Inlärningssvårigheter i matematik-Dyskalkyli och skolans arbete med denna diagnos

1 Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet (Matematik och

lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inlärningssvårigheter i

matematik-Dyskalkyli och skolans arbete med denna

diagnos

Learning difficulties in mathematics- Dyscalculia and the school`s mission with this diagnosis

Martin Kim

Grundlärare 4-6 (240 högskolepoäng)

Datum för slutseminarium: 2016-03-23

Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Annica

2

Förord

Jag studerar till grundskolelärare 4-6 På Malmö högskola. Mitt fördjupningsämne är

matematik. Examensarbetet är åt intuitionen Natur, Miljö och samhälle och handlar dyskalkyli och hur skolan arbetar med elever som har diagnosen.

3

Abstrakt

Syftet med arbetet är att ta reda på om alla inlärningssvårigheter i matematik är dyskalkyli, hur skolan kan hjälpa elever som har dyskalkyli och hur personalen på skolan arbetar med denna diagnos. De forskningsfrågorna som arbetet utgår ifrån är följande: Är alla

inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli? Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli? Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens arbete ut med ett diagnostiserat barn? Arbetet är en empirisk studie som utgår ifrån intervjuer med följande yrkesgrupper: forskare, rektor, lärare och specialpedagog. Intervjuerna tar upp kunskaper och erfarenheter från dessa yrkesgrupper angående dyskalkyli och andra inlärningssvårigheter i matematik.

Resultatet visar att alla inlärningssvårigheter i matematik inte är dyskalkyli.

Inlärningssvårigheterna kan bero på olika orsaker som t ex okoncentration, missade genomgångar, matematikångest, språksvårigheter etc. Eleven kan få olika typer av hjälp i skolan. Det kan vara extra anpassningar eller särskilt stöd. För att få extra anpassningar krävs det ingen diagnos hos eleven. Särskilt stöd kan vara t ex specialpedagog och är ytligare stöd än det de får i den ordinarie undervisningen för att utvecklas och lyckas med att uppnå målen och kunskapskraven. Skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd är mängden hjälp som eleven får. Skolpersonalens arbete är ett samarbete mellan rektor, lärare och

specialpedagoger där även kurator och skolpsykologen kan dras in. Personalen på skolan kartlägger tillsammans problemen för at anpassa och stödja utifrån ett åtgärdsprogram som personalen utformat specifikt för varje elev. Varje vecka träffas rektorn, läraren och

specialpedagogen (eventuellt kurator och skolpsykologen) för att diskutera resultat.

4

Innehållsförteckning

2.2 Vilka rättigheter har en elev med diagnos? ... 9

2.3 Matematiska inlärningstyper ... 9

2.4 Hur kan man hjälpa elever med dyskalkyli? ... 10

2.5Andra orsaker som kan påverka matematikinlärningen ... 11

2.7 Sammanfattning ... 12

3 Tidigare Forskning ... 13

3.1 Vad säger tidigare forskning om dyskalkyli? ... 13

3.2 Hur definieras dyskalkyli? ... 14

3.3 Vad kan dyskalyli bero på? ... 14

3.4 Vilka svårigheter har en dyskalkylektiker? ... 15

3.5 Sammanfattning ... 16

4 Metod ... 17

4.1 Kvalitativ metodik ... 17

4.2 Intervju ... 17

4.3 Undersökningens tillförlitlighet ... 18

4.4 Genomförandet utav undersökningen ... 20

4.6 Lärandeteori- Radikala konstruktivismen... 20

4.7 Respondenterna ... 21

5 Resultat och Analys ... 21

5.1 Är alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli? ... 22

5.2 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli? ... 23

5.3 Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens arbete ut med ett diagnostiserat barn? ... 25

6 Diskussion ... 27

6.1 Är alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli? ... 27

6.2 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli? ... 27

6.3 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli? ... 28

6.4 konsekvenser resultaten ger upphov till med avseende på min framtida yrkesroll ... 29

6.5 Min metod utifrån ett kritiskt perspektiv ... 30

5

7 Slutsats ... 31 8 Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 35

6

1 Inledning

Jag har sedan min första matematikkurs haft ett intresse för diagnosen dyskalkyli. Det som väckte mitt intresse var när jag läste en mening i en av kursböckerna vi hade. Det som stod var: ”Om ett barn inte kan lösa en multiplikation, beror det då på att han eller hon har dåliga förutsättningar att lära sig multiplikation? Eller beror det på att läraren har misslyckats med att förklara ordentligt, eller kan det t.o.m bero på att barnet varit sjuk under veckor man gick igenom multiplikation i skolan och därför fortfarande inte riktigt förstått?” ?” (Buttworth 2010 S.9).

Jag valde matematik som huvudämne för att det är det ämnet jag är bäst på och jag har aldrig haft svårigheter med att lära mig matematik. Jag vill skriva detta arbete för att jag inte vet hur det är att ha inlärningssvårigheter i matematik eftersom jag alltid haft det lätt med just detta ämne. Därför vill jag genom detta arbete få en större förståelse för barn med

inlärningssvårigheter och hur jag som lärare kan hjälpa de på bästa sätt.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på om alla inlärningssvårigheter är dyskalkyli. Jag kommer skriva om vilket ansvar skolan har när det gäller elever med dyskalkyli, dvs vilket ansvar och uppgift rektorn har i verksamheten. Hur lärare och specialpedagoger jobbar och samarbetar med varandra. Jag kommer även ta reda på hur jag som lärare kan hjälpa en elev som har dyskalkyli. Fokus på detta arbete ligger på att förstå elever med dyskalkyli och ta reda på hur skolan hanterar och arbetar med dessa elever.

Kan det vara som Buttworth (2010) att orsakerna till inlärningssvårigheterna kan vara olämplig undervisning, uppförandeproblem, oro eller missade lektioner. I Läroplanen, Skolverket (2011) står det att utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar Skolverket (2011). Detta betyder att

7

1.2 Frågeställning

• Är alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli? • Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli?

• Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens arbete ut med ett diagnostiserat barn?

2. Teoretiska perspektiv

I Läroplanen, Skolverket (2011) står det att skolan ska främja alla elevers lärande och utveckling och dessutom skapa en lust till lärande. Utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar. Undervisningen ska kontinuerligt underlätta elevers lärande och kunskapsutveckling, genom att utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.

Enligt skollagen ska utbildningen i skolan vara likvärdig i varje skolform. Detta betyder inte att undervisningen ska se likadan ut i alla skolor. En av skolans viktigaste uppgifter är att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att ta för att uppnå målen. Det är skolan som ansvarar för de elever som av olika orsaker har svårigheter att nå målen för utbildningen, och därför kan undervisningen inte se likadan ut för alla (Skolverket 2011).

2.1 Stödinsatser i skolan

I Magne (1977) står det att elever kan få specialundervisning om deras prestationer i matematik ligger på en låg nivå. Dessa svårigheter ska kartläggas. Det finns olika fall där

8

specialundervisning förekommer. Exempel på fall där det förekommer är samtliga typer av specialklasser, samordnad specialundervisning i vanliga klasser som ligger inom ramen för hjälpundervisning och i specialklasser där svårigheten är specifik (t ex hörsel- eller synfel).

Det är rektorn som är högst ansvarig. Hen ska på elevvårdskonferensen avgöra om eleven behöver specialundervisning. Om inlärningssvårigheterna är stora, finns det möjlighet för eleven att få specialundervisning utöver den vanliga undervisningen. I mer extrema fall kan eleven placeras i specialklass. En klasslärare bör vid genomgångar och nya moment använda konkret material för att se till att alla elever förstår varför de ska göra ett visst moment och hur de ska hantera det. Det är viktigt att uppmärksamma de svagare eleverna och låta de arbeta med det konkreta materialet tills de helt förstår. En annan förutsättning är att de svagare eleverna behöver en lugn och långsammare arbetstakt. De behöver mer material och de behöver längre tid att använda de. Inlärningen med dessa elever sker bäst stegvis. Och varje steg övas länge innan man går vidare till nästa steg (Magne 1977).

Skolverket (2014) skriver att skolan ska ge alla elever möjligheten att stimuleras och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar för att slutligen nå läroplanens mål. Det finns två olika former av stödinsats. Den ena är extra anpassningar och den andra är särskilt stöd.

Extra anpassningar är stödinsatser där pedagogerna har ett mindre ingripande. Denna typ av anpassning är ofta möjlig att utföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. För att få extra anpassningar krävs det inget formellt beslut. De bestämmelser som finns när det gäller extra anpassningar gäller för alla elever, skolform spelar ingen roll.

Särskilt stöd är en stödinsats som kräver en större ingripande än extra anpassningar. Denna stödinsats går oftast inte att genomföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. Det som skiljer mest mellan dessa två olika stödinsatser är mängden i omfattningen samt längden i varaktigheten. Det är rektorn som beslutar om särskilt stöd och ansvarar för att dokumentera i ett åtgärdsprogram.

Det finns en del elever som behöver ytligare stöd än det de får i den ordinarie undervisningen för att utvecklas och lyckas med att uppnå målen och kunskapskraven. Genom att tidigt upptäcka och sätta in stödinsatser ger man alla elever möjligheten att utvecklas i riktning mot målen. Innan skolan bestämmer sig för individanpassade stödinsatser, är det viktigt att skolan först och främst ser över hur organisationen ser ut kring eleven. Skolan kan kolla på hur

9

resurser fördelas, vilka metoder som används, hur elevgruppen i klassen fungerar samt hur elevens lärandemiljö är organiserad (Skolverket 2014).

2.2 Vilka rättigheter har en elev med diagnos?

När det gäller nationella proven skriver skolverket (2015) att elever med någon typ utav funktionsnedsättning som utgör någon typ utav hinder att lyckas genomföra ett prov, har eleven rätt till en anpassning när hen ska göra nationella provet. En funktionsnedsättning betyder att elevens fysiska, psykiska och intellektuella förmåga är begränsad. Detta medför att eleven kan ha svårigheter i olika situationer.

Det krävs ingen diagnos för att få en anpassning. Men det är rektorn som beslutar om eleven ska få en anpassning när hen gör nationella provet. Rektorn kan även delegera beslutet vidare till en lärare. Anpassningarna ska gå till så att eleven fortfarande ska kunna prövas på sina kunskaper och förmågor. En anpassning kan innebära att eleven får länge tid på sig eller att eleven får någon annan typ utav stöd som underlättar att genomföra provet.

Giota m.fl. (2011) skriver att alla elever som har behov utav särskilt stöd har rätt till ett åtgärdsprogram. Det åtgärdsprogrammet ska innehålla är att det ska stå hur den pedagogiska verksamheten ser ut och hur omgivningen i verksamheten ska anpassa sig för att eleven ska kunna mötas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Åtgärdsprogrammets främsta uppgift är att stödja alla elever som har svårt att uppnå målen. Åtgärdsprogrammet ska även hjälpa en elev om hen t ex ofta är frånvarande, har svårt att komma in i gruppen, udda

beteende eller drar sig undan. Allt detta kan påverka elevens prestationer i skolan negativt. Ett åtgärdsprogram får endast beskriva och absolut inte döma eleven som person eftersom att negativ kritik är ingenting som kommer att stärka elevens prestationer. Den ska vara uppbyggt utifrån elevens starka sidor som ska stödja elevens svagare sidor (Giota m.fl. 2011).

2.3 Matematiska inlärningstyper

Wadlington (2008) skriver att elever som har svårt att förstå grundläggande matematiska begrepp, brukar ofta använda en strategi som innebär att de försöker memorera olika

10

matematiska tillvägagångsätt utan att förstå vad det är de gör. Exempel på två olika inlärningstyper är kvalitativa typer och kvantitativa typer.

Personer med kvalitativa personligheter är ofta bra med språk och begrepp. När det gäller att lösa problem brukar de oftast dela upp problemet i olika delar, lösa de olika delarna för att sedan sätta ihop delarna till en lösning. De kan bearbeta information väl och lösa stora problem. Dessa typer som har kvalitativa matematiska egenskaper är ofta skickliga med matematik.

Personer med kvantitativa personligheter fokuserar ofta på att använda intuitiva metoder. Sättet de lär sig matematik bäst är genom att uppfatta mönster och relationer. De brukar hoppa över steg och de kan utveckla nya sätt att lösa problem på. De brukar ofta göra slarvfel och de har ingen automatik i grunderna. Deras arbete brukar ofta bli slarvigt utförda. Geometriska begrepp är det de oftast har lättare för. Andra egenskaper som kvantitativa personer har är att de är ofta bra på uppgifter som att räkna baklänges, subtraktion och division, uppskattning och relationer mellan manipulation av geometriska former. När de ställs för en utmaning kan de upptäcka detaljer och använda sig utav flerstegsuträkning (Wadlington (2008).

När man planerar en undervisning ska man ta hänsyn till att dessa olika inlärningstyper finns. Om man anpassar undervisningen efter t ex de eleverna med kvalitativa egenskaper kommer de elever med kvantitativa egenskaper att få det svårare. Därför är det viktigt att se över sin undervisning så att den passar alla, innan man drar förhastade slutsatser att en elev kanske har en diagnos.

2.4 Hur kan man hjälpa elever med dyskalkyli?

(Buttworth m.fl. (2011) skriver att det är viktigt att visa för eleven relationen mellan uppgift mål, elevens agerande, och informativa feedback. När en lärande miljö ger informativa återkopplingar, blir det möjligt för eleven att räkna ut hur han/hon ska anpassa sina insatser i förhållande till målet, och de kan vara sin egen "kritiker" för att inte endast förlita sig på att läraren ska vägleda. Den informativa feedbacken är inte en extern kritiker som visar det rätta

11

svaret, utan snarare gör det möjligt för eleven att tolka själv vad den förbättrade åtgärder bör vara (Buttworth m.fl. 2011).

Almqvist m.fl. (2015) skriver att i tredje kapitlet i skollagen står det att särskilt stöd ska ges till elever som har svårt att uppfylla kunskapsmålen eller om de har andra svårigheter. Det innebär att det särskilda stödet först och främst är knutet till skolans mål, det vill säga kunskapsmålet. Det särskilda stödet ska bidra till att det bredare uppdraget nås. En

forskningsstyrd undervisning kan förändra lärarrollen eftersom att läraren får mindre frihet och ansvar i sitt arbete. Detta i sin tur kan ha en rad effekter på elevens utveckling (Almqvist m.fl. 2015).

2.5Andra orsaker som kan påverka matematikinlärningen

Berch m.fl. (2007) skriver att matematikångest är att en individ medvetet försöker undvika matematik. Den matematiken som finns i läroplanen och den matematiken som används senare i livet är beroende av matematisk prestation och skicklighet. Detta gör att en individ påverkas när de ska lära sig att behärska matematik. Det gäller speciellt de delar där det krävs matematikkunskaper i klassen för att klara ett matematikprov. Elever som ofta har svårt med prov skapar ofta en dålig inställning till ämnet matematik. Detta gör att eleven dessutom utvecklar en låg självkänsla när det gäller matematiska förmågor. Händer detta så störs elevens matematiska prestationer. Detta gäller både med de prov som görs men även i laborationer med relativt enkla problem som t ex vanlig addition (Berch m.fl. 2007). Butterworth (2010) skriver att det finns många orsaker till att barn får en försenad

matematikinlärning. Dessa orsaker kan vara olämplig undervisning, uppförandeproblem, oro eller missade lektioner. Dessa orsaker gör det svår att peka på en speciell orsak. Det finns svårigheter med att använda standardiserade räknefärdighetstester för att diagnostisera

dyskalyli eftersom att svaga prestationer kan bero på flera orsaker. Buttworth (2010) skriver: ”Om ett barn inte kan lösa en multiplikation, beror det då på att han eller hon har dåliga förutsättningar att lära sig multiplikation? Eller beror det på att läraren har misslyckats med att förklara ordentligt, eller kan det t.o.m bero på att barnet varit sjuk under veckor man gick

12

igenom multiplikation i skolan och därför fortfarande inte riktigt förstått?” (Buttworth 2010 S.9).

Kaufmann m.fl. (2013) skriver att dyskalkyli och andra typer av matematiksvårigheter kan bero på miljöfaktorer (t.ex. mängden av skolgång och egenskaper för att lyckas beräkna ett matematiskt system) till konsekvenser av sjukdom eller socioemotionell motgång (t.ex. matte ångest). Aritmetiska svårigheter kan bero på andra inlärningsstörningar (dvs, dyslexi) eller olika neuropsykiatriska barnsjukdomar som t.ex. ADHD och epilepsi (Kaufmann m.fl 2013).

2.6 Låga prestationer i matematik

Engström (2015) skriver att han föredrar att använda termen låga prestationer i matematik till det som vanligtvis kallas för matematiksvårigheter eftersom att den är neutral och en rent beskrivande term, som inte ligger i några förmodade orsaker till en elevs låga prestation. En elevs låga prestationer kan uppfattas och beskrivas som en avvikelse (störning) från det normala. Majoriteten av eleverna med låga prestationer ligger inom den normala variationen och endast en liten del anses ha en störning.

Inom specialpedagogiken benämns ofta elever med låga prestationer att eleven har matematiksvårigheter, att det blir en egenskap hos eleven. På så sätt individualiseras skolsvårigheter och resultaten uppfattas som brister och problem hos den enskilde eleven. Bristerna som eleven har måste skolan kompensera för eftersom att eleven ska utvecklas som de andra barnen. Det som ligger mest i fokus inom specialpedagogiken är diagnostisering och kategorisering av elever, detta för att kunna avgöra vilka specialpedagogiska insatser som behöver göras. Detta medför till att en diagnostisering och kategorisering måste göras på elevernas brister eftersom att man behöver underlag för vilken behandling eller insats som behöver göras Engström (2015).

2.7 Sammanfattning

Det jag gjort i min litteraturgenomgång är att jag tagit upp viktiga aspekter och framställt den litteraturen som bäst besvarar och som hör ihop med mina forskningsfrågor. Läroplanen är grundläggande när det gäller skolans arbete. När det gäller att hjälpa de svagare eleverna i

13

matematik jobbar skolan mycket med stödinsatser därför har jag tagit upp vilka olika typer av stödinsatser det finns. Skriver även hur man kan hjälpa dessa elever sant vilka andra orsaker än dyskalkyli som inlärningssvårigheterna kan bero på.

3 Tidigare Forskning

Nedan kommer jag att presentera vad tidigare forskning skriver om dyskalkyli. Vilka

definitioner som finns och vad de kan bero på. Tanken med de presenterade teorierna nedan är att skapa en bild och en större förståelse för diagnosen dyskalkyli.

3.1 Vad säger tidigare forskning om dyskalkyli?

Butterworth (2010) skriver att forskare är överens om att barn som har dyskalyli har

svårigheter med att minnas, lära sig, förstå talfakta samt att utföra matematiska uppgifter. En person som har dyskalkyli använder sig oftare av enklare räknestrategier som t ex att räkna på fingrarna. Dessa enkla räknestrategier kallas för primitiva räknestrategier.

Ett exempel där det blir tydligt att elever med dyskalyli presterar sämre är uppgifter där det krävs grundläggande antaluppfattning. Det kan vara enkla uppgifter som att räkna prickarna på en tärning, där barn med dyskalkyli räknar prickarna efter de slagit tärningen medan andra barn kan känna igen antalet på prickarna utan att behöva räkna de. Denna förmåga att känna igen små antal utan att räkna de anses vara medfött. Denna förmåga är väldigt viktig när man lär sig räkna eftersom att barnet får möjlighet att kontrollera sin räkning.

Att ett barn lyckas räkna prickar beror sällan på erfarenhet av formell undervisning eftersom de flesta barnen kan redan detta innan de börjar skolan. Detta visar att dåliga prestationer antagligen inte beror på faktorer som man vet påverkar skolkunskaper. Faktorer som dålig undervisning, frånvaro från lektioner, brist på motivation och uppmärksamhet. Utan att det snarare beror på svag, intuitiv taluppfattning och svårigheter att förstå grundläggande talbegrepp. Det är på detta sätt barn med dyskalyli oftast beskriver sina svårigheter Butterworth (2010).

14

3.2 Hur definieras dyskalkyli?

Butterworth (2010) skriver att stora inlärningssvårigheter med räkning och tal (dyskalkyli) är lika vanligt förekommande som läs- och skrivsvårigheter (dyslexi). Man har fastställt att svag matematisk förmåga är ett större handikapp än svag läsförmåga. Dock har det forskats mer om dyslexi än om dyskalkyli. Dyskalkyli är en inlärningssvårighet som inte är lika erkänd som dyslekxi. Dyskalkyli definieras som:

”Ett tillstånd som påverkar möjligheten att tillgodogöra sig aritmetiska färdigheter. Dyskalkylektiker kan ha svårigheter med att förstå enkla talbegrepp, inte intuitivt kunna ”greppa” tal samt ha svårigheter med antalsuppfattning och olika matematiska procedurer. Även om de kan svara korrekt, eller använda korrekta strategier, gör de det mekaniskt och utan självförtroende” (Butterworth 2010 S.8)

Butterworth (2010) skriver att Dyskalkyli kännetecknas av en grundläggande svårighet att förstå antal, vilket leder till att barnet får en rad inlärningssvårigheter. De flesta födds med en förmåga att känna igen och i huvudet bearbeta ett antal föremål i en mängd. Även spädbarn kan under de första levnadsveckorna känna igen när antal förändras i en synlig mängd. Om inte denna förmåga utvecklas som den ska, kommer svårigheter att uppstå (Buttworth 2010). Dowker m.fl. (2013) skriver att dyskalkyli inte behöver innebära svårigheter med all typ av former av aritmetik och matematik. Den teori som finns om dyskalkyli bör ta hänsyn till att det finns skillnader mellan dyskalkyli och individuella skillnader i aritmetik i den allmänna befolkningen. En individs genomsnittliga aritmetiska utveckling går inte i en rak linje, att den är en helt förutsägbar kurs. Den aritmetiska förmågan består av många olika delar. T.ex. att memorera fakta, verkställa förfaranden samt förståelse och användning av aritmetiska principer (Dowker m.fl 2013)

3.3 Vad kan dyskalyli bero på?

Buttworth (2010) skriver att många tror att matematiksvårigheterna även kan bero på dumhet och lathet. Många dyslektiker har även dyskalkyli. Detta har lett till att författare och

15

dyslexin eftersom att språk- och lässvårigheter kan påverka all slags inlärning. Detta betyder att barn som har svår att förstå vad det är läraren säger, alltid kommer att vara i underläge. Matematik inkluderar en stor mängd förmågor och färdigheter. Dessa förmågor och

färdigheter är räkning, uppskattning, att kunna plocka fram talfakta, förståelse av räknelagar och kunna lösa vardagliga problem. Som en konsekvens av mängden i matematikens innehåll, visar standardiserade tester stora skillnader i matematikinnehållet. Därför finns det inte några etablerade kriterier för att diagnostisera dyskalkyli (Buttworth 2010).

Inom undervisningen i matematik finns det en kännedom om att elever utan

inlärningssvårigheter har en inre känsla för mängder och tal, som vi kallar för taluppfattning. Elever med god taluppfattning känner sig ofta bekväma med mängder av tal och föremål samt av abstrakta tal. Kombinerar man taluppfattning med praktiska erfarenheter av storheter resulterar det i att barn börjar se tal på ett mer utvecklat sätt redan från början (Buttworth 2010).

Talbegrepp är det sätt som barn ser på och uppfattar tal. Redan när barn är små börjar de med ett primitivt talbegrepp där tal ses som större eller minde grupper av ettor. Detta kallas för entalsbaserade begrepp. Efter ett tag förändras och utvecklas talbegreppet för de barn som har tillräckligt med erfarenheter av storheter och tal (Butterworth 2010).

Almqvist m.fl. (2015) skriver att matematik är ett av de ämnena som har stor betydelse för lärande i andra skolämnen. Det är vanligt att elever får stödinsatser i matematik genom att eleverna får arbeta i mindre grupper. Så fort matematiken blir mer teoretisk och abstrakt blir det svårare för en del elever att hänga med i den vanliga undervisningen. Dessa svårigheter kan antingen vara tillfälliga inom ett visst område i matematik men de kan även vara

långvariga och omfatta större områden. Svårigheterna kan bero på många olika orsaker som är kopplade med både undervisningen och elevens förutsättningar. Dessa svårigheter kan leda till mindre motivation och även ångest för matematikämnet. Elever som har lässvårigheter kan även utveckla matematiksvårigheter eftersom att läsning ofta behövs för att förstå matematik (Almqvist m.fl. 2015).

3.4 Vilka svårigheter har en dyskalkylektiker?

Butterworth (2010) skriver att man kan belysa två karakteriserade drag för hur en

16

primitiva sätt och det andra är att dyskalkylektiker tycker att det är svårt att göra framsteg i matematik

Det första draget innebär att dyskalkylektiker vanligtvis räknar med ental och de använder ofta fingrarna till hjälp för att räkna. De har svårt att förstå och lära sig enkla metoder som bygger på resonemang. En dyskalkylektiker har dåligt arbetsminne och kan därför inte förhålla sig på rätt spår när de tänker på siffror och tal. Det är svårt för de att komma ihåg talfakta för att räkna ut lätta räkneuppgifter och de minns inte svårare räkne strategier (Buttworth 2010).

Det andra draget innebär att dyskalkylektiker anser att de tycker det är svårt att göra konstanta framsteg i sin matematikinlärning. En bristfällig taluppfattning står emot de flesta

undervisningsinsatserna. De gör oftast små framsteg under en kortare tid men de har svårt att sedan hålla kvar vad de lärt sig. Trotts att man försöker hjälpa dyskalylektiker att förstå hur siffror och tal fungerar går de ofta tillbaka till att räkna talen en och en. De glömmer ofta det de lärt sig om fakta och strategier och går därför tillbaka till lösningar som baseras på att räkna (Buttworth 2010).

Dyskalkylektiker verkar inte se siffror som meningsfulla, åtminstone inte lika meningsfullt som utvecklade elever ser på det. De har svårt att förstå storleken på ett nummer och dess värde i förhållande till andra nummer. För att lyckas med att arbeta med siffror och deras relationer till varandra är det viktigt med den här grundläggande förståelsen (Buttworth m fl. 2011).

3.5 Sammanfattning

Jag har här i mitt avsnitt om tidigare forskning tagit upp vad forskning skriver om dyskalkyli och hur forskning definierar det. Jag tar även upp vad dyskalkyli kan bero på och vilka svårigheter en elev med dyskalkyli har. Jag kommer sedan att diskutera och problematisera resultatet med den tidigare forskningen.

17

4 Metod

Nedan kommer jag att argumentera för mina val utav metod som jag använde för att samla in min empiri. Jag valde att genomföra en kvalitativ studie och göra kvalitativa intervjuer med olika yrkesgrupper, från forskare till specialpedagog.

4.1 Kvalitativ metodik

Vad innebär då en kvalitativ metod? Alvehus (2013) skriver att kvalitativ metod först och främst används när syftet är att ta reda på meningar eller innebörder istället

för statistiskt verifierbara samband. Alvehus (2013) beskriver kvalitativ på följadne sätt:

"Kvalitativ metod är ett begrepp som helt enkelt innefattar många, och sinsemellan olika, varianter" (Alvehus 2013 S. 20)

Anledningen till att jag valde att göra en kvalitativ studie istället för att jag inte var ute efter någon statistik. Jag var ute efter direkta svar på mina frågor. Som Backman (2008) skriver att kvantitativa metoder används för mätningar med hjälp av matematik och statistik. En kvalitativ metod använder sig inte utav siffror och tal. Med denna metod är man ute efter verbala formuleringar. Svaren sker verbalt och verktyget är oftast det traditionella "ordet" (Backman 2008)

4.2 Intervju

Jag valde intervju som metod för att som Alvehus (2013) skriver att intervjuer

är tillsammans med etnografin den kvalitativa metodens flaggskepp. Intervjuer framträder som en nästan nödvändig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer. Det är vanligt att kvalitativ forskning baseras på intervjuer. Intervjuer erbjuder ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren eftersom att forskaren måste samspela med sina respondenter genom at fråga om känslor och motiv och dessutom ta reda på hur personer ser på ett visst händelseförlopp (Alvehus 2013).

18

Jag valde att intervjua olika yrkesgrupper (forskare, rektor, lärare och specialpedagog) eftersom att jag ville ha reda på deras olika ansvar och uppgifter samt deras

erfarenheter. Alvehus(2013) skriver att ett skäl till att man intervjuar är att få reda på hur en annan person tänker och känner kring ett visst ämne samt. Detta blir ett sätt att komma åt en persons åsikter, känslor, erfarenheter och tankar. Genom en intervju kan det skapas en förståelse för hur individer och grupper håller ihop sin sociala värld (Alvehus 2013).

4.3 Undersökningens tillförlitlighet

En svaghet med undersökningen är att endast en forskare hade tid att ställa upp. Det finns två synsätt på diagnosen dyskalkyli. Den ena synsättet är medicinskt där man menar att

dyskalkyli är något som ska hanteras med exempelvis mediciner och det andra synsättet är på det pedagogiska planet. Dvs att det är skolan som misslyckats att lära ut på rätt sätt eller att matematiksvårigheterna beror på andra orsaker så som okoncentration, frånvaro från genomgång, språksvårigheter etc. Måste därför ändra strukturen på undervisningen. Forskaren jag intervjuade hade det sistnämnda synsättet och tanken var från början att intervjua två forskare som har dessa två olika synsätt och så tänkte jag ställa deras forskning mot varandra.

Bryman (2011) skriver att tillförlitligheten består utav fyra delkriterier som har en

motsvarighet i kvantitativ forskning. Dessa kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.

Trovärdighet lägger tonvikt på flera tänkbara beskrivningar av den sociala verklighet som framgår med tydlighet när det gäller aspekter av tillförlitlighetskriterier som rör trovärdighet. Det är trovärdigheten i beskrivningen som en forskare kommer fram till som avgör hur pass acceptabel den är i andra individers ögon. Genom att skapa en trovärdighet i resultatet har man säkerställt att forskningen utförts enligt de kriterier och regler som finns (Bryman 2011). När det gäller trovärdighet har jag lagt tonvikt på flera olika beskrivningar i mina intervjuer. Dessa beskrivningars har kommit från fyra olika yrkesgrupper som jag intervjuade. Eftersom att flera av dessa beskrivningar stämmer överens med den forskning som jag presenterat är den trovärdig.

19

Överförbarheten innebär att genom den kvalitativa forskningens resultat har fokus på det kontextuella unika. Kvalitativa studier är intensiva och omfattar individer som har vissa egenskaper. Att få ett djup på sina forskningsfrågor, snarare än en bredd är det man

eftersträvar i en kvalitativ studie. Det kvalitativa forskare uppmanas att göra är att producera fylliga eller täta beskrivningar av detaljer som igår i en kultur. Genom en fyllig

redogörelse/tät beskrivning, ger man andra individer något som kallas för en databas. Med hjälp av denna databas kan man bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö (Bryman 2011). När det gäller överförbarheten har jag utifrån mina kvalitativa intervjuer fått ett djup i mina svar. Jag har genom dessa intervjuer, tillsammans med skrivna teoretiska perspektiv i mitt examensarbete lyckats få svar på mina forskningsfrågor

Pålitlighet innebär att det skapas och säkerhetsställs en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser som en forskningsprocess består av: Problemformulering, val av

undersökningspersoner, intervjuutskrifter etc. Kollegor kan fungera som granskare under forskningens gång (Bryman 2011). När det gäller pålitlighet har jag med alla

forskningsprocesser i mitt examensarbete. Min handledare och studenter i min grupp har kontinuerligt granskat mitt examensarbete och gett mig feedback.

Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren tittar utifrån insikten att det inte går att få en objektivitet i forskningen och därför försöker säkerhetsställa att hen agerat i god tro. Det ska vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar eller teoretiska inriktningar påverkat resultatet i undersökningen (Bryman 2011). När de gäller detta sista kriteriet har jag under intervjuerna väntat med mina åsikter till efter intervjun. Utifrån givna svar på mina frågor har jag endast ställt följdfrågor för att få ett så djupt svar som möjligt.

I analysförfarandet har jag kopplat svaren jag fick på mina kvalitativa intervjuer med teori som jag presenterat tidigare i arbetet. Jag har inte presenterat alla svar utan bara de som bäst svarar på mina forskningsfrågor.

Innan genomförandet av intervjuerna har jag med utgångspunkt från mina forskningsfrågor gjort anpassade intervjufrågor till varje yrkeskategori. Jag kunde t ex inte ställa samma frågor till forskaren som jag gjorde till rektorn. Genomförandet gick till såhär att forskaren

intervjuade jag via videosamtal och resterande besökte jag arbetsplatserna för en intervju. Innan jag besökte arbetsplatserna hade jag en bokad tid för intervju med varje person.

20

Intervjun spelade jag in med en diktafon för att sedan lättare kunna transkribera. Resultatet hittar ni längre ner i examensarbetet i kapitlet Resultat och analys.

4.4 Genomförandet utav undersökningen

Jag valde att göra en empirisk studie utifrån kvalitativa intervjuer. Frågorna bestämde jag utifrån det jag ville ha reda på inom mitt forskningsområde. När jag skapade frågorna hade jag mina forskningsfrågor (Vad säger forskning om dyskalkyli? Hur kan man på bästa sätt hjälpa en elev med dyskalkyli? Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens arbete ut med ett diagnostiserat barn?) i baktanken. Jag intervjuade fyra personer inom olika yrkesgrupper. Personerna som jag intervjuade var en forskare, en rektor, en lärare och en specialpedagog. Skolpersonalen som jag intervjuade fick vara helt anonyma (namn på personerna och skola/kommun framgår inte i intervjun), men man får fortfarande en bild på hur personernas arbetsplats och pedagogiska arbete och bakgrund ser ut. Frågorna mellan de olika yrkesgrupperna var i viss mån snarlika men jag anpassade frågorna utifrån personernas yrkesposition, ansvar och uppgifter. Under intervjuerna kom det även upp en del följdfrågor. Jag spelade in varje intervju för att sedan transkribera intervjuerna ordagrant. Intervjuguiden kan man hitta längst bak i arbetet (se bilaga 1)

4.6 Lärandeteori- Radikala konstruktivismen

Skott m.fl. (2010) skriver att den radikala konstruktivismen är lärande som sker genom att en individ bygger nya kunskaper och vetande på grundval av sina gjorda erfarenheter och

förståelser. Trots att en elev befinner sig tillsammans med andra, är lärandet en individuell sysselsättning. Kunskapen tillhör den enskilda eleven och hen kan inte veta om kunskapen eleven besitter delas med andra. Genom social interaktion kan eleven utmana sin

förförståelse.

I den radikala konstruktivismen är synen på lärandet att det sociala inte tar någon särskild plats. I den radikala konstruktivismen är det en avgörande faktor att den enskilde eleven får möjlighet till reflektiv abstraktion, dvs. en möjlighet att reflektera över sina mentala och

21

fysiska handlingar. På detta sätt kan eleven smälta samman nya erfarenheter med de gamla. Detta kan ske genom att eleven får formulera sin nuvarande förståelse i möte med andra som utmanar förståelsen som eleven har (Skott m.fl. 2010).

4.7 Respondenterna

Arne Engström är docent i matematikdidaktik och universitetslektor i pedagogik. Hans forskningsområde är låga prestationer i matematik.

Rektorn arbetar på en liten F-6 skola med ca 240 elever. Hen har arbetat som rektor/skolledare i ca 15 år. I botten är hen SO lärare på högstadiet.

Läraren har jobbat på en och samma skola i 10 år och jobbar på en mindre skola i en liten kommun. Hen har jobbat med barn från förskolan upp till 6an. Läraren har matematik som sidoämne och har undervisat i ämnet under alla de 10 åren.

Specialpedagogen läser sista terminen till specialpedagog inom matematik. Hen har jobbat i skolan i 17 år och började som fritidspedagog. Hen är utbildad till grundskolelärare och pluggar just nu halvtid till specialpedagog. Hen jobbar på en skola i en stor kommun. Det är en F-9 skola som har ca 600 elever. Eleverna som hen jobbar med är lågstadieelever.

5 Resultat och Analys

Nedan kommer jag presentera resultaten av mina fyra kvalitativa intervjuer med en forskare, en rektor, en lärare och en specialpedagog. Mina resultat kommer att delas upp i tre rubriker utifrån mina frågeställningar. Detta för att jag vill ha en tydlig struktur. Svaren kommer att redovisas i en löpande text där jag även kommer ta citat från intervjuerna.

22

5.1 Är alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli?

Det resultat jag har fått utifrån mina intervjuer är att alla respondenter säger att man ska vara försiktig när det gäller att ge en elev en diagnos. Rektorn anser att om man drar för hastiga slutsatser kan det påverka eleven negativt.

”Det kan även handla om en mognads sak så man kan kanske senare växa ifrån det när man blir äldre” (Rektor)

Läraren berättar att hen har haft elever som har problem med inlärningen pga. de har haft ett annat modersmål än svenska. Och då ligger problemet i språkkunskaperna. Även Engström säger att språkkunskaper kan vara en orsak.

”Som lärare har man ett ansvar att försöka se vilka svårigheter som finns och hur man kan hjälpa eleverna att utvecklas. Jag tror att man kan hjälpa de allra flesta. Sen är det klart att det som ligger mycket till grund är intresse. Tro på sig själv och sin egen förmåga”. (Lärare) Engström berättar om gruppen elever med utländsk bakgrund skulle vara sämre än elever födda i landet. Det som snarare är orsaken är att det finns tydliga samband mellan om man tar föräldrar med akademisk bakgrund är dessa barn generellt bättre än de som har föräldrar med en låg utbildningsbakgrund. Om man får en elev som har utländska föräldrar kan den eleven prestera väldigt bra och det har egentligen inget att göra med bakgrunden. Tar man de elever som har utländsk bakgrund och som presterar sämre handlar det om hur svensk skola

fungerar.

Engström berättar och refererar till Olof Magne att antalet diagnostiserade med dyskalkyli är väldigt liten .

”Olof Magne gjorde en undersökning i Göteborg på 1950 talet och han uppskattade antalet till 2 promille. Idag kan det handla om 0,5% av eleverna.” (Engström)

Trotts detta berättar Engström att antalet som inte klarade matematikdelen i nationella provet var 15-20%. Det finns den här diagnosen specifik inlärningstörning i matematik. Men det är en litet antal elever det handlar om. Men forskningen har inte kommit längre.

23

Som lärare har man ett ansvar att försöka se vilka svårigheter som finns och hur man kan hjälpa eleverna att utvecklas. Läraren tror att man kan hjälpa de allra flesta. Det klart att det som ligger mycket till grund är intresse. Tro på sig själv och sin egen förmåga.

Engström berättar att föräldrar och lärare brukar använda en diagnos som påtryckningsmedel för att eleven ska få resurser och stöd. Han hävdar att han vet att det förekommer för att det diskuteras på skolor men hur vanligt detta är har han ingen uppfattning av.

” Något föräldrarna inte tänker på är att barnet senare i det vuxna livet kommer ha det svårare. Tex om man ska ta körkort och man har ADHD krävs det ett särskilt intyg att diagnosen inte påverkar körningen och att man mycket väl kan ha körkort trotts att man har ADHD” (Forskare)

Anledningen till att föräldrar agerar på detta sätt kan bero på att de inte tycker att specifika anpassningar räcker för deras barn utan att de anser att deras barn är i av särskilt stöd. Som skolverket (2014) skriver att särskilt stöd är en stödinsats som kräver ett större ingripande än extra anpassningar. Denna stödinsats går oftast inte att genomföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. Det är endast rektorn som beslutar om särskilt stöd och ansvarar för att dokumentera i ett åtgärdsprogram (skolverket (2014).

Berch m.fl. (2007) skriver att matematikångest är att en individ medvetet försöker undvika matematik. Den matematiken som finns i läroplanen och den matematiken som används senare i livet är beroende av matematisk prestation och skicklighet. Detta gör att en individ påverkas när de ska lära sig att behärska matematik. Det gäller speciellt de delar där det krävs matematikkunskaper i klassen för att klara ett matematikprov. Elever som ofta har svårt med prov skapar ofta en dålig inställning till ämnet matematik. Detta gör att eleven dessutom utvecklar en låg självkänsla när det gäller matematiska förmågor (Berch m.fl. 2007).

5.2 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli?

Jag kan i mitt resultat se att samtliga respondenter är eniga om att elever med

inlärningssvårigheter måste undervisas annorlunda. Rektorn nämner att skolans verksamhet ska se över lärmiljön, lärarstil och anpassningar för att få så stora framgångar som möjligt. Det gäller atttitta på var eleven befinner sig och så är det pedagogens uppgift att se hur hen ska hjälpa eleven utifrån vad eleven redan kan för att slutligen nå målen.

24

”Det kan vara så att man trott att det varit låg begåvning när det egentligen varit något helt annat. Sådana misstag har säkert gjorts. Det är det som är häftigt som specialpedagog att se hur jag med min verktygslåda ska hjälpa den här eleven att klara hindren” (Rektor)

Specialpedagogen berättar att hen använder sig utav konkret material som t ex kuber, olika former, laminerade papper.

”Jag brukar jobba med praktiska saker för att det abstrakta tänkandet inte är helt färdigutvecklat, detta kommer oftast i högstadiet.” (Specialpedagog)

Att arbeta som specialpedagogen är bra. Som Almkvist m.fl. (2015) att så fort matematiken blir mer teoretisk och abstrakt blir det svårare för en del elever att hänga med i den vanliga undervisningen. Svårigheterna kan bero på många olika orsaker som är kopplade med både undervisningen och elevens förutsättningar. Dessa svårigheter kan leda till mindre motivation och även ångest för matematikämnet (Almkvist 2015).

Läraren berättar att de har Ipads på skolan. Hen tycker att det är ett bra instrument att använda när man ska träna t ex multiplikation och huvudräkning. Eleverna kan dessutom få

genomgångar uppspelande flera gånger om de vill och titta på det hemma. Läraren tror att många elever är lite rädda för ämnet matematik och att man tidigt stämplar sig själv som dålig i ämnet och ger upp innan. Detta är något som eleven kan träna bort men det kan ta lång tid. ”Jag tror det är lite att det sitter kvar att man ska vara snabbtänkt när det gäller matte. En del elever låser sig då.” (Lärare)

Samtliga respondenter säger att föräldrar har rätt att kräva resurs. Skolans skyldighet är att tillgodose alla elevers behov. Den typ av resurs eleven har rätt till är t ex extra anpassningar, assistent eller när eleven gör nationella prov så får eleven längre tid och rätt till hjälpmedel. Rektorn nämner att det kan göras ett Åtgärdsprogram.

I Skolverket (2015) står det att elever med någon typ utav funktionsnedsättning som utgör någon typ utav hinder att lyckas genomföra ett prov, har eleven rätt till en anpassning när hen ska göra nationella provet. Det krävs ingen diagnos för att få en anpassning. Anpassningarna ska gå till så att eleven fortfarande ska kunna prövas på sina kunskaper och förmågor. En anpassning kan innebära att eleven får länge tid på sig eller att eleven får någon annan typ utav stöd som underlättar att genomföra provet (Skolverket 2015).

25

I skolverket (2011) skriver att skolan ska främja alla elevers lärande och utveckling och dessutom skapa en lust till lärande. Utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar (Skolverket 2011).

5.3 Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens

arbete ut med ett diagnostiserat barn?

Samtliga yrkesgrupper är överens om att arbetet är ett samarbete mellan de olika

yrkesgrupperna i skolan. Det är läraren som upptäcker om det finns någon specifik svårighet. Om det finns meddelas rektorn. Rektorn berättar om processen i elevärendet. Allt är ett samarbete mellan Rektor, Lärare och specialpedagog. Ibland kopplas även kuratorn och skolpsykologen in i ärendet.

”Jag del av svårigheterna eller bekymmer utifrån att läraren har beskrivit och fyllt i en dokumentation. Vad har vi gjort ?Vilka anpassningar har vi gjort? Vad har jag sett? Vad tänker jag? Vad tror jag? Vad vill jag ha hjälp med? Och då sitter jag varje vecka på ett elevhälsoteamsöte. Där sitter skolsköterskan, kuratorn, special pedagogen och jag. Och en gång i månaden kommer skolpsykologen.” (Rektor)

Det rektorn beskriver är det som Skolverket (2011) skriver att utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar.

Undervisningen ska kontinuerligt underlätta elevers lärande och kunskapsutveckling, genom att utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (skolverket 2011).

En del föräldrar tycker inte att specifika anpassningar räcker för deras barn utan att de anser att deras barn är i behov av särskilt stöd. Som skolverket (2014) skriver att särskilt stöd är en stödinsats som kräver ett större ingripande än extra anpassningar. Denna stödinsats går oftast inte att genomföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. Det är endast rektorn som beslutar om särskilt stöd och ansvarar för att dokumentera i ett åtgärdsprogram (skolverket (2014).

26

Skolans skyldighet är att tillgodose alla elevers behov. Även om eleven inte har en diagnos har eleven rätt vid behov att tex få en assistent eller extra anpassningar. Man ska först och främst anpassa undervisningen till eleven om det inte hjälper ska det göras ett

åtgärdsprogram. Föräldrarna har rätt att kräva att deras barn får all hjälp de kan få i form av assistent eller annan extrapersonal, hjälpmedel, extratid på prov.

”Mitt ansvar är att stötta elever som behöver hjälp i framförallt matematik” (Specialpedagog)

När det gäller åtgärdsprogram skriver Giota m. fl(2011) att alla elever som har behov utav särskilt stöd har rätt till ett åtgärdsprogram. Det åtgärdsprogrammet ska innehålla är att det ska stå hur den pedagogiska verksamheten ser ut och hur omgivningen i verksamheten ska anpassa sig för att eleven ska kunna mötas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Åtgärdsprogrammets främsta uppgift är att stödja alla elever som har svårt att uppnå målen (Giota m.fl 2011). Man börjar med en kartläggning för att sedan skapa ett åtgärdsprogram. I åtgärdsprogrammet finns beslutat för vilken metod som ska användas för att på bästa sätt stötta eleven utifrån dennes egna förutsättningar.

Som man kan se beskriver rektorn det som skolverket (2011) skriver att utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar. Undervisningen ska kontinuerligt underlätta elevers lärande och kunskapsutveckling, genom att utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (skolverket 2011). Både rektorn och läraren nämner att det är ett samarbete. Läraren upptäcker för att ta det vidare till rektorn som är huvudansvarig.

Det rektorn talar om är det som skolverket (2015) skriver att elever med någon typ utav funktionsnedsättning som utgör någon typ utav hinder att lyckas genomföra ett prov, har eleven rätt till en anpassning när hen ska göra nationella provet. Det krävs ingen diagnos för att få en anpassning. Anpassningarna ska gå till så att eleven fortfarande ska kunna prövas på sina kunskaper och förmågor. En anpassning kan innebära att eleven får länge tid på sig eller att eleven får någon annan typ utav stöd som underlättar att genomföra provet (Skolverket 2015).

27

6 Diskussion

Nedan kommer jag att diskutera mina resultat utifrån både tidigare forskning och

litteraturgenomgången. Kommer även skriva om konsekvenser resultaten ger upphov till med avseende på min framtida yrkesroll.

6.1 Är alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli?

Alla respondenter i mina intervjuer var överens om att man ska vara försiktig när man misstänker att en elev har en diagnos. Detta för att det kan påverka eleven negativt när en utredningsprocess drar igång. Det kan vara så att eleven har en dålig erfarenhet utav matematik och kan få det som Berch m.fl. (2007) skriver om matematikångest. Dvs att en individ medvetet försöker undvika matematik. Elever som ofta har svårt med prov skapar ofta en dålig inställning till ämnet matematik. Detta gör att eleven dessutom utvecklar en låg självkänsla när det gäller matematiska förmågor. Händer detta så störs elevens matematiska prestationer. Detta gäller både med de prov som görs men även i laborationer med relativt enkla problem som t ex vanlig addition (Berch m.fl. 2007).

Även undervisningens utformning kan påverka en elevs inlärning. Butterworth (2010) skriver att det finns många orsaker till att barn får en försenad matematikinlärning. Dessa orsaker kan vara olämplig undervisning, uppförandeproblem, oro eller missade lektioner. Det finns

svårigheter med att använda standardiserade räknefärdighetstester för att diagnostisera

dyskalyli eftersom att svaga prestationer kan bero på flera orsaker. Kaufmann m.fl. (2013) tar även upp andra faktorer som matematiksvårigheter kan bero på. Det kan vara miljöfaktorer (t.ex. mängden av skolgång och egenskaper för att lyckas beräkna ett matematiskt system) till konsekvenser av sjukdom eller socioemotionell motgång t.ex. matte ångest (Kaufmann m.fl 2013)

6.2 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli?

Engström (2015) använder sig av termen låga prestationer i matematik till det som vanligtvis kallas för matematiksvårigheter. En elevs låga prestationer kan uppfattas och beskrivas som

28

en avvikelse (störning) från det normala. Majoriteten av eleverna med låga prestationer ligger inom den normala variationen och endast en liten del anses ha en störning (Engström 2015). Enlig Engström finns det inga färdiga metoder. Utan än så länge kan man bara försöka arbeta med de som man gör med andra elever som har svårigheter i matematik. Att man får göra en kartläggning och sen så får man arbeta med de svårigheterna som kartläggningen har visat. Något som forskningen ändå säger när det gäller arbete med dyskalkyli är som jag nämnde tidigare i diskussionen det som Almkvist m.fl. (2015) att så fort matematiken blir mer teoretisk och abstrakt blir det svårare för en del elever att hänga med i den vanliga

undervisningen. Svårigheterna kan bero på många olika orsaker som är kopplade med både undervisningen och elevens förutsättningar. Dessa svårigheter kan leda till mindre motivation och även ångest för matematikämnet (Almkvist 2015). Även Magne (1977) styrker detta med att skriva att en klasslärare vid genomgångar och nya moment använda konkret material för att se till att alla elever förstår varför de ska göra ett visst moment och hur de ska hantera det. Det är viktigt att uppmärksamma de svagare eleverna och låta de arbeta med det konkreta materialet tills de helt förstår. En annan förutsättning är att de svagare eleverna behöver en lugn och långsammare arbetstakt. De behöver mer material och de behöver längre tid att använda de. Inlärningen med dessa elever sker bäst stegvis. Och varje steg övas länge innan man går vidare till nästa steg (Magne 1977).

Specialpedagogen hade en metod som hen jobbade med. Det var när hen jobbade med taluppfattning. Specialpedagogen använde laminerade papper med 10-kompisar som de spelade eller lekte. Specialpedagogen ansåg att man inte kan lära sig addition och subtraktion till tio eller hundra om man inte är säker på 10-kompisar. Specialpedagogen brukar jobba med praktiska saker för att det abstrakta tänkandet inte är helt färdigutvecklat, detta kommer oftast i högstadiet. Dessa elever behöver se konkret material. T ex pengar, ha en klocka när man jobbar med tid.

6.3 Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli?

I läroplanen, skolverket (2011) står de följande att utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar. Undervisningen ska kontinuerligt underlätta elevers lärande och kunskapsutveckling, genom att utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (skolverket 2011). Rektorn

29

beskriver sitt arbete på följande sätt att när en elev kommer från en skola eller en förskola får man oftast reda på om det finns någon form av svårighet. Finns det någon form utav

svårighet, hanteras det på följande sätt att den nya skolan själv undersöker vidare. Sedan diskuteras elevärendet i arbetslaget med kolleger. Hjälper inte detta, görs det en anmälan till EHT. Läraren fyller i en dokumentation. I dokumentationen står det: Vad har vi gjort ? Vilka anpassningar har vi gjort? Vad har jag sett? Vad tänker jag? Vad tror jag? Vad vill jag ha hjälp med? Och då sitter rektorn varje vecka på en elevhälsoteamsöte. Där sitter

skolsköterskan, kuratorn, specialpedagogen och rektorn. Och en gång i månaden kommer skolpsykologen.

En elev som har dyskalkyli har rätt att t ex på nationella prov ha längre tid och använda hjälpmedel. I skolverket (2015) står det att elever med någon typ utav funktionsnedsättning som utgör någon typ utav hinder att lyckas genomföra ett prov, har eleven rätt till en anpassning när hen ska göra nationella provet (Skolverket 2015).

Föräldrar har rätt att kräva resurs och det behöver man inte en diagnos för att få det utan alla elever har rätt till den hjälp de behöver. Detta står i skolverket (2011) I skolverket att skolan ska främja alla elevers lärande och utveckling och dessutom skapa en lust till lärande. Utbildningen ska anpassas till alla elever och ta hänsyn till alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar (Skolverket 2011). Och i skolverket (2015) står det dessutom att det inte krävs någon diagnos för att få en anpassning. Anpassningarna ska gå till så att eleven

fortfarande ska kunna prövas på sina kunskaper och förmågor. En anpassning kan innebära att eleven får länge tid på sig eller att eleven får någon annan typ utav stöd som underlättar att genomföra provet (Skolverket 2015).

6.4 konsekvenser resultaten ger upphov till med avseende på

min framtida yrkesroll

Som lärare gäller det att inte dra förhastade slutsatser om en elev har dyskalkyli eller inte som Dowker m.fl (2013) skriver att en individs genomsnittliga aritmetiska utveckling går inte i en rak linje, att den är en helt förutsägbar kurs. Den aritmetiska förmågan består av många olika delar. T.ex. att memorera fakta, verkställa förfaranden samt förståelse och användning av

30

aritmetiska principer (Dowker m.fl 2013). Elevs aritmetiska förmåga utvecklas i olika

hastigheter. Jag måste även tänka på att ett åtgärdsprogram kan påverka en elev negativt. Som Giota m.fl. 2011) skriver att ett åtgärdsprogram får endast beskriva och absolut inte döma eleven som person eftersom att negativ kritik är ingenting som kommer att stärka elevens prestationer. Den ska vara uppbyggt utifrån elevens starka sidor som ska stödja elevens svagare sidor. Som lärare är det viktig att tänka på att det finns olika personligheter när det gäller matematikinlärning. Jag har tidigare i arbetet skrivit om två av dessa (kvalitativa och kvantitativa typer). (Giota m.fl. 2011). Skriver att dessa två olika personligheter har både styrkor och svagheter. Och därför måste jag som lärare anpassa undervisningen beroende på vilken personlighet eleverna har.

Som framtida lärare blir det viktigt att se igenom mina didaktiska val. Som (Buttworth m.fl. (2011) skriver att även om neurovetenskap kan föreslå vad som ska läras ut, kan det inte specificera hur det ska läras ut. Det behövs en relation mellan ett mål, elevens åtgärder och informations återkoppling om de åtgärderna. Informationens feedback ger motivation i en uppgift och det är av större värde för eleven än yttre motiv och belöningar som tillhandahålls av en handledande lärare. Det finns många orsaker till att barn får en försenad

matematikinlärning. Dessa orsaker kan vara olämplig undervisning, uppförandeproblem, oro eller missade lektioner (Butterworth 2010).

6.5 Min metod utifrån ett kritiskt perspektiv

Att jag använde intervju som metod har att göra med det som Alvehus (2013) skriver att intervjuer framträder som en nästan nödvändig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer. Det är vanligt att kvalitativ forskning baseras på intervjuer. Intervjuer erbjuder ett effektivt redskap för den kvalitativa

forskaren eftersom att forskaren måste samspela med sina respondenter genom att fråga om känslor och motiv och dessutom ta reda på hur personer ser på ett visst händelseförlopp (Alvehus 2013).

31

6.6 Förslag på fortsatt forskning

Som fortsatt forskning hade jag velat ta reda på hur antalet diagnostiserade ser ut i Sverige, både nationellt och inom olika landsting. Att ta reda om antalet ökat eller sjunkit. Att titta på de två landsting med minst ökning och de två landsting med mest ökning/minskning för att sedan försöka ta reda på vad ökningen/minskningen kan bero på och jämföra de fyra landsting med varandra och försöka hitta orsaker. Jag hade dessutom velat ta reda på hur pålitliga de psykologiskatesterna ser ut och hur pålitliga de är och hur bra de är som verktyg.

7 Slutsats

Syftet med den här studien var att ta reda på om alla inlärningssvårigheter i matematik är dyskalkyli, vilka metoder man kan använda för att hjälpa en elev som har diagnosen och hur skolan arbetar med barn som har dyskalkyli.

Utifrån det jag kommit fram till i mitt arbete är inte alla inlärningssvårigheter i matematik dyskalkyli. Inlärningssvårigheterna kan bero på andra orsaker som t ex omognad,

okoncentration, missade genomgångar, bister i språkkunskaper och ointresse för ämnet. Personalen på skolan ska dessutom vara försiktig med att dra igång en utredning för det kan påverka elevens självkänsla negativt. Eftersom att det finns olika inlärningstyper kan undervisningens struktur påverka en elevs inlärning om den t ex endast är anpassad för en inlärningstyp. Endast ett litet antal elever med inlärningssvårigheter i matematik har diagnosen dyskalkyli

Skolan kan hjälpa eleven med stöd som extra anpassningar eller särskilt stöd. Extra anpassningar är stödinsatser där pedagogerna har ett mindre ingripande. Denna typ av

anpassning är ofta möjlig att utföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. För att få extra anpassningar krävs det inget formellt beslut

Särskilt stöd är en stödinsats som kräver en större ingripande än extra anpassningar. Denna stödinsats går oftast inte att genomföra tillsammans med den ordinarie undervisningen. Det som skiljer mest mellan dessa två olika stödinsatser är mängden i omfattningen samt längden i

32

varaktigheten. Det är rektorn som beslutar om särskilt stöd och ansvarar för att dokumentera i ett åtgärdsprogram. Syftet med stöden i åtgärdsprogrammet är att det kontinuerligt underlätta elevers lärande och kunskapsutveckling, genom att utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Slutligen är skolans skyldighet att tillgodose alla elevers behov. Även om eleven inte har en diagnos har eleven rätt vid behov att tex få en assistent eller extra anpassningar.

Eftersom att den abstrakta matematiska förståelsen för en elev med dyskalkyli är begränsad, är det viktigt att skolan jobbar med konkreta material. Varje moment bör undervisas stegvis där man inte går vidare med nästa steg förrän eleven fullt förstår det steget eleven befinner sig på. En elev som är i behov av särskilt stöd har dessutom rätt till hjälp i form utav material, specialpedagog och längre tid vid skrivandet av nationella prov.

Skolans arbete är ett samarbete mellan rektor, lärare och specialpedagoger. Det börjar med att lärare eller pedagoger upptäcker en avvikelse eller svårigheter i elevens inlärning. Sedan tar läraren eller specialpedagogen upp det med rektorn. Efter att personalen upptäckt svårigheten hos eleven, hanteras det på följande sätt att skolan själv undersöker vidare. Sedan diskuteras elevärendet i arbetslaget med kolleger. Om inte detta hjälper inte detta, görs det en anmälan till EHT. Läraren fyller i en dokumentation. Vad har vi gjort ?Vilka anpassningar har vi gjort? Vad har jag sett? Vad tänker jag? Vad tror jag? Vad vill jag ha hjälp med? Och då sitter rektorn varje vecka på en elevhälsoteamsöte. Där sitter skolsköterskan, kuratorn, specialpedagogen och jag. Och en gång i månaden kommer skolpsykologen

33

8 Referenser

Almqvist, L., Malmqvist, J., Nilholm, C., (2015). Vilka stödinsatser främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter? I Tre forskningsöversikter inom området

specialpedagogik/inkludering.

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. (2014). Stockholm: Skolverket

Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund: Studentlitteratur

Berch, Daniel B. & Mazzocco, Michèle M. M. (red.) (2007). Why is math so hard for some children?: the nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities. Baltimore, Md.: Paul H. Brookes Pub. Co.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Libe Butterworth, Brian & Yeo, Dorian (2010). Dyskalkyli: att hjälpa elever med specifika matematiksvårigheter. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Butterworth, B., Varma, S., & Laurillard, D. (2011). Dyscalculia: From Brain to Education. Science 27 may 2011: Vol. 332, Issue 6033, pp. 1049-1053 DOI: 10.1126/science.1201536

Engström, Arne (2015). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik [Elektronisk resurs]. Ny, omarb. uppl. Karlstad: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap, Specialpedagogik, Karlstads universitet

34

Giota,J &, Emanuelsson, I (2011) Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur? Rektors hantering av policy kring stödet i kommunala och fristående skolor. Göteborgs universitet.

Kaufmann, L., Mazzocco, M. M., Dowker, A., von Aster, M., Göbel, S. M., Grabner, R. H. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in

Psychology, 4(August)

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm, 2011

Skolverket (2015)Elever med funktionsnedsättning och nationella prov. Skolverket, Stockholm

Skott, Jeppe, Jess, Kristine, Hansen, Hans Christian & Lundin, Sverker, Matematik för lärare. Delta, Didaktik, Gleerups Utbildning, Malmö, 2010

Magne, Olof, Bengtsson, Margit & Carleke, Ivar (1977[1973]). Hur man undervisar elever med matematiksvårigheter. 1. uppl., 3. tr. Stockholm: Esselte studium (Uniskol)

Wadlington, Elizabeth & Wadlington, Patrick L. (2008) Helping Students With Mathematical Disabilities to Succeed. Preventing School Failire

Finns tillgänglig på:

35

Bilaga 1

Intervjuguide

Syfte:

Syftet med mina intervjuer var att undersöka mina forskningsfrågor. Personerna jag

intervjuade var forskare, rektor, lärare och specialpedagog. Frågorna i intervjun var anpassade för de olika yrkesgrupperna- Frågorna var utformade utifrån mina forskningsfrågor: Är alla inlärningssvårigheter dyskalkyli? Hur kan skolan hjälpa en elev med dyskalkyli? Hur ser skolans, rektorns, lärarens och specialpedagogens arbete ut med ett diagnostiserat barn? Forskaren jag intervjuade Heter Arne Engström och han är universitetslektor och docent. Till honom ställde jag frågor utifrån hans avhandling som jag läst och skrivit om i mitt arbete i kapitlet Litteraturgenomgång

Konfidentialitet: Rektorn, Läraren och specialpedagogen som jag intervjuade var helt anonyma men de fick ändå berätta vilket yrke de hade, beskriva sin arbetsplats och sin pedagogiska bakgrund så att man kunde få en bild av vilka de var.

Övrigt: Jag skickade frågorna i förväg så respondenterna kunde titta igenom frågorna och om de ville fick de ta bort någon fråga.

Intervjufrågor till forskare

Tror du det är många som felaktigt diagnostiseras med dyskalkyli? Om ja vad tror du det kan bero på?

Hur kan man som lärare på bästa sätt hjälpa en elev som har dyskalkyli? Vad kan skolan göra? Vad bör man tänka på? Vilka metoder bör man använda?

Hur pålitliga är testerna som används för att diagnostisera och hur bra mätinstrument är de? Du skriver att elever med utländsk bakgrund är överrepresenterade när det gäller låga prestationer i grund- och gymnasieskolan, vad tror du det kan bero på?

36

Du skriver att antalet diagnostiserad ökar i skolan, vad tror du det kan bero på?

Du skriver att elevers svårigheter ska mötas med pedagogiska åtgärder och inte medicinska. Betyder detta att du tror att matematiksvårigheterna inte alls kan bero på medicinska skäl? Intervjufrågor till rektor

Vad har skolan för ansvar när det gäller dyskalkylektiker?

Vad är din uppgift som högst ansvarig på skolan när en elev får diagnosen ?

Vad har Eleven med dyskalkyli för rättighet? Vad kan elevens föräldrar kräva från skolan ? Hur ser arbetet ut från när utredningen är klar till att eleven går ut skolan?

Rent allmänt, tror du det finns elever som blir diagnostiserade felatkirgt? Att eleven inte klarar av matematiken pga pedagogerna inte kunnat bemöta elevens behov.

Intervjufrågor till lärare/ specialpedagog

Vilket ansvar har du som speciallärare när det gäller elever med dyskalkyli?

Hur arbetar du för att på bästa sätt hjälpa en elev med dyskalkyli/matematiksvårigheter? Vilka metoder använder du? Ser det likadant ut för olika elever?

Tror du att det är många elever som felaktigt diagnostiseras för dyskalkyli? Att matematiksvårigheterna t ex kan beror på svaga språkkunskaper, okoncentration på genomgångarna, missade lektioner etc.

Vad har skolan för skyldigheter till en elev med dyskalkyli och vad kan föräldrarna kräva från skolan?