fall inte är tillräckligt tydlig i kombination med att gruppen av elever med statiskt tankesätt enbart bestod av fyra elever, vilket gör underlaget alltför tunt.

Tabell 4.1 Samvariation mellan skolbeteende och statiskt respektive dynamiskt tankesätt Påstående Svarsalternativ Statiskt

Tankesätt

Dynamiskt tankesätt

Jag svarar gärna på frågor och deltar i diskussioner under lektionerna?

Nej det gör jag helst inte eftersom jag känner mig dum eller är rädd för att bli bedömd om det blir fel.

Ja det gör jag men helst bara när jag vet att det jag säger eller gör är rätt.

Ja det gör jag. Jag bryr mig inte så mycket om det blir fel ibland. Det vanligaste svaret 75% (3/4) Det näst vanligaste svaret 25% (1/4)

Ingen valde detta svar

Det mest sällsynta svaret 7,8% (6/77) Det vanligaste svaret 58% (45/77) Det näst vanligaste svaret 21% (16/77)

Jag tror att jag har stor chans att

förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.

Svarsalternativ 4, 5 och 6. De svarsalternativ som ligger närmst ”Jag håller inte med” i Likertskalan”

Svarsalternativ 1. Det svarsalternativ som ligger allra närmst ”Jag håller med” i Likertskalan

Svarsalternativ 2. Det svarsalternativ som ligger näst närmst ”Jag håller med” i Likertskalan

Det vanligaste svaret

75% (3/4)

Ingen valde detta svar

Det näst vanligaste svaret

25% (1/4)

Det mest sällsynta svaret 6,5% (5/77) Det vanligaste svaret 55% (42/77) Det näst vanligaste svaret 27% (21/77)

5 Diskussion

5.1 Metodik

Anledningen till att enkätundersökning valts som metod var för att få in ett så stort underlag som möjligt. Eftersom målet med undersökningen var att få en överblick, passade enkätmetoden syftet bäst. Ifall intervjuer valts som metod hade svaren antagligen kunnat bli fylligare och mer djupgående, men då hade å andra sidan enbart ett fåtal elevers åsikter kommit med. Man skulle vid behov kunna följa upp denna studie med intervjustudier för att få fram mer nyanserad information.

Valet av gymnasieelever var inte slumpmässigt och inte tillräckligt stort och varierat för att kunna ses som representativt för en större population som t.ex. kemielever på gymnasieskolan i Sverige. Resultaten är därmed inte reproducerbara och generaliserbara. Elevunderlaget valdes av praktiska skäl med tanke på tidsbegränsningen i denna undersökning. Om samma undersökning görs någon annanstans med andra elever kan resultaten därmed förväntas bli något annorlunda eftersom individer är olika och tiden för undersökningen kan förväntas ha betydelse.

5.2 Forskningsfrågan: I vilken mån upplever eleverna de

förmågor som krävs i kemiämnet som påverkbara?

Resultaten visade på ett tydligt sätt att ett dynamiskt tankesätt gällande påverkbarheten av det som krävs för att utvecklas inom kemiämnet var det absolut mest övervägande tankesättet bland eleverna (Figur 4.1). Tillförlitligheten av detta resultat stärks av resultat som framkommit gällande elevernas tankar och strategier i olika skolsituationer. Det allra vanligaste svarsalternativet som valts av mer än 90% av eleverna till påståendet ”Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om det inte skulle gå bra för dig under kemikursen” var ”Jag måste lägga ner mer arbete och anstränga mig mer eller be om mer hjälp för att utvecklas” jämfört med alternativet ”Jag är inte bra i ämnet kemi. Jag kan inte göra så mycket åt det” (Figur 4.3). Att eleverna till övervägande del valt det första alternativet tycker jag tyder på ett i huvudsak dynamiskt tankesätt. Visserligen valde även

de fyra eleverna med statiskt tankesätt det första alternativet. En förklaring till det skulle kunna vara att de inte känner att de utnyttjar sina förmågor maximalt.

Att eleverna på ett så övervägande sätt uppvisade ett dynamiskt tankesätt var lite förvånande med tanke på tidigare forskning. Denna forskning antyder att bristande motivation för att lära sig naturvetenskapliga ämnen härstammar från studenternas tro på att det krävs medfödda förmågor som inte kan läras (Lin-Siegler et al., 2016).

Kanske har resultatet påverkats av att de flesta elever som deltagit i undersökningen har koppling till kulturer från olika delar av världen. Rattan et al. (2012) menar att olika tankesätt gällande förmågor och intelligens är kulturellt formade. I en amerikansk kontext tenderar människor, enligt deras forskning att ha övertygelsen att enbart vissa personer kan bli mycket intelligenta. Jag tror visserligen att det synsättet har börjat utmanas och därmed förändras även i USA.

En övervägande del av eleverna verkade tro att de kan utvecklas inom kemiämnet om de lägger ner mer tid eller hanterar studierna på ett annat sätt. Med tanke på att tron på förmågors påverkbarhet är en så viktig grund för motivation, motståndskraft vid motgångar och för elevernas resultat enligt tidigare nämnda forskningsprojekt, så är resultatet i den här undersökningen mycket positivt.

Eleverna uppvisade inte enbart en generellt dynamisk tro gällande hur bra man klarar sina kemistudier. De uppvisade även en tro på att de själva har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan. Nästan 90% av eleverna har valt något av svarsalternativen som ligger närmst ”Jag håller med” i Likertskalan till påståendet “Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan” (Figur 4.2).

Påståendet i enkäten gällande tron på den egna förmågan kan tyckas överflödig då eleverna redan fått svara på frågor som skulle avspegla elevernas generella tro på förmågornas påverkbarhet. Den generella tron och tron på sig själv borde logiskt tänkt stämma överens, men jag är inte säker på att den här sortens tankar alltid är logiska. Påståendet togs med i enkäten med tanke på resultat från forskning gjord av Lin-Siegler

som har möjlighet att bli naturvetenskaplig forskare, verkade upprepa inlärda svar i stilen att ”vem som helst kan bli det” men de kopplade inte ihop detta med sina egna möjligheter att bli det. Om svaren i den här undersökningen också till viss del är inövade eller om de verkligen avspeglar elevernas genuina tro går dock inte att avgöra.

Även om grundförutsättningarna för lärande ser bra ut enligt de här resultaten så betyder det tyvärr inte att alla eleverna kommer att lyckas i verkligheten. En del elever kommenterade att de borde lägga ner mer tid på ämnet, men de ville inte det eller hade inte möjlighet att göra det. De har flera ämnen i skolan och det kan vara svårt att hinna med och prioritera. Eleverna har heller inte alltid själva möjlighet att påverka hur mycket tid och ork de har för att prioritera skolarbete. Flera av eleverna i den här undersökningen har inte svenska som sitt modersmål, vilket naturligtvis också gör utmaningarna i skolan lite större.

Några elever kommenterade att de hade bra lärare och att skolan erbjöd stödfunktioner. Det fanns i princip inga kommentarer som antydde att eleverna inte trodde att de hade chansen att lyckas på grund av avsaknad av medfödda förmågor. Det är dock viktigt att inte glömma att en del elever har stora svårigheter i skolan och i vissa fall svårigheter som inte alltid blir så mycket bättre av en stor egen arbetsinsats.

5.3 Forskningsfrågan: Hur relaterar svaren angående

elevernas syn på förmågornas påverkbarhet till andra

svar från eleverna?

Elevernas vilja att svara på frågor och delta i diskussioner under lektionerna var låg i gruppen av elever med ett statiskt tankesätt, medan den var hög i gruppen av elever med ett dynamiskt tankesätt. Underlaget är litet med tanke på att gruppen med statiskt tankesätt enbart bestod av fyra elever, men skillnaden är ändå tydlig och värd att belysa.

Det vanligast svaret till påståendet ”Jag svarar gärna på frågor och deltar i diskussioner under lektionerna?” var i gruppen med statiskt tankesätt ”Nej det gör jag helst inte eftersom jag känner mig dum eller är rädd för att bli bedömd om det blir fel.”. Detta svarsalternativ var det mest sällsynta i gruppen med dynamiskt tankesätt. Det vanligaste

säger eller gör är rätt”. Det näst vanligaste svaret i denna grupp var ”Ja det gör jag. Jag bryr mig inte så mycket om det blir fel ibland” (Tabell 4.1).

Resultaten stämmer överens med det som Dweck (2006) uppmärksammade i sin forskning om olika mindset/tankesätt. Enligt Dweck kan elever med ett statiskt tankesätt ha ett behov av att skydda sig mot misslyckande, eftersom ett misslyckande kan ta hårt och blir mer personligt för elever med detta tankesätt. Det kan leda till att eleverna undviker utmaningar. Detta skulle kunna vara orsaken till skillnaden i val av svarsalternativ mellan de olika grupperna.

En annan tydlig skillnad gällde påståendet ”Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.”. Tron på att man har en chans att förbättra sig och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet visade sig vara låg i gruppen av elever med statiskt tankesätt, medan den var hög i gruppen av elever med ett dynamiskt tankesätt. Det är inte speciellt förvånande. Ju mindre man tror på att förmågor kan utvecklas, desto mindre blir ens chanser att utvecklas. Det skulle visserligen också kunna vara så att man har en väldigt hög tro på sina egna chanser om man upplever att man fötts med de talanger som krävs och ännu inte upplevt några större utmaningar. Betydelsen av vilket tankesätt man har framträder typiskt inte förrän man möter motgångar och utmaningar (Rattan et al., 2012).

Ett av målen med den här undersökningen var att resultaten skulle kunna ge en indikation angående om det fanns ett behov av en didaktik som aktivt utmanar eller stärker elevernas tro på förmågors påverkbarhet. Behovet att utmana eller stärka elevernas tankesätt verkar inte vara speciellt stort i just den här elevgruppen. Det är ändå värdefullt att som lärare känna till hur ens elever tänker för att förstå dem bättre och för att didaktiskt anpassa sin undervisning till den elevgrupp man har. Det kan t.ex. vara viktigt att visa ödmjukhet i sitt bemötande av elever med ett statiskt tankesätt med tanke på hur känsligt det kan vara för en del av dessa elever att bli bedömda och att misslyckas (Dweck, 2006). Även om Li och Bates (2019) menar att tron på förmågors formbarhet kanske inte är relaterad till varken elevers motståndskraft vid misslyckande eller till framgångar i skolan så visar resultaten i den här undersökningen att elevernas tankesätt samvarierade med deras vilja att delta aktivt på lektionerna. Deltagande på lektionerna kan i sin tur påverka elevernas

5.4 Forskningsfrågan: Vilken relation har eleverna till

kemi?

Då det gäller elevers syn på kemiämnet så såg majoriteten av eleverna kemi som något roligt och viktigt, vilket utgör delar av det subjektiva värdet för eleven. Detta i kombination med elevernas tro på sina förmågor tyder på att grundläggande premisser för motivation finns hos eleverna (Bøe och Henriksen, 2015). Eleverna upplevde skolämnet som ett medelsvårt ämne. De trodde att kemikunskaper kommer att påverka framtiden på ett övervägande positivt sätt (Figur 4.7, Figur 4.8 och Figur 4.9). Den vanligaste typen av fritextkommentarer som anger anledningen till att kunskaper i kemi påverkar framtiden positivt var framför allt att dessa ska lösa miljöproblem och utveckla mediciner/vården. Eventuellt skulle man kunna göra en tolkning av kommentarerna och säga att fritextkommentarer i den här undersökningen tyder på en mer utvecklingsoptimistisk syn jämfört med resultat från ROSE-projektet. Eftersom enbart ett fåtal elever har bidragit med kommentarer i den här studien kan man dock inte fullt ut dra den slutsatsen. Elevunderlaget skiljer sig dessutom åt. Eleverna som deltog i ROSE-projektet gick i nian medan eleverna i den här undersökningen läser en naturvetenskaplig gymnasieinriktning. Frågorna kan heller inte jämföras direkt med varandra eftersom de inte var identiska. ROSE-projektet utfördes 2003 i Sverige och ungdomars åsikter gällande framför allt miljöfrågor kan ha ändrats sedan dess. Klimatförändringar har fått större utrymme i media under senare år, vilket kan ha påverkat ungdomarnas inställning.

Att eleverna trodde på att kunskaper inom kemi kommer att påverka framtiden på ett övervägande positivt sätt känns hoppfullt med tanke på resultat som publicerats av WWF (2019) som säger att de flesta ungdomar inte tror eller känner sig väldigt osäkra på om världen år 2030 kommer vara en bra plats att bo på.

Att mindre än hälften av eleverna ansåg att kunskaper inom kemi är viktiga för samhället, trots att de som tillfrågats i de flesta fall självmant valt en naturvetenskaplig gymnasieinriktning, känns lite lågt tycker jag. Eleverna kanske inte såg kemiämnets relevans i relation till samhället, vilket i så fall stämmer överens med det Oskarsson kom fram till (2011).

Vad som är relevant kemiundervisning kan diskuteras. Stuckey, Hofstein, Mamlok-Naaman och Eilks (2013) har gjort en modell som visar tre dimensioner av relevans i naturvetenskaplig undervisning, en individuell dimension, en samhällelig dimension och en yrkesmässig dimension. Varje dimension täcker både yttre och inre drivkrafter kopplade till såväl nutid som framtid. Den individuella dimensionen beskriver relevans i form av bra betyg, tillfredsställelse av nyfikenhet och intresse, att kunna agera ansvarsfullt och solidariskt i framtiden, och kompetens som krävs för att leva. Den samhälleliga dimensionen beskriver relevans i form av hur man ska agera i samhället, att hitta sin plats i samhället, att uppföra sig ansvarsfullt som en samhällelig medborgare och att främja egna intressen i en samhällelig diskurs. Den yrkesmässiga dimensionen beskriver relevans i form av att klara av examen för framtida utbildning, vägen till en framtida karriär, att kunna bidra till samhällets tillväxt och att skaffa sig ett bra arbete. När man tittar på fritextkommentarerna till påståendet ”Kemi är” med olika svarsalternativ, så är det svårast att hitta kommentarer som kan kopplas till den samhälleliga dimensionen. En sammanställning av fritextkommentarer, i förenklad och kategoriserad form, finns i Bilaga 3, Tabell 4.

Ett av målen för den här undersökningen var även att resultaten skulle kunna ge en indikation angående om det finns ett behov att belysa kemiämnets betydelse i olika sammanhang. Kanske finns det ett behov av att belysa kemiämnets relevans i relation till samhället? Det bör dock tilläggas att eleverna i det här fallet hade kort tid när de fyllde i formulären. De kan inte ha hunnit reflektera speciellt mycket över de svar som de angett. Kanske hade svaren sett annorlunda ut om eleverna hade haft mer tid och stöd för att reflektera över svaren. De angav att anledningen till att kemikunskaper kommer att påverka framtiden positivt bland annat berodde på att dessa ska lösa miljöproblem och utveckla mediciner/vården. Kanske upplevde de att det var onödigt att repetera detta.

I kursplanen för kemi i gymnasieskolan står det bland annat att eleverna ska utveckla ”Kunskaper om kemins betydelse för individ och samhälle” (Skolverket, 2011). Broman och Christensson (2019) föreslår en kontextbaserad undervisning där ämnesfokuserat och förmågefokuserat innehåll knyts samman genom att ämneskunskaperna presenteras i sammanhang, kontexter. Dessa kontexter kan vara ämnesanknutna, att man pratar om kemi i läkemedel eller kemi i mat och så vidare. De kan även vara övergripande och

Om kemikunskaper bidrar på ett positivt eller negativt sätt till framtiden beror på hur dessa används. Kunskaper inom kemi i kombination med andra ämnen är viktiga för samhället och det är viktigt att kunskaperna används på ett sätt som främjar ett ekologiskt hållbart samhälle (Sjöström, J., & Talanquer, V, 2018), bland annat med tanke på de klimatförändringar som skett. Miljöförändringar, orsakade av mänsklig aktivitet, som påverkar viktiga samspel i naturen och som skapar förutsättningar för livet på jorden bedöms ha gått så långt att gränsvärden som påverkar jordens hållbarhet har överskridits (Steffen, Richardson, Rockström, Cornell, Fetzer, Bennett, Biggs, Carpenter, de Vries, de Wit, Folke, Gerten, Heinke, Mace, Persson, Ramanathan, Reyers, & Sörlin, 2015).

Av bland annat ovanstående anledningar är det viktigt att kunskaper i kemi används på ett etiskt sätt som går ihop med ett ekologisk hållbart samhälle. För att främja ett eko-reflexivt tänkande och handlande föreslås kemiutbildningar orienteras på ett nytt sätt för att ge studenterna möjlighet att kritiskt och reflekterande ifrågasätta och engagera sig i den värld de lever i genom att undersöka fenomen och komplexa system som är relevanta för dem. Det innebär ett helt nytt koncept vilket bland annat skulle kräva en omarbetning av kursplaner (Sjöström & Talanquer, 2018). Även om detta inte skett ännu så kan man som nyutbildad lärare ändå ta med sig tanken på att i så hög grad som möjligt tänka på att försöka främja ett eko-reflexivt tänkande och att försöka ge ämnesinnehållet en kontext exempelvis genom att koppla det till hållbarhetsfrågor när det passar in i undervisningen.

Referenser:

Bedford, Susannah (2017). Growth mindset and motivation: a study into secondary school science learning. Research Papers in Education, 32(4), 424–443.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K.H., & Dweck C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent

transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78(1), 246– 263.

Broman, K., & Christensson, K. (2019). Kemin satt i sammanhang – hur gör vi ämnet relevant för elever? I: K. Stolpe & G. Höst (red.) Kemi för alla – Bidrag från konferensen

1-2 oktober 2018 i Stockholm arrangerad av Kemilärarnas resurscentrum (s. 25-41), nr.

5 i skriftserien Naturvetenskapernas och teknikens didaktik. Linköping: Linköping University Electronic Press.

Bøe, M. V., & Henriksen, E. K. (2015). Expectancy-value perspectives on choice of science and technology education in late-modern societies. In: Henriksen, E. K., Dillon, J.,

& Ryder, J. (Eds.). Understanding student participation and choice in science and

technology education (pp. 17-29). Dordrecht: Springer.

Dweck, C.S. (2006). Mindset du blir vad du tänker. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Gilleece, L., Cosgrove, J., & Sofroniou, N. (2010). Equity in mathematics and science outcomes: Characteristics associated with high and low achievement on PISA 2006 in Ireland. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(3), 475-496. Jacobsen, D. I. (2017). Hur genomför man undersökningar? Introduktion till

samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur AB

Kousa, P., Kavonius, R., & Aksela, M. (2018). Low-achieving students’ attitudes towards learning chemistry and chemistry teaching methods. Chemistry Education Research and

Practice, 19(2), 431-441.

Li, Y., & Bates, T.C. (2019) You can’t change your basic ability, but you work at things, and that’s how we get hard things done: Testing the role of growth

mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability. Journal of

Experimental Psychology: General, 148(9), 1640.

Lin-Siegler, X., Ahn, J. N., Chen, J., Fang, F. F. A., & Luna-Lucero, M. (2016). Even Einstein struggled: Effects of learning about great scientists’ struggles on high school students’ motivation to learn science. Journal of Educational Psychology, 108(3), 314. Oskarsson, M. (2012). Viktigt – men inget för mig: Ungdomars identitetsbygge och attityd

till naturvetenskap (Doktors avhandling, Linköping universitet).

Rattan, A., Savani, K., Naidu, N. V. R., & Dweck, C. S. (2012). Can everyone become highly intelligent? Cultural differences in and societal consequences of beliefs about the

universal potential for intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 103(5), 787. 2019-12-02019-12-01

Sjøberg, S. (2010) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. 3:e uppl., Lund: Studentlitteratur AB.

Sjöström, J., & Talanquer, V. (2018). Eco-reflexive chemical thinking and action.

Current Opinion in Green and Sustainable Chemistry, October 2018 (13), 16-20.

Skolverket (2011). Ämnesplan i kemi för gymnasiet. Stockholm: Skolverket

Steffen, W., Richardson, K., Rockström, J., Cornell, S. E., Fetzer, I., Bennett, I. M., Biggs, R., Carpenter, S. R., de Vries, W., de Wit, C. A., Folke, C., Gerten, D., Heinke, J., Mace, G. M., Persson, L. M., Ramanathan, V., Reyers, B., & Sörlin, S. (2015). Planetary boundaries: Guiding human development on a changing planet. Science, 347(6223), 736-747.

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). The meaning of ‘relevance’ in science education and its implications for the science curriculum. Studies

in Science Education, Mars 2013 (49), 1-34.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2019-12-01 från:

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

WWF (2019). Varför tas inte ungas klimatoro på allvar? (Debattartikel 23 Jul, 2017) Hämtad 2019-12-01 från:

2019-11-25 Kemielevers relation till kemi och de förmågor som krävs för att utvecklas inom ämnet

Kemielevers relation till kemi och de förmågor som

krävs för att utvecklas inom ämnet

Dina anonyma och frivilliga svar kommer att användas i mitt examensarbete. Tack för att du tar dig tid och hjälper mig med den här undersökningen!

1. Jag läser kursen:

Markera endast en oval.

Kemi 1 Kemi 2

2. Jag går på den gymnasieinriktning som jag själv valt i första hand?

Markera endast en oval.

Ja

Nej det var inte mitt första val/ Nej någon annan har påverkat mitt val. 3. Jag går på:

Markera endast en oval.

Naturprogrammet Teknikprogrammet Annat program 4. Kön

Markera endast en oval.

Kvinna Man

Annan könsidentitet Vill ej ange

5. Hur bra man klarar sina kemistudier beror mest på medfödd förmåga/talang. Om man saknar medfödd förmåga/talang så är det inte mycket man kan göra för att bli bättre.

Markera endast en oval.

1 2 3 4 5 6

Jag håller med Jag håller inte med

6. Hur bra man klarar sina kemistudier och utvecklar sina förmågor beror mest på hur mycket tid man lägger ner, hur mycket man anstränger sig och vilken hjälp man får. Även om man tycker att kemi är svårt så kan man utveckla sina förmågor och bli mycket bättre.

Markera endast en oval.

1 2 3 4 5 6

2019-11-25 Kemielevers relation till kemi och de förmågor som krävs för att utvecklas inom ämnet

7. Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.

Markera endast en oval.

1 2 3 4 5 6

Jag håller med Jag håller inte med

8. Kommentera gärna ditt svar till fråga 7 här:

9. Jag tycker att kemiämnet är:

Markera endast en oval.

Ett av de tre svåraste ämnena som jag läser Ett av de tre lättaste ämnena som jag läser Medelsvårt

10. Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om det inte skulle gå bra för dig under kemikursen.

Markera endast en oval.

Jag är inte bra i ämnet kemi. Jag kan inte göra så mycket åt det.

Jag måste lägga ner mer arbete och anstränga mig mer eller be om mer hjälp för att utvecklas.

11. Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om du har stora problem med att lösa en svår kemiuppgift?

Markera endast en oval.

Jag ger upp och försöker slippa uppgiften.

Jag tycker om svåra uppgifter som verkligen tvingar mig att tänka 12. Kommentera gärna ditt svar till fråga 11 här:

Bilaga 1 Bilaga 1

2019-11-25 Kemielevers relation till kemi och de förmågor som krävs för att utvecklas inom ämnet

13. Jag svarar gärna på frågor och deltar i diskussioner under lektionerna?

Markera endast en oval.

Ja det gör jag men helst bara när jag vet att det jag säger eller gör är rätt. Ja det gör jag. Jag bryr mig inte så mycket om det blir fel ibland.

Nej det gör jag helst inte eftersom jag känner mig dum eller är rädd för att bli bedömd om det blir fel.

Nej det gör jag helst inte av andra anledningar än rädsla för att svara fel eller för att bli bedömd.

14. Hade du valt att fuska för att höja ditt betyg om du var säker på att ingen skulle upptäcka det?

Markera endast en oval.

1 2 3 4 5 6

Jag hade valt att fuska Absolut inte

15. Kunskaper inom kemi har använts på ett sätt som medfört både fördelar och nackdelar för mänskligheten och det har påverkat vår planet. Jag tror att kunskaper inom kemi kommer att påverka vår framtid:

Markera endast en oval.

På ett positivt sätt På ett negativt sätt

16. Kommentera gärna ditt svar på fråga 15 här:

17. Jag tycker att kemi är:

Markera alla som gäller.

Roligt och viktigt för mig Roligt och viktigt för samhället Roligt men inte speciellt viktigt Tråkigt men viktigt för mig Tråkigt men viktigt för samhället Tråkigt och inte speciellt viktigt

18. Kommentera gärna ditt svar på fråga 17 här:

Bilaga 2

Sammanställning av enkätsvar, fasta svarsalternativ

Tabell 1 Sammanställning av resultat kopplade elevernas syn på de förutsättningar som krävs för att

utvecklas inom kemiämnet.

Hur bra man klarar sina kemistudier beror mest på medfödd förmåga/talang. Om man saknar medfödd talang/förmåga så är det inte mycket man kan göra för att bli bättre

Svarsfördelning (%)

Antal svar

1 Jag håller med 4,5 5/112

2 3,6 4/112

3 13 14/112

4 15 17/112

5 35 39/112

6 Jag håller inte med 29 33/112

Hur bra man klarar sina kemistudier och utvecklar sina förmågor beror mest på hur mycket tid man lägger ner, hur mycket man anstränger sig och vilken hjälp man får. Även om man tycker att kemi är svårt så kan man utveckla sina förmågor och bli mycket bättre.

Svarsfördelning (%)

Antal svar

1 Jag håller med 56 63/113

2 26 29/113

3 4,4 5/113

4 5,3 6/113

5 6,2 7/113

6 Jag håller inte med 2,7 3/113

Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan.

Svarsfördelning (%)

Antal svar

1 Jag håller med 50 56/113

2 27 30/113

3 12 13/113

4 7,1 8/113

5 4,4 5/113

Bilaga 2

Tabell 2 Sammanställning av enkätresultat gäller elevernas tankar och strategier i olika skolsituationer. Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om det

inte skulle gå bra för dig under kemikursen.

Svarsfördelning (%)

Antal svar

Jag är inte bra i ämnet kemi. Jag kan inte göra så mycket åt det. 8,8 10/113 Jag måste lägga ner mer arbete och anstränga mig mer eller be om

mer hjälp för att utvecklas.

91 103/113

Vilket påstående stämmer bäst överens med dina tankar om du har stora problem med att lösa en svår kemiuppgift?

Svarsfördelning (%)

Antal svar

Jag ger upp och försöker slippa uppgiften. 41 43/104 Jag tycker om svåra uppgifter som verkligen tvingar mig att tänka 59 61/104

Jag svarar gärna på frågor och deltar i diskussioner under lektionerna?

Svarsfördelning (%)

Antal svar

Ja det gör jag men helst bara när jag vet att det jag säger eller gör är rätt.

58 64/111

Ja det gör jag. Jag bryr mig inte så mycket om det blir fel ibland. 22 24/111 Nej det gör jag helst inte eftersom jag känner mig dum eller är rädd

för att bli bedömd om det blir fel.

11 12/111

Nej det gör jag helst inte av andra anledningar än rädsla för att svara fel eller för att bli bedömd.

9,9 11/111

Hade du valt att fuska för att höja ditt betyg om du var säker på att ingen skulle upptäcka det?

Svarsfördelning (%)

Antal svar

1 Jag hade valt att fuska 19 21/109

2 4,6 5/109

3 11 12/109

4 11 12/109

5 19 21/109

Bilaga 2

Tabell 3 Sammanställning av de enkätsvar som handlar om elevernas relation till kemiämnet Jag tycker att kemiämnet är: Svarsfördelning

(%)

Antal svar

Ett av de tre svåraste ämnena som jag läser 25 28/113 Ett av de tre lättaste ämnena som jag läser 12 13/113

Medelsvårt 64 72/113

Kunskaper inom kemi har använts på ett sätt som medfört både fördelar och nackdelar förmänskligheten och det har påverkat vår planet. Jag tror att kunskaper inom kemi kommer att påverka vår framtid: Svarsfördelning (%) Antal svar På ett positivt sätt 96 105/109 På ett negativt sätt 3,7 4/109

Jag tycker att kemi är: Svarsfördelning (%)

Antal svar *

Roligt och viktigt för mig 38 58/152 Roligt och viktigt för samhället 33 50/152 Roligt men inte speciellt viktigt 7,2 11/152 Tråkigt men viktigt för mig 9,9 15/152 Tråkigt men viktigt för samhället 11 16/152 Tråkigt och inte speciellt viktigt 1,3 2/152

Bilaga 3

Sammanställning av enkätsvar, fritextkommentarer

Tabell 1 Sammanställning av fritextkommentarer, i förenklad och kategoriserad form, till påståendet ”Jag

tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan”

Jag tror att jag har stor chans att förbättra och utveckla de förmågor som krävs i kemiämnet i skolan

Kommentar Antal svar

Plugga mer så blir man bättre/Bättre studieteknik/Hänga med mer på lektioner /Förbättra sina svagheter /Jag kan om jag vill/Jag kan om jag satsar på det 24

Jag har bra lärare/Lärarna kan hjälpa en/ Skolan erbjuder gott om hjälp 7

Det krävs man lägger ner mer tid. Det vill/kan inte jag. 3

Kemi är enkelt /Jag har lätt för att lära mig begrepp 3

Jag är målmedveten och envis /Jag känner redan att jag utvecklas 2

Kemi intresserar mig inte/Jag är inte studiemotiverad 2

Det krävs höga poänger på proven för att få godkänt. Läraren har höga förväntningar. 1

En del har förmågan att lära sig kemi direkt, många har svårt att förstå och några kan inte förstå något. Jag har ganska svårt att förstå.

1

Många av förmågorna som man utvecklat får man inte chansen att visa upp ex. prat 1