Arbete med barn med inlärningssvårigheter

Arbete med barn med inlärningssvårigheter

- Jämförelse mellan två skolsystem

LAU390 VT-2014

Författare: Rebecca Karlsson Foksröd Handledare: Ulla Berglindh

Examinator: Ingemar Gerrbo

Abstract

Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01

Titel: Arbete med barn med inlärningssvårigheter – Jämförelse mellan två skolsystem Författare: Rebecca Karlsson Foksröd

Termin och år: Vårterminen 2014

Kursansvarig institution: Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs Universitet

Handledare: Ulla Berglindh Examinator: Ingemar Gerrbo Rapportnummer: VT14-2910-123

Nyckelord: Neuropedagogik, Inkludering, Exkludering, Inlärningssvårigheter, elever i behov av särskilt stöd, Kanada, Island

Syfte:

Syftet med denna studie är att jämföra två olika pedagogiska skolsystem. Det ena systemet är Arrowsmith-programmet(exkludering) och finns i Kanada. Det bedrivs på Eaton Arrowsmith School. Det andra skolsystemet finns i Island/Sverige(inkludering). Syftet är också att koppla dessa skolsystem till kognitivism, sociokulturell teori samt neuropedagogik/neuroplasticitet.

Metod:

Den metod som användes i denna studie var en kvalitativ undersökning och den utfördes med intervjuer.

Resultat:

EAS arbetar med hjälp av kognitiva övningar för att eleverna i slutändan inte ska ha några problem. Denna metod kallar de för neuroplasticitet. Jämfört med den isländska, som liknar den svenska så har de mindre grupper. På Island finns möjlighet för elever som har inlärningssvårigheter att få hjälp av en specialpedagog. En lärare på Island arbetar med en metod som heter Sandplay som bygger delvis på att elevernas fantasi skall utvecklas.

Betydelse för läraryrket:

Varje elev har ett unikt sätt att lära sig på. En del behöver lite mer hjälp än andra och det är pedagogernas ansvar att se till att varje elev får den möjlighet till lika utbildning. Det finns olika inriktningar och metoder för att nå bra studieresultat och det är upp till varje skola och pedagog att hitta det sätt som fungerar på deras elever. Ibland innebär det att en elev får lämna klassen en stund för att få den möjlighet till utveckling som just den eleven behöver.

Förord

Jag vill tacka till min handledare Ulla Berglindh som funnits där med råd och engagemang genom uppsatsens gång, trots att vi funnits i olika länder.

Jag vill också tacka Simon Hayes, som är rektor på Eaton Arrowsmith School, för att han tillhandahöll möjligheten att komma till Vancouver och se hur de arbetar. Men även tacka för hans stora engagemang och stöd genom hela uppsatsens gång.

Ett stort tack till elever och lärare i Kanada och Island som deltagit i den här studien, utan er hade det inte varit möjligt!

Sist men inte minst vill jag tacka min familj, vänner och pojkvän som stöttat mig när jag fastnat och gett mig råd och stöd.

Tack!

Reykjavik 2014-05-09

Abstract Förord

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund ... 2

2. Syfte ... 3 3. Frågeställningar ... 3 4. Litteraturgenomgång ... 4 4.1 Styrdokument ... 4 4.2 Lärandeteorier ... 4 4.2.1 Kognitivism ... 4 4.2.2 Sociokulturell teori ... 5

4.2.3 Neuropedagogik och neuroplasticitet ... 6

4.3 Inkludering och exkluderin g ... 7

4.4 Inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter ... 8

4.5 Åtgärdsprogram ... 9 4.6 Sammanfattning ... 11 5. Metod ... 12 5.1. Metodval ... 12 5.2. Genomförande ... 12 5.3. Intervjuer ... 13 5.4. Urval ... 13 5.5. Uppsatsens tillförlitlighet ... 14 5.6. Forskningsetiska principer ... 15 6. Resultat ... 16

6.1. Hur uppmärksammar man en elev med inlärningssvårigheter? ... 16

6.2. Utredning av elever med inlärningssvårigheter ... 17

6.3. Genomförande av åtgärd ... 18

6.4. Efter avslutad åtgärd ... 20

7.1. Metoddiskussion ... 21

7.2. Hur uppmärksammar man en elev med inlärningssvårigheter? ... 21

7.3. Utredning av elever med inlärningssvårigheter ... 22

7.4. Genomförande av åtgärd ... 23 7.5. Efter avslutad åtgärd ... 23 7.6. Konsekvenser för läraryrket ... 24 7.7. Kritisk granskning ... 24 7.8. Fortsatt forskning ... 25 8. Referenser ... 26 9. Bilagor... 29 Bilaga 1, Svårigheter ... 29 Bilaga 2, Sandplay... 31

2

1. Inledning och bakgrund

I skolan är inlärnings-och koncentrationssvårigheter ett problem. Följderna för elever med inlärningsproblem kan bli svåra. Inte nog med de kunskapsluckor som uppstår, känslan av att inte räcka till och att vara utanför gruppen tär på självförtroendet. I den svenska barnomsorgen och skolan tenderar grupperna att bli allt större. Speciellt i de yngre åldrarna, vilket får konsekvenser för deras lärande och det får inlärningsproblemen att accelerera längre upp i skolgången. Redan i förskolan kan man märka om ett barn har tendenser till inlärningssvårigheter men på grund av de stora grupperna så finns det inte tillräckliga med resurser att hjälpa dem på rätt sätt. Därför är det ytterst viktigt att man under grundskolans tidigare år uppmärksammar dem och sätter in rätt åtgärder för att eleven ska kunna klara av resten av skolan. I och med problemen med att ta in ny information, så tar det längre tid att utföra uppgifter som ens kamrater kan ha klarat för längesedan. Detta påverkar inte bara skolarbetet utan även det sociala, eftersom kamraterna kan anse en som mindre begåvad när det i själva verket är en svårighet som man inte vet hur man ska hantera än. Detta är något som skrivs om i Lgr11 där det står att det är skolans uppgift att motverka mobbning och diskriminering (Skolverket, 2011:12), genom att hjälpa elever med inlärningssvårigheter och ge alla en chans att lära. Utifrån den här verkligheten vill jag undersöka skillnaderna och likheterna mellan två olika pedagogiska skolor. Det första jämförelseobjektet är en skola i Kanada, Eaton Arrowsmith School (EAS), som arbetar med elever som har inlärningssvårigheter. Med hjälp av neuroplasticitet så hittar de områden som eleverna behöver ha hjälp med för att de sedan skall kunna lindra och i vissa fall träna bort elevernas inlärningssvårigheter. EAS arbetade med metoden att exkludera de elever med inlärningssvårigheter från övriga elever. På Island, liksom i Sverige, har det länge rått stor enighet om att det är med hjälp av inkludering, det vill säga att de elever med svårigheter, går kvar i sin ordinarie klass, som problem ska angripas.

De områdena som den här studien tar upp handlar om hur de två olika systemen arbetar med att uppmärksamma elever som har inlärningssvårigheter. En del elev kan vara bra på att glömma sina problem och väljer att komma på sina egna metoder för att överleva skolan. Kan man med ett tränat öga se om en elev har problem eller behöver man olika tester? Följaktligen tar studien upp om vilka åtgärder som man bör sätta in efter att man har uppmärksammat problemen. Hur går man tillväga från att man har uppmärksammat ett problem till att eleven får den hjälp som den behöver? Avslutningsvis behandlar studien om vilka metoder som man använder i respektive skolsystem, fördelar och nackdelar.

I denna studie är det hur respektive skola arbetar med elever med inlärningssvårigheter som ligger i fokus. I Island är det mestadels läs- och skrivsvårigheter som har fått uppmärksamhet. I Kanada så låg fokus mycket på deras arbetssätt och hur verksamheten var uppbyggd. Island blev det en mer generell fokus på hur man arbetar med denna del i skolan.

3

2. Syfte

Syftet med denna studie är att jämföra två olika pedagogiska skolsystem. Det ena systemet är Arrowsmith-programmet(exkludering) och finns i Kanada. Det bedrivs på Eaton Arrowsmith School. Det andra skolsystemet finns i Island/Sverige(inkludering). Syftet är också att koppla dessa skolsystem till kognitivism, sociokulturell teori samt neuropedagogik/neuroplasticitet.

3. Frågeställningar

När jag skriver om två skolsystem så syftar jag på Eaton Arrowsmith School som finns i Kanada. De använder sig av neuroplasticitet för att uppnå utveckling. Det andra arbetar med inkludering och representeras av Island och Sverige. Varför dessa länders skolsystem presenteras parallellt har sin förklaring i dess likheter oc h att fältstudierna gjordes på Island, meden det mesta av styrdokumenten härstammar från svensk skola.

Frågorna jag koncentrerat min undersökning runt är

 Hur uppmärksammas elever som har inlärningssvårigheter?

 Vilka åtgärder används?

 Vilka arbetsmetoder använder man i respektive skolsystem? (Neuroplasticitet, Inkludering)

4

4. Litteraturgenomgång

Detta kapitel börjar med en genomgång av svenska styrdokument som behandlar elever med inlärningssvårigheter. Därefter beskrivs lärandeteorierna kognitivism, sociokulturell teori och neuropedagogik samt en förklaring av begreppen inkludering och exkludering. Kapitlet ger en beskrivning av vad inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter innebär och dessutom finns ett avsnitt om neuroplasticitet och neuropedagogik. Avslutningsvis är här en genomgång av åtgärdsprogram i den svenska skolan.

4.1 Styrdokument

I den svenska Läroplanen för grundskolan, föreskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det att undervisningen ska anpassas utefter varje individs behov och efter dess egna förutsättningar (Skolverket, 2011).

Svenska skolan arbetar med ett likavärdesperspektiv och att eleverna ska känna en trygghet i skolan. Skollagen skriver i 5 kapitlet. 3 § (Riksdagen, 2010) att ” Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero.”. I Skollagen(2010) står det också i 3 kapitlet i 7 paragrafen:

”7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som

komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.” (Riksdagen, 2010:800)

I den isländska läroplanen Glä´99(1999) så finns det tydligt beskrivet, med definitioner och krav, vad som är lässvårighet samt att de barn som har detta ska få det som en diagnos. Därefter ska undervisningen anpassas för dem eftersom den islänska skolan arbetar med jämlik utbildning (Menntamálaráðuneytið, 1999).

Det är lärarens ansvar att se till att eleven får den stimulans som krävs för att den ska utveckla sin egen förmåga efter de förutsättningar som den har. Efter att eleven har avslutat skolan så ska denne ha ett gott självförtroende och känna bra ”tillit till sin egen förmåga” (Skolverket 2011:13). Eleven ska också få möjlighet att få använda olika uttrycksmedel och få stöd i sin utveckling i språk och kommunikation (Skolverket, 2011).

I FN:s barnkonvention artikel 29 står det att ” Undervisningen ska syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter ” (UNICEF). Det är viktigt att den elev som behöver ha extra stöd för att utvecklas får det. Det är rektorns ansvar att se till att ”resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör” (Skolverket, 2011:19).

4.2 Lärandeteorier 4.2.1 Kognitivism

Det finns många olika kognitiva teorier men det alla har gemensamt är, att de fokuserar på den inre tankeprocessen. Inom kognitivismen används inlärningsstrategier som är aktiviteter som stimulerar och utvecklar kunskapen och minnet (Imsen, 2006). Den kognitivistiska

5 läroteorin menar att elever inte skall behöva ställas inför uppgifter som de inte kan slutföra på grund av att de saknar förutsättningarna som behövs. Det är pedagogernas uppgift att ta fram olika inlärningsstrategier som ger eleverna det stöd de behöver för att de ska kunna klara av de krav som ställs på dem. Ett exempel som Imsen tar upp är datorstödd undervisning. Det skapades interaktiva program som med hjälp av till exempel bild och musik skapar kreativa former av lärande. Inom specialpedagogiken är datorstödd undervisning ett bra hjälpmedel, speciellt när det kommer till barn med till exempel skrivsvårigheter (Imsen, 2006).

Jean Piaget (1896-1980) är en av de forskare som uppmärksammade hur barn tänker och är den som oftast förknippas med kognitivismen. Enligt Piaget så konstrueras kunskap genom människans tidigare erfarenheter (Orlenius, 2001). Kognitiv psykologi handlar om det som sker inuti huvudet och de inre processerna. Dessa processer hänger enligt kognitivismen ihop med inlärning, minne och tänkande. En inlärningsmodell i den kognitiva teorin kallas för repetitionsstrategier, vilket innebär att man upprepar någonting tills det fastnar i ens arbetsminne. Man kan också genom repetitionsstrategier skapa olika associationer för att komma ihåg någonting och används mycket när man studerar (Imsen, 2006).

4.2.2 Sociokulturell teori

Sociokulturell teori innebär att mindre fokus läggs på den enskilda individens egenskaper och på miljöns kvaliteter. Istället läggs fokus på det samspel som finns mellan en individ och dess miljö samt kommunikationen individer emellan. Innan eleven lär sig att utföra något på egen hand så gör den det i oftast först i samspel med andra, det kan vara någon som redan har kunskapen till exempel en pedagog (Imsen, 2006). Pedagogen har en viktig roll i den sociokulturella teorin eftersom att mycket vikt läggs på samspelet mellan pedagog och elev, det är pedagogens roll att inspirera och utmana eleven i dess lärande (Orlenius, 2001).

Några centrala begrepp inom den sociokulturella teorin är den proximala utvecklingszonen, mediering och scaffolding. Den proximala utvecklingszonen är det som eleverna kan klara av med hjälp av någon eller något innan de lär sig det själva. Mediering, eller medierande redskap är det som eleven tar hjälp av i den proximala utvecklingszonen för att klara av uppgiften. Det kan vara en pedagog eller något så simpelt som klossar. Till exempel att en elev som ska lära sig addition tar hjälp utav klossar för att få fram svaret. Scaffolding kan förklaras som stödjande undervisning eller som en ”byggnadsställning” vilket innebär att ju mindre en elev kan desto mer hjälp ger pedagogen och ju mer eleven kan desto mindre hjälp får den (Imsen, 2006).

I den sociokulturella teorin är den ryska teoretikern Lev S Vygotskij (1896-1934) en viktig person. Hans teori består av två delar: den ena delen är barns kognitiva utveckling och den andra delen är samhällets och kulturens roll. Redan efter att ett barn har fötts så hamnar det i ett socialt sammanhang där kulturen och språket är en stor del där lärandet sker enligt Vygotskij (Imsen, 2006).

”Ingen seriös teori kan bortse från att miljön eller situationen samspelar med en mer eller mindre självständig individ med biologiska dispositioner.” (Imsen, 2006:47). Vygotskij anser därför med den sociokulturella teorin att, liksom Piaget med sin konstruktivistiska teori,

6 utvecklingen påverkas av genetiska faktorer. I hur stor grad detta påverkar är dock varierande (Imsen, 2006).

Kernell (2010) skriver att tar man vara på sociala relationer så kan möjligheten till större utveckling och mognad öka. Enligt Vygotskij så leder undervisning till mognad (Kernell, 2010).

4.2.3 Neuropedagogik och neuroplasticitet

Neuropedagogik är en kombination av neurovetenskap och neuropsykologi. Lärandet är starkt kopplat till våra känslor och neuropedagogik är en kombination av det emotionella och vårt kognitiva tänkande (Adler & Holmgren, 2000:11–12). Till skillnad från begreppet neuroplasticitet som består av två grunddelar; neuro och plasticitet. Neuro betyder hjärna och plasticitet betyder förändringsbar (Personlig kommunikation, 22 november, 2013).

Neuroplasticitet är när hjärnan omorganiserar sig genom att skapa nya neurala kopplingar, vilket sker genom hela livet. Neuroplasticitet gör det möjligt att kompensera för svaga eller skadade neuroner (MedicineNet, 2012). Det är viktigt att öka förståelsen för hur hjärnan kan utvecklas för att ge den bästa stimulans. Den ryske psykologen Aleksandr Romanovich Lurias (1902-1977) har arbetat med medicinska arbeten som involverar hjärnan, främst med en skadad soldat som blev skjuten i huvudet (Arrowsmith-Young, 2012). Luria är känd som neuropsykologins fader och han hade ett samarbete med Lev Vygotskij. I L. Vygotsky, A. Luria and developmental neuropsychology citerar Tatyana V Akhutina och Nataly Pylaeva (2011) Luria:

‘ ”We are indepted to Vygtsky for his detailed substantiation of the thesis that higher mental functions may exist only as a result of interaction between the higher differentiated brain structures and that each of these structures makes its own specific contribution to the dynamic whole and plays its specific part in the functional system” (Luria, 1980, p.34)’ (Akhutina och Pylaeva, 2011:159)

Framgångarna inom klinisk neuropsykologisk, som har delar från HMF(higher mental functions), hade inte varit möjligt utan Vygotskijs sätt att diagnotisera, som senare utvecklades mer av Luria. Både Luria och Vygotskij, tillsammans med rysken psykologen N.A Bernstein trodde att den tidigare beteendet i fylogenin(utvecklingen) reflekteras i hjärnans struktur. Akhutina och Pylaeva hänvisar till både Luria och Vygotskij som säger liknande saker om utvecklingen av hjärnan: att utvecklingen sker genom överbyggnad och skiktning. Man får in ny information som byggs över det gamla (Akhutina och Pylaeva, 2011).

All sorts pedagogik innefattar hjärnan och därför krävs en högre kunskap om hur hjärnan fungerar (Danielsen, T, 1998). En video om Neuroplasticitet beskriver detta på ett väldigt bra sätt. På denna video visas att genom ökad och upprepad stimulans av en viss kontakt som sker i hjärnan desto större blir utvecklingen. Tidigare fanns tron om att hjärnan slutar utvecklas efter en viss ålder men detta har forskarna slagit hål på; hjärnan utvecklas hela livet, om den tillåts göra det (Sentis, 2012).

7 Men det handlar inte enbart om skolan när det gäller neuropedagogik utan det är ett samarbete mellan psykologiska, medicinska och det pedagogiska faktorerna. Det gäller att förstå hur saker och ting bidrar till olika sorters beteende. En elev kan vara på ett sätt i skolan men på ett annat sätt hemma. Det är viktigt att få reda på vilka faktorer som utlöser ett visst beteende och sedan lösa det på ett bra sätt. Genom att använda sig av neuropedagogik och dess synsätt så ökar det chansen till kunskap om vad som ligger bakom beteende, inte bara det synliga symptomen. När svårigheter har lokaliserats så kan fokus läggas på olika arbetssätt som gör att eleven kan klara av det (Adler & Holmgren, 2000).

EAS har helt koncentrerat sig på detta men även specialpedagogiken inom isländska/svenska skolan har nytta av det som till exempel Luria gjorde.

4.3 Inkludering och exkludering

Att inkludera betyder att medräkna någon, och i skolan visas det genom att eleven inte tas bort från situationen. Med inkludering så menas det att eleven som behöver mer hjälp får stanna kvar i klassrummet och få det där, istället för att tas därifrån. I exkludering så utesluts någon från något, i detta fall en elev från en klass eller grupp (SAOL, 2011).

Nilholm (2006) skriver att ”Inkluderingsbegreppet växer fram i U.S.A och används för att markera en syn på elever i behov av särskilt stöd” (Forskning i fokus, 2006:4). Med inkludering så finns en strävan att alla elever skall vara en del av verksamheten och inkluderas, bli en del av gemenskapen och kunna vara delaktiga med varandra oavsett om de har inlärningssvårigheter eller inte. Barnkonventionen (UNICEF, 2013) står för att varje barn har rätt till en social trygghet. Vygotskijs grundtanke är att den interaktion en människa har med andra gör att hennes kunskaper får näring i och med kommunikation och agerande med andra människor. Hon får också näring i och med tänkande (Säljö, 2003).

I boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap står det skrivet av Fuchs & Fuchs (1997) att

” ’… calls for full inclusion – eliminating special education placements and redeploying resourses into mainstreaming settings – will be understood to mean that all children can survive on a regular education diet; that monies saved by downsizing special education can be returned to taxpayers’ (s.229).” (citerat av Persson, 2007:35).

Fuchs & Fuchs menar att genom att dra ner på specialpedagogiksbudgeten och använda sig av inkludering så sparas pengar. Enligt Nilholms (2006) blir eleverna inkastade i en miljö av ”mainstreaming” som inte är anpassad för dem. Men med inkludering så är tanken att eleverna skall bli delaktiga och få ingå i en skola som är anpassad för deras olika förutsättningar (2006:4). Enligt Skolverket (2011) så ska hänsyn tas till varje elev och tillgodose dess behov men också se till att hänsyn tas utefter elevens tidigare erfarenheter och förutsättningar. Genom detta så kan uppmärksammas det ifall en elev behöver extra stöd eller inte. Skolan ska uppmärksamma eleverna som är i behov av särskilt stöd och pedagogerna ska stärka dem i deras enskilda behov (Skolverket, 2011).

I boken Elevers olikheter (2007) skriver Bengt Persson att ”Ett av specialpedagogikens dilemman är att den genom sin blotta existens kan bidra till och legitimera åtgärder som leder

8 till exkludering och segregation” (2007:103). Det är skolans uppgift att bibehålla elevernas lust att lära, enligt Skolverket (2011:7). Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

På skolverkets hemsida förklarar Kerstin Göransson att, ”-Skolan ska kännetecknas av en demokratisk gemenskap, där alla elever är delaktiga, en miljö där elever har möjlighet att utvecklas och lära sig och där olikheter ses som en tillgång” (2012). Vidare skriver Göransson att med en inkludering så sker en anpassning från helheten till delarna medan i en integrering så är det tvärtom, delarna ska anpassa sig till helheten (Skolverket, 2012). I en inkludering finns delarna; pedagoger, verktygen, kunskapen samt eleven och pedagogen i samarbete med varandra. Fattas en del så fungerar inte inkluderingen som Göransson skriver. Något som kan påverka delarna är till exempel ekonomin, skolor vill men allt är resurskrävande, skolor sparar in på pengar och detta påverkar alla delarna. EAS står för exkludering medan den isländska/svenska skolan för inkludering.

4.4 Inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter

Inlärningssvårigheter är ett stort begrepp. I denna uppsats så berör inlärningssvårigheterna främst läs- och skrivsvårigheter men den kommer också att beröra koncentrationssvårigheter. Att ha en läs-och skrivsvårighet är ett brett begrepp och det rör allting som har med läs- och skrivnedsättningar att göra. Vad svårigheterna kan bero på kan vara undervisningen, koncentrationssvårigheter men även ibland sociala, emotionella och medicinska orsaker. Dyslexi är en del i begreppet läs-och skrivsvårigheter och innebär en nedsättning i den språkliga funktionen. Oftast märks dyslexin av först vid läsning, eller avkodning, av en text (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012)

(Tagen ifrån Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012)

Bilden visar att dyslexi är en liten del i det som inräknas i läs-och skrivsvårigheter. Precis som tidigare nämnt så beskriver bilden olika faktorer som spelar in om man har vad som räknas som läs-och skrivsvårigheter och vad som räknas som dyslexi.

9 Det är viktigt att se det ur ett samhällsperspektiv, eftersom dagens samhälle kräver en kunskap i läs och skriv till skillnad från hundra-två hundra år sedan då det inte var ett lika stort krav (Jacobsson, 2006). För att hjälpa elever med läs-och skrivsvårigheter att lättare kunna lära så är det bra att använda sig av andra hjälpmedel, så kallade alternativa hjälpmedel. De kallas också för kompensatoriska hjälpmedel och dessa hjälpmedel kan vara IKT, ordböcker och lexikon samt digitala skrivhjälpmedel (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012). Om en elev med läs-och skrivsvårigheter inte får tillgång till alternativa hjälpmedel så kan elevens energi användas på fel sätt, istället för att lägga mycket energi på förståelse så läggs energin på att kunna läsa (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013).

En orsak som kan bidra till problem är om man har svårt att koncentrera sig, tålamodet att sitta och läsa finns där inte. Begreppet koncentrationssvårigheter betyder att man bland annat har svårt att hålla kvar fokus på något. ”Om ett barn har betydande motoriska...svårigheter kan det också få svårt att koncentrera sig.”(Kadesjö, 2007). Har man problem med till exempel att skriva blir det svårare att hålla kvar fokusen på uppgiften eftersom det blir för utmanande. Björn Kadesjö skriver också i boken Barn med koncentrationssvårigheter att ”Allt för ofta uppfattas ungdomars problem med koncentration, perception och kognitiva funktioner istället som disciplinproblem eller känslomässiga störningar.” (Kadesjö, 2007). Det är lätt att koppla ihop koncentrationssvårigheter med inlärningssvårigheter, Björn Kadesjö (2007) beskriver vidare i sin bok att det inte är säkert att barn med koncentrationssvårigheter fortsätter att ha inlärningssvårigheter under hela skolperioden (Kadesjö, 2007). När man är yngre så har man lättare att uppfatta vad som sägs men man har svårare med det ju äldre man blir eftersom det är hårdare krav. I Elevens värld går det att läsa att det är viktigt att man uppmärksammar problemet i tidig ålder eftersom det är svårare att åtgärda när man är äldre (Imsen, 2006).

4.5 Åtgärdsprogram

I Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan som finns på Skolverket (2003) står det att begreppet åtgärdsprogram myntades SIA, Utredningen om skolans inre arbete. Det lades stor vikt på att eleven skulle delta aktivt i analysen om sina svårigheter och även att föräldrarna var delaktiga. I och med detta program så kan man också påvisa eventuella brister som finns hos lärarna i deras undervisning och på så vis komma fram till åtgärder. Skolverket(2003) citerar Skolöverstyrelsens författning när det handlar om åtgärdsprogram som säger

Att utgå från eleven innebär inte att det räcker med en diagnos av eleven. En sådan kan ge otillräcklig information för att förstå svårigheter som uppstår i skolan. Det är nödvändigt att också belysa elevens relationer till andra och diskutera arbetsförhållandena i skolan. Ett åtgärdsprogram handlar i första hand om att påverka de förutsättningar under vilka eleven arbetar i skolan. Hur kan dessa förändras för att väl svara mot elevens situation? Krav kan komma att resas både mot de lärare som undervisar eleven, övrig personal i skolan samt kamraterna och mot eleven själv. ”(Skolöverstyrelsen, 1987:1–2)

10 Efter att skolan har uppmärksammat att en elev är i behov av särskilt stöd ska man sätta in åtgärder för att eleven ska kunna få en så likvärdig utbildning som de övriga i skolan. Innan man kan sätta in ett åtgärdsprogram så måste man uppmärksamma problemet. Därefter starta en utredning och utarbeta rätt åtgärder. Slutligen ska man följa upp och utvärdera åtgärden för att se om det har gett några framgångar. I skollagen 3 kapitlet 4 § (Riksdagen, 2010) står det att vårdnadshavare och elever har rätt att få reda på elevens utveckling i skolan.

Skolverket(2013) skriver att utöver att uppmärksamma problem som innebär att eleven inte uppnår de kunskapsmål som är uppsatta så ska skolan också uppmärksamma ifall det finns andra svårigheter i skolsituationen. ”Det kan till exempel handla om en elev med funktionsnedsättning, psykosociala besvär, svårigheter i det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter samt upprepad eller långvarig frånvaro.”(Skolverket, 2013:19). Det är rektorns ansvar att se till att det finns tydliga rutiner på skolan om vad man ska göra när man uppmärksammar en elev som behöver extra stöd. Ett bra tillfälle som vårdnadshavarna och lärarna kan berätta om sin eventuella oro för eleven och inlärningssvårigheterna är på utvecklingssamtalen. Där kan eleven också få uttrycka sina tankar och känslor om sin skolsituation (Skolverket, 2013: 18-20).

Efter att man har uppmärksammat svårigheten är det dags att göra en utredning. Det är viktigt att man har barnens bästa i tankarna och om det krävs medicinska insatser så ska det finnas resurser till det. Enligt Skollagen i 2 kapitlet 25 § så ”För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. ” (Riksdagen, 2010:800). Skolverket(2013) skriver att när det kommer till rektorns kännedom att en elev visar tecken på behov av särskilt stöd så är det rektorns ansvar att en utredning startas. Den som håller i utredningen av eleven ska under kartläggning av elevens skolsituation ha med tre delar i beräkningen; vilken individuell nivå eleven ligger på, vilken gruppnivå denne har samt vilken nivå den har i skolan. Utifrån denna kartläggning bedöms eleven och det beslutas om eleven behöver särskilt stöd och i så fall vad. Under utredningen så kan det vara nödvändigt att få hjälp av externa kompetenser, som till exempel en psykolog. Man ska ha i åtanke under utredningen ifall en elev har en diagnos: medicinsk eller psykologisk, men Skolverket (2013) är tydlig med att en diagnos inte automatiskt innebär att en elev är i behov av särskilt stöd. Det finns elever med en diagnos som inte behöver något särskilt stöd. En diagnos får inte ”vara ett villkor för att få särskilt stöd” (2013: 21-27).

När man har gjort en utredning så kommer beslutet om eleven behöver ett åtgärdsprogram. Visar det sig att eleven kan få det stöd den behöver i det dagliga arbetet så görs inga speciella insatser i form av ett åtgärdsprogram. I de fall där eleven får ett åtgärdsprogram så anges det i programmet vilka behov och svårigheter som eleven har. Det ska också stå vilka mål man har av åtgärderna och rikta programmet mot dessa. I målen tillhör också läroplanens kunskapsmål och krav. Det är viktigt att dessa mål dokumenteras för att man senare ska kunna följa upp vad som har fungerat och inte fungerat. Det är också viktigt att de åtgärder man sätter in är konkreta och går att utvärdera, de ska vara kopplade till elevens behov och mål som har satts

11 upp. Exempel på åtgärd kan vara motiverande metoder hos en elev som har hög frånvaro, andra åtgärder kan innebära förändringar i lärmiljön och hur undervisningen är organiserad. Det stöd som eleven får ges i den klass som eleven tillhör, detta enligt skollagen (Skolverket, 2013: 28-37). I skollagen 3 kapitlet 7 § (Riksdagen, 2010:800) står det att det särskilda stödet skall vara ett komplement till den ordinarie undervisningen och om eleven inte kan delta i den ordinarie undervisningen skall det särskilda stödet ges istället för den ordinarie undervisningen. ”Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. ” (Riksdagen 2010:800).

Nu återstår det att genomföra åtgärderna och därefter följa upp och tillsammans med eleven och vårdnadshavarna göra en utvärdering. Rektorn ska se till att det finns ”fungerande rutiner på skolenheten för att genomföra, följa upp och utvärdera ett åtgärdsprogram” (Skolverket, 2013:39).

4.6 Sammanfattning

Detta kapitel började med att med stöd ur styrdokument, skollag och FN:s barnkonvention beskriva hur elever som har behov av extra hjälp ska behandlas. I denna del fanns även en beskrivning om vad läraren har för ansvar gentemot eleverna. När en elev har en svårighet så är det viktigt att vuxna är uppmärksamma och agerar om det krävs.

Fortsättningsvis i detta kapitel beskrevs kognitivismen, sociokulturell teori och neuropedagogik. Dessa tre för att de, i enlighet med syftet finns med i de skolsystemen som ska jämföras. Av samma anledning beskrevs begreppen inkludering och exkludering.

Det tog också upp inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter i enlighet med en av frågeställningarna. För att kunna ta reda på hur man uppmärksammar inlärningssvårigheter så behövs det en beskrivning på vad det är, så man vet vad som ska uppmärksammas.

Avslutningsvis beskriver kapitlet de åtgärdsprogram som finns i den svenska skolan. Det gäller att man uppmärksammar en elev som har svårigheter för att sedan starta en utredning. Därefter bestäms det om eleven får ett åtgärdsprogram, om den får det så utarbetas ett program till den eleven. När allt detta är gjort så ska den genomföras, följas upp och utvärderas. Alla delar från utredningen till utvärderingen sker i kommunikation med eleven och dennes vårdnadshavare.

12

5 Metod

I det här kapitlet tas det upp vilka metoder som använts, vilken typ av undersökning denna studie är och vilket tillvägagångssätt som används för att nå ett resultat. Metoden tar också upp hur validiteten och reliabiliteten har påverkats utifrån de metoder som har används och på vilket sätt dessa har blivit utförda.

5.1 Metodval

Den här uppsatsen är en kvalitativ undersökning och jag har använt mig utav intervjuer som metod. Frågorna har varit öppna så deltagarna inte ska påverkas att svara på ett visst sätt.

Esaiasson et al (2012) förklarar att en kvalitativ undersökning handlar om att man analyserar det insamlade materialet i delar och helhet. De refererar till filosofen Mats Furberg som förklarar tillvägagångsättet följande: ”Det handlar om att läsa aktivt, att ställa frågor till texten och att se efter om texten, eller om man själv, kan besvara dessa frågor. ”(Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012:210). Stukát(2005) beskriver en kvalitativ studie som något man ska analysera och förstå men man ska inte generalisera. Han fortsätter med att det är vanligt att man använder sig av öppna frågor i intervjuer eftersom dessa har bedömts vara bättre än med förbestämda frågor (Stukát, 2005).

I Metodpraktikan skriver Esaiasson et al (2012) om respondentundersökningar och menar att det är de intervjuades tankar som man ska studera och tolka. I och med att intervjuerna hade öppna frågor så gav det möjligheten till att svara helt fritt. Man använder sig av samma frågor till samtliga respondenter för att lättare kunna hitta ett mönster i deras svar (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012). De frågorna som ställdes var nästintill identiska. Rektorn i Kanada och professorn på Islands Universitet fick några följdfrågor. Detta med anledning att de inte har ett arbete direkt med barnen, på samma sätt som lärarna.

Varje intervju utom en genomfördes i ett enskilt rum. Stukát (2005) skriver i boken Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap att miljön är väldigt viktig. Det är viktigt att den intervjuade känner en trygghet och man möts med fördel på dennes hemmaplan, i mitt fall på deras arbetsplatser. Samtliga intervjuer genomfördes ostört.

5.2 Genomförande

Efter kontinuerlig mailkontakt med rektorn på EAS kunde sökandet efter relevant litteratur börja för att fördjupa kunskapen om inlärningssvårigheter och för en förberedelse inför besöket. Detta med vetskapen om att besöket äger rum på en skola som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Frågor till intervjuerna började formuleras i enlighet med syftet och frågeställningarna. När frågorna var klara så frågade jag lärarna på EAS om någon av dem ville ställa upp på en intervju och fyra gick med på detta, samt rektorn och vice rektorn. Efter att studierna på EAS var färdiga flyttades fokus till Island. Mailkontakt togs med personer som var intressanta för studien och fyra av dem gick med på en intervju varav en

13 person via e-mail och intervjuformulär. De intervjuer som genomfördes var på två olika skolor samt Islands Universitet. En av de som svarade hade ingen möjlighet att träffas men hon svarade i ett intervjuformulär, samma frågor som jag ställde till de övriga på Island. 5.3 Intervjuer

Det finns olika sätt man kan utföra en intervjuundersökning på. I denna studie har jag använt mig av en ostrukturerad intervju och intervjuformulär. En ostrukturerad intervju är enligt Stukát (2005) en intervju där man har ett ämne som ska täckas in under intervjun och frågorna är uppdelade i olika delar. Frågorna ställs i den ordning som intervjun styr in det på, det finns också möjlighet att ställa följdfrågor. Den andra intervjuform som valts är ett intervjuformulär där ett formulär ett formulär skickades ut med de intervjufrågor som jag hade formulerat. Dessa frågor fick en pedagog med anledning att hon inte hade någon möjlighet att delta i en intervju men gärna ville bidra till min studie.

På EAS intervjuades rektorn två gånger och de övriga intervjurespondenterna en gång vardera. Totalt intervjuades åtta personer på EAS varav fyra var lärare, en vice rektor samt rektorn. På Island utfördes det intervjuer med tre pedagoger på två olika skolor, varav en svarade via e-mail. En fjärde intervju utfördes med en professor på Islands Universitet. Anledningen till att professorn tillfrågades var eftersom hon arbetade med lärarutbildningen som inriktar sig mot läs-och skrivsvårigheter.

Intervjuerna på EAS var olika långa beroende på hur mycket tid som personen hade. Det var alltifrån en snabb intervju på fyra minuter till en som var nära inpå 25 minuter. På Island varade intervjuerna ifrån 15 minuter till 1 timme. Dessvärre så förlorades en inspelning från en av intervjuerna och blir därför svårt att använda. Det reparerades delvis genom skriftliga frågor som besvarades via mail i efterhand.

Anledningen till att jag använde intervjuer till min studie var för att det var det bästa sättet att få fram den informationen som jag behövde. Intervjuer med öppna frågor ger respondenterna möjlighet att svara på frågorna utan någon yttre påverkan. Esaiasson et al(2012) skriver att om man använder sig av öppna frågor så kan det också bidra till att det blir en dialog med respondenten (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012).

5.4 Urval

Det finns olika sorters urval och i denna studie har bekvämlighetsurval använts. Bekvämlighetsurval innebär att man tar de personer som finns i närheten. Det finns ingen färdigbestämt antal deltagare utan det avslutas när det inte kan tillföras något nytt till undersökningen. När detta sker har man, enligt Trost, nått något som kallas teoretisk mättnad (Stukát, 2005).

Två andra urval är icke slumpmässigt urval och slumpmässigt urval. Den förstnämnda handlar om att personer väljs ut efter några speciella kriterier. Den sistnämnda handlar om att personer väljs ut utan speciella kriterier (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012). Denna studie var ett icke slumpmässigt urval, en skola som arbetar systematiskt med elevers olika

14 inlärningsproblematiker. Men valet var också baserat på deras tillvägagångsätt för att hjälpa sina elever att hantera och lindra sina inlärningssvårigheter. (Eaton, 2011). Den litteratur som använts valdes utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar.

Intervjuerna med pedagogerna var ett bekvämlighetsurval (Stukát, 2005) eftersom att vi på plats frågade de pedagoger vi mötte och de som hade tid ställde upp. Detsamma gällde på Island, efter mailförfrågan så svarade de som hade tid.

De intervjuer som genomfördes var med rektorn, vice rektorn, en kognitiv pedagog och tre akademiska pedagoger i Kanada och på Island var det två lärare vid olika skolor, samt en professor vid Islands Universitet.

5.5 Uppsatsens tillförlitlighet

Ingen metod är felfri och ibland blir det inte som man har tänkt det, detta kan påverka tillförlitligheten. Tillförlitlighet består av tre begrepp och Stukát(2005) beskriver samtliga i boken Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Det första är reliabilitet och det är kvaliteten på den metod som man använder sig av för att samla in informationen, man kan också säga att det är kvaliteten på mätinstrumentet. Det andra begreppet är validitet och det betyder giltighet. För att få de svar man behöver så krävs det att man undersöker rätt område. Avslutningsvis förklarar han generaliserbarhet vilket betyder att man tar reda på vem eller vilka resultaten avser.

Antalet intervjuer som genomfördes är inte tillräckligt många för att de ska kunna generaliseras på skolor som är inriktade på samma arbetssätt. Eftersom denna studie är kvalitativ så ligger fokus på att de individuella intervjuerna framför möjligheten till generalisering.

Under intervjuerna valde jag att göra inspelningar. För att stärka validititen så gjordes även anteckningar som en extra säkerhet. I och med att intervjuerna finns inspelade så minskar risken till att mina egna spekulationer ska påverka resultatet. Stukát(2005) pratar om den mänskliga faktorn som kan leda till att man omedvetet ger fel källor på grund av egna spekulationer.

Ett annat problem som kan sänka både reliabiliteten och validiteten är språket. Samtliga intervjuer genomfördes på engelska. Detta kan komma till uttryck genom att ord blir missförstådda eller inte rätt förklarade på grund av brist i språkkunskaperna (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012:63).

15 5.6 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska en undersökning rätta sig efter fyra stycken huvudkrav. Huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2002:6).

Informationskravet

”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.”(2002:7). Inför varje intervju så fick deltagarna information om studiens syfte och de fick också veta vilken roll de spelar i studien. De får också reda på att deras deltagande är frivilligt.

Samtyckeskravet

”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”(2002:9) När deltagarna fått information om studiens syfte fick de ta ställning till om de ville delta i studien eller inte. Några av de tillfrågade personerna tackade nej.

Konfidentialitetskravet

”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta det av dem.”(2002:12). Innan varje intervju så fick deltagarna möjlighet att vara anonyma eller inte. Om de valde att inte vara anonyma så fick de informationen att om deras namn används så är det enbart i denna studie. Under tiden jag var på EAS fick jag skriva på ett sekretessavtal vilket förband mig att inte avslöja något om deras metoder och övningar.

Nyttjandekravet

”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.”(2002:14). Deltagarna fick information om att den information som framkommer i intervjun enbart är till denna studie och kommer inte att användas i något annat ändamål.

16

6. Resultat

I denna del kommer syftets frågor att besvaras och det blir en sammanställning av vad som framkommit från studiens intervjuer. Resultatet är uppdelat i fyra underrubriker.

6.1 Hur uppmärksammar man en elev med inlärningssvårigheter?

På Island så genomförs tester redan från förskolan för att man ska kunna se vilken nivå de ligger på när de börjar grundskolan. I och med detta så får skolan en rätt klar bild på vad de kan göra. De gör också intervjuer och tester i början av skolan för att se vad som har förändrats. En del elever kan några eller alla bokstäver när de börjar skolan, andra kan inte. Men det är ingenting att oroa sig över för de lär sig tids nog i sin egen takt. Gudrun, en lärare på Island, berättar att

The first thing is that you meet the children when they start the first day, they come with their parents and I take them to an interview. And then I can see if some of the children know all the letters and some of the children have started to read. And in Iceland there is some of the parents think it is very important for the children to be reading before they start school. I usually say to people just relax; it is not necessary because many children start to reading when they are seven year old and turn out fine.

En annan lärare på Island berättar att hon märker av det på läxorna i form av stavfel och att de inte vill läsa. På frågan hur hon upptäcker att en elev har läs-och skrivsvårigheter så svarar hon

T.d. from homework – a lot of consistent spelling mistakes; unwillingness to read books and write book reports; discussions

Gudrun berättar också att ett sätt att märka om en elev har inlärningssvårigheter är när de inte kommer ihåg vad de har lärt sig dagen innan. Hon ger ett exempel på när man lär ut en bokstav, man skriver, läser och upprepar. När man frågar dagen efter om de kommer ihåg vad det är för bokstav så svarar de nej.

When you have been teaching for a couple of years and you just spot those children, you just find them… When you teach them a letter, you teach them “a”, and you make them do all kinds of stuff around “a”… use the clay, write them down, say it with me and everything. And perhaps one day later you ask them, do you remember this letter? No. Then warning bells goes on, something is here not right... And you start to teach them the letter “a” again, and you do all kind of different stuff around this letter… not the same stuff you did yesterday. And the third day comes and you say: Do you remember this letter now? No. You pretty quick in finding those children, because, I don’t know how to put it, “normal kids”, they remember the letters they learned yesterday in school.

På Eaton Arrowsmith School i Kanada däremot, är det skolan som är åtgärden. Eleverna som kommer dit har redan blivit uppmärksammade därför är det inte nödvändigt för personalen att uppmärksamma problemen. Skillnaden är att inlärningssvårigheterna skiljer elever åt. Så är det även i Island och Sverige. Det handlar inte enbart om att man har problem med att läsa och skriva, det är lite mer än så. Rektorn på skolan berättar att de har elever med olika typer av problematiker.

17 Eaton Arrowsmith School is a school that’s running the Arrowsmith program, working with kids with a variety of learning disabilities, attention disorders, auditory processing disorders, relational thinking disorders and written output disorders.

6.2 Utredning av elever med inlärningssvårigheter

Efter att en elev har uppmärksammats med inlärningssvårigheter så påbörjas en utredning på vad som är den bästa lösningen för den eleven. Innan eleverna börjar på EAS så får vårdnadshavarna, och eleverna, möjlighet att komma till skolan för att hälsa på och ta reda på om det är någonting för just dem. Rektorn informerade då om skolan och hur de arbetar, han berättade också om neuroplasticitet. Efter detta informationsmöte tillkom fler frågetecken hos mig och fick möjlighet till en kompletterande intervju där det framkom att EAS är en skola där man inte får några betyg eftersom de enbart har två ämnen som följer en läroplan vilket är engelska och matematik. Detta medför också att de inte får någon sponsring ifrån staten. Rektorn förklarar att

Because the Arrowsmith program isn’t recognized to give credits, high school students can’t receive credit for completing the Arrowsmith program. It doesn’t fit within the curriculum of the ministry of education so we´re classified as an independent school…

Detta gör att deras program är begränsat. Men det är inte meningen att eleverna ska utbilda sig på samma sätt som i en ordinarie skola utan de ska utveckla de delar av hjärnan som behöver förstärkas. Varje elev får ett individualiserat program efter att de har gjort intervjuer och tester. Detta program visar vilka delar av hjärnan som behöver arbetas mer med. De bedömer utifrån 19 svårigheter (se bilaga 1).

När en elev har fått rätt till särskilt stöd så är det vårdnadshavarna som kontaktar EAS. Innan eleverna får börja så får de först besöka skolan för att se om Arrowsmith-programmet är någonting för dem. Rektorn trycker hårt på att eleverna som ska börja på skolan måste vilja vara där. Man kan inte tvinga fram en vilja att förändra sin hjärna, den viljan måste finnas där från början.

The parents usually find us. In some cases psychologists will refer families to our school if they had a psychological education assessment, if they are doing well at school the teachers recommend that they look for outside support for learning differences, then they’ll come to us and the admission process how which they will send in some of their forms so they know, so we know what the capacities the student have and how we can relate it to the Arrowsmith program curriculum itself. And then we will do an interview for about an hour, we do a discussion to make sure that the student is in the right fit for this school and make sure that there are no major road blocks that will stop their progress while they are here. Some kids may do a visiting day where they come and try the school for a day or a week to figure out if it is the right fit for them. If they are in high school it is different because they have to want to be here. You can’t force a high school student to come here and do brain rehabilitation if they don’t want to do it, they have to be open to it.

På Island, och i Sverige, så är det ofta skolan som kontaktar hemmet när man misstänker att en elev har en inlärningssvårighet. Därefter får barnet lite extra uppmärksamhet.

18 I talk to the parents. I tell them I am a bit worry because your child can’t remember this and this and what have you been doing at home. I put my third eye on that kid. I pay more attention to it.

Samma lärare berättar att de utför tester och intervjuer med eleven och med hjälp av detta så skapar det ett program för eleven.

Både på EAS och i Island/Sverige så tar de emot elever från andra delar av världen. Rektorn på EAS berättar att det inte är helt problemfritt med internationella elever eftersom de många gånger inte kan det engelska språket. Utöver elevens problematik från start så är samtliga övningar och undervisningen på ett språk som den inte behärskar. När detta blir ett problem så måste de ta in en tolk som kan hjälpa till så att eleven kan påbörja sitt kognitiva program. Rektorn nämner ett exempel:

We had a student who came from china and she had minimal English and the teacher couldn’t explain it in Cantonese so there wasn’t true understanding of what was trying to be taught. In that case we brought in a translator who spoke Cantonese and who work with that student one to one so the teacher could explain and then the translator could explain it to the student.

Ett annat exempel är en elev som hade engelska som andraspråk och fick därför gå några kurser i engelska innan programmet kunde påbörjas. I Sverige så är det väldigt mångkulturellt i skolorna, mer på vissa skolor än andra. En del elever som precis kommit till Sverige och hamnar i ett nytt skolsystem med ett nytt språk. Det är viktigt att för att behålla elevernas motivation till att lära så ska det finnas möjlighet till en modersmålslärare eller en tolk. På Island så finns det också elever som kommer från andra länder, bland annat fanns det några elever som kommer ifrån Sverige.

En lärare på EAS berättar att inte alla barn med inlärningssvårigheter kan gå på skolan. Svårigheter som till exempel ADHD som påverkar ens beteende fungerar inte.

It does not work for everybody, you have to have a certain kind of disabilities, not behavioral and that stuff, but at least there is a start so that they can get into the public school systems. 6.3 Genomförande av åtgärd

På Eaton Arrowsmith School så har de valt att dela upp eleverna enligt en färg istället för en årskurs. I varje färg inkluderas tre årskurser, till exempel årskurs 1-3. Anledningen är för att de inte ska känna sig mindre bra. En av lärarna, som heter Danielle, på EAS förklarar att

You can have a child who is 11 years old but because of their learning disability they are “only” at level 1 or 2 in math and English instead of the grade they “should” be in. So if you put him in grade 1 those students will think of him of a certain way.

Rektorn Simon Hayes beskriver användningen av färger på ett liknande sätt:

So to avoid a child who is older to be in a little kids class we took out numbers or the lineal sequences so the colors are basic and it is generic, it doesn’t provide a student to say that I’m not good because I’m in division one class and have been here for three years and I should go to division two class which means I’m failing. It just takes that out.

19 Trots att indelningen i färger är nytt, så anser samtliga intervjuade på EAS att det är bra med den indelningen framför årskurser. Uppkomsten till att de valde färger framför årskurser är att de inte vet hur många elever de har ifrån varje årskurs. För att elever ska slippa hamna i en lägre klass än vad den åldersmässigt borde så skapades färgerna. Danielle fortsätter berätta att de inte enbart delar upp eleverna utifrån deras ålder och kunskap, utan de delar även upp eleverna utifrån deras sociala förmåga.

We are also trying to group them not only by age but also social capabilities and being able to interact with each other.

På Island, likt Sverige, så arbetar man med att barnen ska bli inkluderade i en klass så stor del det går. Om det visar sig att en elev behöver lite mer hjälp än det som den kan få tillsammans med de andra i klassen så finns det en möjlighet att gå ut med en specialpedagog. Gudrun berättar att en elev som hon har fått en diagnos redan från förskolan och denna elev får träffa en specialpedagog 15-20 minuter om dagen.

They are included usually but sometimes, like I have two boys here no three boys here, one of them has diagnosis of speech…when he was in kindergarten and we have a special education teacher that comes and takes him outside for about 15-20 minutes a day.

Kristín, som arbetar med elev som behöver extra hjälp svarar följande på frågan om elever är kvar i klassrummet eller får lämna för extra undervisning:

They generally come to me for separate tutoring individually or in a small group, 3-4 times a week. Sometimes I help them in their class, otherwise they are included in their classes

Gudrun förklarar också att hon bland annat brukar förenkla övningarna i de projekten som de arbetar med. Men hon uttrycker också tydligt att det är viktigt att det inte blir för enkelt, de måste få utmaning.

I make the projects they are doing more simple, try to make the project so they can do it, but it has to be something that is still pushing them you know. It can’t be too easy, it has to be a tiny bit difficult.

På en av skolorna på Island så arbetar de med något som heter sandplay. På den skolan som Kristín arbetar på använder hon sig av sandplay. De elever som får arbeta med detta är mestadels de som behöver extra stöd. Detta är ett sätt för eleverna att skapa sin egen saga genom att använda sandlådan som deras tomma papper och sedan fylla på olika föremål (se bilaga 2) som de själva väljer. Därefter berättar de för läraren sagan och på så vis får de använda sin fantasi och kreativitet. Denna berättelse kan senare bli en del som de arbetar med vid ett annat tillfälle. Det blir lite mer speciellt när man arbetar med sin egen text än med andras, berättar Kristín (personlig kommunikation, 6 maj 2014).

På EAS använder de sig av kognitiva övningar för att stärka delar av hjärnan som är svagare, detta kallas för neuroplasticitet. Fokus ligger till största delen på dessa övningar som tillsammans kallas Arrowsmith-programmet. Rektorn fick frågan om han tror att man kan använda sig av Arrowsmith-programmet i en kommunal skola. Han gav svaret

20 Yes this program could work in a public school setting. It would require an

Arrowsmith classroom to be set up within the school. In most cases a student would go and work on Arrowsmith exercises rather than being pulled out to receive 1-1 or small group support.

6.4 Efter avslutad åtgärd

Efter att eleverna har genomgått Arrowsmith-programmet på EAS så är det meningen att de ska klara sig för framtida studier. De får återigen börja i en annan skola där de förhoppningsvis klarar sig utan extra stöd. Skulle det behövas så gör man en ny planering där eleverna får stöd i den nya skolan.

Our students who come to our school typically stay for 3-4 years in a full time Arrowsmtih program. After their time at our school when they are ready to transition back to the mainstream academic setting, we will prepare a plan that will put them into their age

appropriate grade. If supports are necessary a plan will be put into place to allow for success to happen in the new learning environment.

Liknande är tanken i Island, och Sverige, att eleverna ska få den hjälp som de behöver för att kunna klara sina framtida studier.

När det gäller elevgrupper så är det en stor skillnad mellan EAS och Island/Sverige. På EAS så är det små elevgrupper vilket gör att det är färre elever per lärare. Detta underlättar i undervisningen då varje elev kan få den tid som den behöver. Tid är något som de lärarna på Island saknade, de hade velat ha mer tid till att planera och ge varje elev mer uppmärksamhet. Men att det är svårt när man har stora klasser.

I would like to have more time with them.

I would like to teach smaller groups and have more time to give to every student, including students with reading and writing difficulties.

I wish I had more time to plan the teaching. If I had more time to plan each lesson then …I would divide them into smaller groups and rotate more.

21

7. Diskussion

Under diskussionen kommer resultatet att diskuteras och kopplas ihop med litteratur och forskning. Detta avsnitt är uppdelat i åtta delar. Den första delen diskuterar metoden och sista delen av detta avsnitt kommer ge förslag på fortsatt forskning inom området. De övriga delarna är baserade på frågeställningarna i den här studien samt gör en kritisk granskning på de två skolsystemen.

7.1 Metoddiskussion

I den här studien har jag använt mig av en kvalitativ intervjuundersökning med öppna frågor. Anledningen till att det var öppna frågor är för att respondenterna ska känna sig fria att svara det som de vill utan att de får en speciell inriktning. I och med att det var en kvalitativ studie så innebär det att resultatet inte generaliseras utan varje intervju tolkas och förstås var för sig. Staffan Stukát(2005) pratar om att man ska vara helt säker innan väljer den metod som man ska använda sig av. För denna studie så var intervju ett bra val. Det hade dock varit intressant om man hade kunnat genomföra observationer i de båda länderna, för att se vad som händer i ett isländskt klassrum där det finns elever med inlärningssvårigheter.

7.2 Hur uppmärksammar man elever med inlärningssvårigheter?

I och med att man på Island genomför tester från förskolan så kan man upptäcka tidigt ifall ett barn har inlärningssvårigheter. I Lgr11 står att man ska ha en kommunikation med förskolepersonalen om elevens kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2011). Skulle det vara så att man upptäcker det senare i skolan med hjälp av till exempel proven och läxor är det väldigt viktigt att inte blunda. Ju tidigare en elev kan få hjälp med sina problem desto bättre. Det kan vara en känslig sak att erkänna att man har problem. En del människor, även barn, vill visa sig starka, att de klarar vad som helst. En del elever får inte det stöd som den kan få.

Vid EAS däremot, kommer det inte fram hur eleverna har uppmärksammats och utretts innan de får kontakt med skolan. Kveli(1994) skriver att det är viktigt att läraren tar hänsyn till olika faktorer när denna planerar sin undervisning. En faktor är på vilket sätt som eleverna kan få med sig så mycket som möjligt av skolarbetet och en annan är att man har en förståelse för eleven (Kveli, 1994). För att kunna få reda på dessa faktorer är det viktigt att engagerar sig i eleverna. Om man är en engagerad lärare så upptäcker man att en elev har svårigheter.

I Lgr11(2011) står att det ska vara ett samarbete mellan skolan och hemmet. Skolan har tillsammans med vårdnadshavarana ansvar för att se till att elevernas skolgång blir så bra som möjligt (Skolverket, 2011). Eftersom det skall ske en kommunikation mellan hemmet och skolan så kan en inlärningssvårighet uppmärksammas så tidigt som möjligt. När man har uppmärksammat en elev är det inte givet vad det kan bero på. Det

22 är lätt att säga att eleven måste skärpa sig och börja koncentrera sig. Men om inte eleven kan göra detta, hur ska den då gå tillväga? Det är där vi pedagoger kommer in.

7.3 Utredning av elever med inlärningssvårigheter

Eftersom EAS är åtgärden, så är det svårt att veta exakt hur utredningen fram till att EAS kontaktas, ser ut för de eleverna som går där Men det är inte mindre intressant att veta hur eleverna får börja på EAS eftersom det är en del i deras process. Innan eleverna får börja på EAS så krävs det att de testas och intervjuas för att se om de platsar på skolan och också med hjälp av testens resultat få ett individuellt program planerat. Programmet är baserat på det 19 svårigheterna(bilaga 1) som Barbara Arrowsmith-Young framställt, samma svårigheter som övningarna är baserade på.

I Sverige och Island så utreds eleverna av specialpedagoger. De testas för att se vilken form av svårigheter de har och om det blir aktuellt för en åtgärd för eleven så upprättas ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2003). På Island så är det på ett liknande sätt som i Sverige, eleverna testas för att sedan få en individuell utvecklingsplan.

Det är viktigt att man tar reda på vad som ligger bakom inlärningsproblemen. Imsen (2006) skriver om att inlärningssvårigheter kan vara en del i sociala och emotionella svårigheter. Hon fortsätter förklara att det kan vara en elev som inte har så bra förutsättningar i skolan och på så sätt måste skaffa överlevnadsstrategier (Imsen, 2006). Detta påminner om Howard Eatons skolgång, hans överlevnadsstrategi var att kolla på de bilder som fanns i böckerna och på så sätt komma ihåg vad som stod. Det blev dock mer problematiskt när han blev äldre och det blev färre bilder i böckerna (Eaton, 2011). En elev ska inte behöva komma på en överlevnadsstrategi för att klara skolan, det ska vara en självklarhet att den får den hjälp som behövs.

Imsen hänvisar till Terje Ogden som har sammanställt en lista på vad man ska tänka på när men observerar elever med sociala och emotionella svårigheter. På den listan finns bland annat koncentrationssvårigheter, vilket är en bidragande del till inlärningssvårigheter (Imsen, 2006). Att inte kunna sitta still och koncentrera sig på en uppgift kan leda till att eleverna tröttnar på det arbete som den gör. Imsen (2006) tar upp områden, utöver läs-och skrivsvårigheter, inom specialpedagogiken däribland MBD, vilket står för Minimal Brain Dysfunction. Det innebär att man har en lättare beteendestörning motoriken kan vara påverkad, både grovmotorik och finmotoriken. ”Handstilen är ofta dålig och det är svårt att koordinera vänster och höger kroppshalva” (Imsen, 2006:449). Diagnoser som ADHD och ADD hamnar under MBD men det är också viktigt att inte förväxla MDB med allmänna beteendestörningar. Därför är det av största vikt att en utredning startas ifall det finns någon misstanke om svårigheter (Imsen, 2006). På Arrowsmith-programmets lista över svårigheter så finns motoriken och i den listan kallas den Primary Motor. Om en elev har svårt att förstå och inte får den hjälp som behövs, så kan detta leda till koncentrationssvårigheter. Kadesjö(2007) skriver att, bara för att en elev har koncentrationssvårigheter och med detta

23 inlärningssvårigheter i tidig ålder så innebär det inte att eleven kommer att ha problem under hela skolperioden. Därför är det extra viktigt att agera för eleven (Kadesjö, 2007). I Skollagen (Riksdagen, 2010) står det i 1 kapitlet 10 § att all utbildning skall vara för elevens bästa.

7.4 Genomförande av åtgärd

När eleverna börjar på EAS så exkluderas de ifrån sin tidigare skola till en skola som är inriktad på neuroplasticitet. På Island och i Sverige arbetar man med inkludering. På EAS så är neuroplasticitet den metod som man främst använder, det innebär kognitiva övningar för att stärka hjärnan. I den isländska/svenska skolsystemet så prövas vilka metoder som bäst hjälper eleven. På Island så används metoden sandplay på en av skolorna. Detta för att utveckla elevernas kreativitet. Det sägs också att sanden ska ha en terapeutisk effekt vilket gör att det är en bra metod att använda i skolan med elever som har inlärningssvårigheter. I USA så använder man metoden till terapi och Lauren Cunningham skriver att ”Sand opens the door to the unconscious world.”(Sandplay Therapists of America, 2014).

Både på Island och i Sverige så får eleverna möjlighet att lämna klassrummet för att arbeta med en specialpedagog, medan de på EAS redan arbetar med dessa övningar. Rektorn säger att man kan arbeta med deras övningar på en offentlig skola, bara det finns ett klassrum som är utrustat med det material som krävs.

EAS arbetsmetoder bygger på kognitiva övningar som ska stärka de delar av hjärnan som är svagare, att bygga starkare kopplingar och på så sätt förbättra sin kapacitet. Den svenska och isländska skolan bygger mycket på inkludering och man har ett stort fokus på socialt samspel. Imsen (2006) skriver om begreppen scaffolding, den proximala utvecklingszonen och mediering/medierande redskap. Åtgärdsprogrammet som är satt för eleven fungerar som scaffolding eftersom den är till för eleven och ger så mycket hjälp som eleven behöver. När ett åtgärdsprogram är i sin början så är eleven längst på nivån i den proximala utvecklingszonen. De sätter upp mål som kan vara den övre delen i den proximala utvecklingszonen, vad eleven klarar av med hjälp. Eleven får använda sig av olika medierande redskap för att kunna nå resultat. Vad detta är för redskap är beroende på vad skolan bestämmer är det rätta (Imsen, 2006).

7.5 Efter avslutad åtgärd

Efter att eleverna har avslutat respektive åtgärd så ska de i teorin klara sig bättre. Efter att de är klara på EAS så ska deras hjärnor vara så stärkta att de klarar sig i skolan och om de inte gör de så får de extra hjälp. Det låter bra i teorin men man kan inte låta bli att fundera på hur bra det är egentligen.

I Sverige och Island så är det meningen att eleverna ska klara sin skolgång tillsammans med kamrater på ett bra sätt. Efter ett fullgjort utvecklingsprogram så sker en utvärdering av det, vad har fungerat och vad har inte fungerat. Det är viktigt att under