Nycirkusundervisning i skolämnet idrott och hälsa - Contemporary circus education in the school subject Physical Education

Malmö högskola

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Nycirkusundervisning i skolämnet

idrott och hälsa

Contemporary circus education in the school subject Physical

Education

Matilda Lindberg

Lärarexamen 300hp Idrott och fysisk bildning 2011-10-31

Examinator: Torbjörn Andersson Handledare: Susanna Hedenborg Bitr. handledare: Torun Mattsson

Förord

Att genomföra ett examensarbete om nycirkus där utformning och prövande av ett undervisningsförslag legat till grund, har varit spännande på flera sätt. Det har inneburit att jag som blivande lärare i idrott och hälsa tvingats ifrågasätta min syn på ämnet och dess syfte. Vidare har det varit utmanande att ställas inför uppgiften att undervisa en för mig okänd grupp fjortonåriga elever i för dem nya aktiviteter, vilket innebar en känsla som jag tror kan liknas vid den som infinner sig hos en luftakrobat som precis ska kasta sig ut utan skyddsnät. Genom att genomföra och slutföra mitt examensarbete har jag vuxit både som pedagog och nycirkusentusiast.

Jag vill tacka min handledare Susanna Hedenborg och min biträdande handledare Torun Mattsson som under processens gång har kommit med didaktisk vägledning och konstruktiv kritik samt fungerat som stöd för mig. Jag vill också passa på att tacka mina korridorkompisar Eleonora Lorek och Anna Fischer samt min syster Johanna Lindberg som genom kloka synpunkter, intervjutekniksträning och kontinuerliga glada tillrop stöttar mig i perioder då jag har många bollar i luften. Sist, men inte minst, tack till läraren i idrott och hälsa som lät mig genomföra undervisningsförsöken under hans lektioner och stort tack till eleverna som deltog i min studie.

Sammanfattning

Förestående examensarbete syftar till att undersöka vad nycirkus kan tillföra skolämnet idrott och hälsa. Det är en studie i hur nycirkus där kan användas för att förankra intentionerna i läroplanen om att motverka traditionella könsmönster och stimulera elevers kreativitet. För att undersöka en grupp elevers erfarenheter av och uppfattningar om nycirkusundervisning har följande metoder använts: aktionsforskning, deltagande observationer och enkätundersökning samt fokusgruppsmöte. Följande frågeställningar undersöks: hur kan ett undervisningsförslag i nycirkus se ut och hur fungerar det i

praktiken?, hur kan nycirkus användas för att utveckla elevers kreativitet, skapande och estetiska uttryck? och vad har flickor och pojkar för erfarenheter av och uppfattningar om genus utifrån deltagande i nycirkus som aktivitet i skolans undervisning i idrott och hälsa? Resultatet av den insamlade empirin analyseras och diskuteras utifrån teorier om

genus, idrott och cirkusverksamhet. Då studien är kvalitativ och undersökningen avgränsad till att omfatta enbart en grupp elever kan inga generella slutsatser dras, vilket studien heller inte syftar till. I studien framkommer att nycirkus är en ny aktivitet för flertalet elever, och att nästan alla tyckte att det var roligt och upplevde att de lärde sig olika saker. Enligt eleverna finns sociala skillnader mellan vad det innebär att vara flicka respektive pojke och vidare menar några av dem att olika aktiviteter inom nycirkus lämpar sig olika väl beroende på utövarens könstillhörighet. Rockring beskrivs som en aktivitet mer typisk för flickor än för pojkar. Nycirkusundervisning kan möjliggöra för pojkar att pröva på aktiviteter som de annars kanske inte möter och utifrån hur nycirkusaktiviteter genomförs kan eleverna få möjlighet till kreativt skapande och utvecklande av förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet.

Nyckelord: cirkus, flickor, genus, hälsa, idrott, kreativitet, nycirkus, pojkar, skapande, skola.

Abstract

The following thesis is aiming to examine what contemporary circus can contribute with to the school subject Physical Education. It is a study about how contemporary circus activities can be used to anchor the intentions of the curriculum concerning the perception of gender differences and to stimulate students' creativity. In order to investigate a group of students' experiences and perceptions of contemporary circus education, the following methods have been used: action research, participant observation, questionnaire survey and focus group meeting. The following questions have been examined: how can contemporary circus lessons be created and how do they

work in practice?, how can contemporary circus be used to develop creativity and creating an esthetical expression among pupils? and which experiences do girls and boys get and what are their thoughts about gender through participating in contemporary circus activities during Physical Education lessons? Based on theories

about gender, physical activity and circus the results of the empirics of the study are analyzed and discussed. The study is qualitative and not aimed to present any general conclusions. The study revealed that circus is a new activity for most of the students, who also enjoyed it and felt that they learnt different things throughout the lessons. According to the students, there are social differences between what it means to be a girl or a boy, and some of them mean that various activities in the circus are more suitable depending on the performer's gender. Hula hoop is described as an activity more typical for girls than for boys. Contemporary circus activities in Physical Education may allow boys to try out activities they otherwise might not encounter. Through the way in which contemporary circus activities are performed in school, students have the opportunity to express themselves creatively and to develop abilities and interests regardless of gender.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Bakgrund ... 9

1.2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar ... 10

1.3 Disposition ... 11

2 Teori och litteraturgenomgång ... 13

2.1 Cirkus ... 13

2.1.1 Historisk bakgrund ... 13

2.1.2 Cirkus som genusöverskridande företeelse ... 14

2.1.3 Nycirkus ... 15

2.2 Femininitet och maskulinitet i samhälle och skola ... 16

2.3 Fysisk (in)aktivitet i och utanför skolan ... 19

2.4 Kroppen – ett objekt eller subjekt? ... 21

3 Metod och metoddiskussion ... 25

3.1 Ansats ... 25 3.2 Undersökningsgrupp ... 26 3.3 Datainsamling ... 26 3.3.1 Aktionsforskning ... 26 3.3.2 Utformning av undervisningsförsöken ... 27 3.3.3 Enkätundersökningen ... 28 3.3.4 Fokusgruppsmötet ... 29 3.4 Etiska överväganden ... 30

3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 31

4 Resultat ... 33 4.1 Undervisningsförsöken ... 33 4.1.1 Undervisningsförsök 1 ... 33 4.1.2 Undervisningsförsök 2 ... 34 4.1.3 Undervisningsförsök 3 ... 36 4.2 Enkätundersökningen ... 37 4.3 Fokusgruppsmötet ... 39 5 Analys ... 43

5.1 Hur kan ett undervisningsförslag i nycirkus se ut och hur fungerar det i praktiken? ... 43

5.2 Hur kan nycirkus användas för att utveckla elevers kreativitet, skapande och estetiska uttryck? ... 45

5.3 Vad har flickor och pojkar för erfarenheter av och uppfattningar om genus utifrån deltagande i nycirkus som aktivitet i skolans undervisning i idrott och hälsa? ... 46

6 Diskussion ... 51

6.1 Att undervisa i nytänkande nycirkus ... 51

6.2 Undervisning på vems villkor? ... 52

7 Slutsats ... 57 Källförteckning

1 Inledning

1.1 Bakgrund

I grundskolans kursplan för idrott och hälsa står i 1994 års läroplan (Lpo94 2000 s.23) att ämnet förespråkar en helhetssyn på människan, det vill säga att kropp, känslor, tankar och intellekt hör samman och tillsammans kan medverka till utvecklandet av elevens kroppsuppfattning. Ett mål att sträva efter i undervisningen är att eleven ska utveckla och fördjupa sin rörelseförmåga och lust att röra sig. Eleven ska också stimuleras att ge uttryck för fantasi, känslor och gemenskap. Vidare står följande angående ämnets karaktär och uppbyggnad:

Att utveckla allsidiga rörelseaktiviteter är centralt i ämnet och en allsidig rörelserepertoar kan lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande livsstil. En positiv upplevelse av rörelse och rytm är i sin tur en grund för individuella och kollektiva övningar och främjar på så sätt såväl den improvisatoriska och estetiska som den motoriska förmågan. Detta ger möjligheter att utveckla tanke och känsla, rörelse- och idrottsfärdigheter samt träna kondition, styrka och rörlighet.

(Lpo94 2000 s.23)

Den dagsaktuella läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (2011 s.9-10), har utformats på så sätt att ovanstående inslag om främjandet av improvisatorisk och estetisk förmåga samt att möjliggöra för utvecklande av tanke och känsla inte enbart åsidosätts, utan helt utelämnas i kursplanen för idrott och hälsa. Det kan tyckas märkligt att ämnesuppbyggnad som handlar om kroppen som en subjektiv helhet med vilken vi känner, upptäcker och utforskar världen stryks i en tid då hälsa är så aktuellt.

När jag berättar för människor jag möter att jag ska bli lärare i idrott och hälsa, svenska och pedagogiskt drama anser de flesta att det är tre väldigt olikartade ämnen.

idrott och hälsa som pedagogiskt drama handlar om att bland annat arbeta med kroppen som instrument. Undervisningen är dessutom ofta utformad utifrån ett arbetssätt som bygger på interaktion och aktivitet med kroppen i fokus. Min nyfikenhet kring och tro på att dessa ämnen kan tillföra varandra något i kombination med mitt personliga intresse för nycirkus ligger till grund för mitt examensarbete.

1.2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar

Syftet med förestående examensarbete är att undersöka vad nycirkus kan tillföra ämnet idrott och hälsa, och hur nycirkus kan användas för att förverkliga intentionerna i läroplanen (Lgr 11 2011 s.8-9) om att motverka traditionella könsmönster och att stimulera elevers kreativitet. För att undersöka det utformas undervisningsförsök med nycirkusaktiviteter som genomförs tillsammans med en grupp elever. Deras erfarenheter av och uppfattningar om det utifrån ett genusperspektiv står i fokus för uppsatsens innehåll. För att undervisningsförslaget ska vara genomförbart på skolor i allmänhet är det av värde att det utformas så att gemene lärare i idrott och hälsa ska kunna bedriva nycirkusundervisningen utifrån de resurser som skolan har, det vill säga material som i regel finns till handa i idrottshallar i Sverige. I följande frågeställningar kan syftet brytas ner:

Hur kan ett undervisningsförslag i nycirkus se ut och hur fungerar det i praktiken?

Hur kan nycirkus användas för att utveckla elevers kreativitet, skapande och estetiska uttryck?

Vad har flickor och pojkar för erfarenheter av och uppfattningar om genus utifrån deltagande i nycirkus som aktivitet i skolans undervisning i idrott och hälsa?

I förhållande till den givna tidsramen och mitt tillträde till fältet har arbetet avgränsats genom att jag undersöker enbart en klass på en skola samt att jag intervjuar endast tre

elever. Ytterligare avgränsning har gjorts i och med att jag fokuserar på de elever som deltar vid undervisningsförsöken. Det hade varit intressant att undersöka varför alla elever inte deltar, vilket jag gärna hade fördjupat mig i om utrymme hade funnits.

1.3 Disposition

I inledningen presenterades intresseområde, syfte och frågeställningar samt avgränsningar. Under rubriken Teori och litteraturgenomgång presenteras cirkus utifrån ett historiskt perspektiv och dagens nycirkus, samt andra teoretiska utgångspunkter gällande fysisk aktivitet, genus, skola och samhälle. I kapitlet Metod och

metoddiskussion redogörs för metodologiska val och diskussion kring hur olika faktorer

kan ha influerat studien. I resultatavsnittet presenteras empirin, det vill säga vad som framkommit under forskningsprocessen och i Analysen tolkas empirin utifrån tidigare forskning. I det följande diskussionsavsnittet vidareutvecklar jag några av de framkommande utsagor som jag finner mest intressanta och lyfter andra frågor som uppstått under processens gång.

2 Teori och litteraturgenomgång

2.1 Cirkus

2.1.1 Historisk bakgrund

I alla tider har jonglörer, akrobater och andra cirkusutövare uppträtt i samband med marknader och andra sammankomster. Under andra hälften av 1700-talet utvecklades det som idag benämns som traditionell cirkus, med riduppvisningar som ursprungskälla. Föreställningarna byggde på skickliga ryttare som ståendes kunde hålla balansen och utföra konster på galopperande hästar. Britten Philip Astley var ledare för sådana hästföreställningar i London och just hans verksamhet kom att ha stor betydelse för den moderna cirkusens födelse och framväxt. Han upptäckte nämligen att det var enklare att utföra konsterna ifall hästen sprang i en cirkel istället för på en rektangulär bana, och i och med det var den runda manegen ett faktum. I och med manegens form växte namnet cirkus fram. Föreställningsprogrammet utvecklades snart med akrobater, clowner och musiker som underhöll publiken mellan de olika hästnumren och publiken bestod av människor från alla samhällsklasser (Hedenborg & Pfister up s.5). En av Astleys elever, ryttarkonstnären John Bill Ricketts, åkte 1792 till USA där han i Philadelphia startade en ridskola, vilket blev början på en blomstrande cirkuskarriär. När cirkusen var som störst i USA omskrevs i tidningarna besöket av en cirkus i staden som ”The Circus Day”. Affärer och fabriker stängde, och skolor ställde in lektioner för att folket skulle kunna följa cirkusens ankomst, resning av tältet, se cirkusdjuren paradera genom staden och köa till de eftertraktade föreställningarna (Davis 2002 s.2-3, 16). Under mellankrigstiden började cirkusen tappa i popularitet och många cirkusar var tvungna att lägga ner sin verksamhet. Det fanns ingen given orsak till det minskade

cirkusintresset, men kanske hade de tidigare unika framträdandena börjat upprepas vilket gjorde det nyskapande sällsynt. Samtidigt fascinerades människorna av de första flygplanen och lockades till nya nöjen, som exempelvis biltävlingar och musikställen (Hedenborg & Pfister up s.6).

2.1.2 Cirkus som genusöverskridande företeelse

I slutet av 1800-talet introducerades ”The New Woman” i den amerikanska cirkusbranschen, vilket bidrog till en otydligare gräns för vad som ansågs vara kvinnligt respektive manligt i cirkusvärlden (Davis 2002 s.82-86). Kvinnliga luftakrobater utmanade rådande genusnormer såväl genom luftakrobatiken som genom deras muskulära kropp. De beskrevs som vackra och genom sina färdigheter visade de på mod och äventyrlighet, egenskaper som ofta förknippades med män och manlighet (Tait 2005 s.9, 77). Kvinnliga tyngdlyftare uppträdde och likaså var det kvinnor som uppträdde med cirkusens farliga djur. Under den här tiden klädde sig kvinnor vanligtvis i långklänningar med långa ärmar och korsett, vilket gjorde att de kvinnliga cirkusartisternas knälånga kjolar med strumpor under ansågs utmanande och oanständiga. Denna ”nakenhet” tillsammans med kvinnornas artisteri var mycket uppseendeväckande eftersom det utmanade den gängse bilden av kvinnan i hemmet och vad som ansågs vara feminin anständighet. Cirkusen blev ett alternativ för de kvinnor som fjärmade sig från de normer som rådde. En del trodde att alla kvinnliga cirkusartister var prostituerade eftersom de i sina uppträdanden exponerade sin kropp inför en betalande publik. Även kvinnorna i publiken möttes ofta av misstänksamhet. Vissa amerikanska cirkusar försökte minska uppmärksamheten på de kvinnliga cirkusnumren eller uteslöt dem helt och hållet, då de ofta var förbjudna enligt lag (Davis 2002 s.82-86).

Manliga luftakrobater hyllades för den djärvhet som kopplades samman med deras manlighet, och deras graciösa lätthet och balans, vilket var rörelsekvaliteter som oftare associerades till kvinnlighet (Tait 2005 s.9). Inom cirkusen förekom gender masking, vilket innebar att män klädde ut sig och uppträdde som kvinnor. Davis (2002 s.115) menar att männen i publiken som attraherades av dessa nummer blev generade när de upptäckte att kvinnan i manegen egentligen var en man. Ett sådant framträdande var

radikalt eftersom det visade att genus var något flytande i och med att den manliga artisten genom klädsel, smink och peruk kunde spela kvinna.

2.1.3 Nycirkus

I nationalencyklopedin (2011) framkommer att nycirkusen härstammar från bland annat Frankrike och Quebec, där den idag världsledande Cirque du Soleil grundades 1984. En faktor som skiljer nycirkus från traditionell cirkus är att ensemblen består av enbart människor och inga djur. Vanligt förekommande är att nycirkusens föreställningsarena är en scen istället för den runda manege som ofta ses som ett av de starkaste kännetecknen för cirkus. Levandegörandet av den traditionella cirkusen har med nycirkus skett genom experimenterande med integrering av dans, mim och andra teaterformer, i kombination med avancerad ljus- och ljudteknik.

Grundaren av Cirkus Cirkör, Sveriges största nycirkus, heter Tilde Björfors. Hon beskriver sitt första möte med nycirkus som att hitta det språk som hon vill använda för att förändra världen, vilket ofta sägs vara ett syfte i bedrivandet av nycirkus (Björfors & Lind 2009 s.38). Tillsammans med några andra artister etablerade hon konstformen i Sverige, och sedan starten 1995 har Cirkus Cirkör utvecklats och bedriver idag nycirkusverksamhet i skolor, föreningar och inom olika forskningsområden samtidigt som de turnerar i Sverige och internationellt. Vidare erbjuds i deras regi gymnasieprogram med nycirkusinriktning. I takt med den växande verksamheten med fler anställda och ständigt nya samarbetspartners blev det viktigt för Cirkus Cirkör att identifiera den värdegrund som uttrycktes på scen, hos pedagogerna, i olika val och i de utmaningar som förelåg. De ledord som skulle få medarbetarna att känna tillit till varandras arbetsinsatser och förmå en relativt spretig verksamhet att sträva åt samma håll kom att bli uppkäftigt engagemang, kvalitativ galenskap och solidarisk

individualism. Uppkäftigt engagemang är Cirkus Cirkörs definition på demokrati, och

att det uppkäftiga engagemanget fyller en funktion för att bryta barriärer och hitta egna vägar. Genom det ökar tron på det som görs och ökad möjlighet till förverkligande av drömmar. Den kvalitativa galenskapen handlar om att vara strategisk, genomtänkt och lära av sina erfarenheter och att inte påverkas av vad som anses vara fel eller omöjligt

sagt ja till. Solidarisk individualism innebär att personer trots sina olikheter och starka individualiteter ska vilja samarbeta samtidigt som alla ska få vara bäst på att vara den de är. Verksamheten ska präglas av ett ansvarstagande för en själv, andra, helheten och världen samtidigt som alla har rättigheten och skyldigheten att vara sig själv. Samtidigt som gruppen utgör en helhet och arbetar tillsammans ska det finnas utrymme för den enskilda individen (Björfors & Lind 2009 s.40, 46, 50, 54). Ett synsätt som också präglar deras pedagogiska och konstnärliga arbete är att aldrig fokusera på kroppens begränsningar, utan försöka övervinna dem (Beijer & Wergel 2011 s.14).

I rapporten Cirkus Cirkör flyttar in (Beijer & Wergel 2011 s.32) skildras Cirkus Cirkörs pedagogiska och konstnärliga arbete i skolverksamhet. Där beskrivs nycirkus som en generös och inkluderande konstform där en persons särart är den viktigaste tillgången för henne/honom i nycirkustränandet. Nycirkusens många olika discipliner erbjuder flera ingångar för deltagare med olika begåvningar och viljor, vilket kan innebära större möjlighet att fler deltar (s.23). Cirkus Cirkörs pedagogiska arbete inleds vanligtvis med att eleverna får se en nycirkusföreställning där de ser och upplever nycirkus innan de själva prövar på och utforskar (s.14). Cirkus Cirkörs pedagoger upplever att de ofta bemöts med skepsis när de förespråkar mer fysisk inlärning och möjlighet till eget skapande i skolan. Lärare och föräldrar fruktar att lärandet åsidosätts och att eleverna ”bara” har roligt, samt att det blir rörigt och oseriöst. I nycirkusarbete råder emellanåt kaos, men Beijer och Wergel (2011 s.22) menar att det inte ses som problematiskt eftersom pedagogerna är trygga med att kaoset kommer att tillföra något.

2.2 Femininitet och maskulinitet i samhälle och skola

”Man föds inte till kvinna, man blir det” sa Simone de Beauvoir, en av pionjärerna i den franska kvinnorörelsen. Pedagogikprofessorn och genusforskaren R.W. Connell (2002 s.15) menar att samma princip gäller för män: de föds inte maskulina, utan utvecklar och lär sig en maskulinitet så att de blir män. För att markera skillnaden mellan socialt konstruerat kön och biologiskt kön används ordet genus. Att inta ett genusperspektiv innebär att försöka se igenom de normaliserade föreställningarna kring vad som är

kvinnligt respektive manligt och istället betrakta genus som något konstruerat och inte självklart (Wahl m.fl. 2001 s.49, 173).

Genom historiens gång har idrottsrörelsen varit en manlig arena och fastän det inte finns någon betydande fysiologisk skillnad mellan flickor och pojkar bedrivs idrottsaktiviteter och -tävlingar ofta med åtskillnad mellan könen, vilket vanligtvis anses självklart. Uppdelningen mellan flickor och pojkar, kvinnor och män bidrar till genusordningens uppkomst och varande (Larsson 2007 s.237). Vi konstruerar oss själva som feminina eller maskulina och utifrån det sätt som vi uppträder på i vardagen intar vi en plats i genusordningen alternativt förhåller oss till den plats vi blivit tilldelade (Connell 2002 s.15). Karin Redelius, högskolelektor i pedagogik och verksam vid Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm, menar att:

Små flickor och pojkar som börjar med idrott lär sig inte bara att åka skridskor, göra en piruett eller skjuta ett slagskott, slå en volt eller simma frisim, de lär sig också vad som förväntas av dem som pojkar och flickor, hur manligt och kvinnligt uppfattas och värderas och därmed hur de ska vara för att passa in och bli accepterade.

(Redelius 2002 s.21)

Flickor och pojkar delas således ofta in i två homogena grupper där deras intressen, behov och beteenden anses styras utifrån könstillhörighet, trots att det oftast råder större skillnader inom grupperna än mellan. Larsson (2007 s.237) menar att den bild som ofta figurerar inom skolämnet idrott och hälsa är att pojkar vill tävla och ägna sig åt bollspel medan flickorna tar avstånd från tävlingsmoment och gärna tränar aerobics eller dansar. Eftersom idrottsfältet utgör en av alla de arenor där kön konstrueras finns goda möjligheter att bryta de traditionella könsroller och –mönster som råder (Redelius 2001 s.185), vilket också är en av skolans intentioner:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

I Anna Lindqvists avhandling Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck (2010 s.92, 127), som bygger på intervjuer med danslärare, framkommer att feminint kodade rörelser undviks i dansundervisningen med hänsyn till pojkarna. Medan en del danslärare menar att undervisningen ska anpassas efter olika personligheter menar andra att lektionen måste drivas i ”pojkarnas anda” för att de ska intressera sig för dans. Det kan innebära ett könsstereotypt förhållningssätt där rörelser delas upp, och ibland även värderas, som ”flickiga” och ”pojkiga”. Vidare anpassas koreografier oftare till ”pojkars rörelsespråk” än till flickors.

Innan 1980-talet bedrevs skolans idrottsundervisning från årskurs fem åtskilt mellan könen. Undervisningen präglades av olika värden där flickornas aktiviteter inspirerades från den kvinnliga gymnastiken och betonade ett estetiskt uttryck, medan tävlingsidrotten blev utgångspunkt för pojkarnas aktiviteter som kom att handla om fysisk träning och förmågor som samarbete och ledarskap. När samundervisning började bedrivas fick de aktiviteter som präglat pojkarnas undervisning företräde med resultatet att de aktiviteter som flickornas undervisning erbjudit till stor del försvann såväl från skolidrotten som från idrottslärarutbildningen (Larsson 2007 s.236). Föreningsidrottens många bollspel har dessutom satt sin prägel på skolans undervisning i idrott och hälsa (Londos 2010), som är det enda ämne som flickorna har sämre betyg i än pojkarna (Redelius 2007 s.227).

Iris Marion Young, författaren till boken Att kasta tjejkast (2000 s.261-263) skriver att sätten som kvinnor och män utför uppgifter som kräver kraft, styrka och muskelkoordination ofta skiljer sig åt. Ifråga om muskelkraft finns vissa fysiska skillnader mellan könen, men i större utsträckning handlar skillnader mellan kvinnors och mäns sätt att lösa muskelkraftsrelaterade uppgifter framför allt om hur de använder kroppen för att lösa uppgiften. Young menar att kvinnor ofta utgår från att de inte är tillräckligt kompetenta för att exempelvis bära tunga saker. När de försöker engageras sällan hela kroppen i uppgiften vilket leder till att armarna belastas mer än lårmuskulaturen, vilket inte är optimalt vid bärande. Vidare anser Young att det förutom sätt att bära på finns föreställningar om mer eller mindre typiska sätt för flickor att springa, klättra, kasta och slå på. Det beror på att kvinnor koncentrerar sig på en enstaka kroppsdel istället för att hela kroppen gör en målinriktad och koordinerad rörelse. Vidare menar författaren att kvinnor oftare tvivlar på sin fysiska förmåga och därför många gånger möter fysiskt krävande uppgifter med osäkerhet och ängslan. Fastän något kan verka enkelt för andra tror många kvinnor att det inte kommer att vara lika

enkelt för just dem. Det bottnar bland annat i rädsla för att göra sig illa och upplevelsen av kroppen blir ofta att den mer utgör en bräcklig börda än ett verktyg för att göra det som önskas och således uppnå målen. Samtidigt är inte alla pojkar och män skickliga och vältränade atleter, men de tror oftare mer på den egna förmågan och med större frihet och öppnare sinne än flickor och kvinnor ger de sig in i leken (Young 2000 s.261-263). Idrottsforskare Suzanne Lundvalls (2005 s.267) pilotstudie om ungdomar från etniska minoritetskulturer och deras syn på idrott, fysisk aktivitet och skolämnet idrott och hälsa visar att flickorna ofta placerar sig i förhållande till pojkarnas fysiska och idrottsliga förmåga. Det innebär att de talar om sig själva som långsammare och sämre. Vidare menar lärare i Lundvalls studie att en del flickor har krav på mindre utrymme, då de intar ett icke-förhållande till den egna kroppen. Young (2000 s.268) menar att när en person tror att hon/han kommer att misslyckas inte går in i uppgiften med full kraft, vilket också leder till att det inte lyckas. Det bekräftar förutsägelsen och förstärker frustration och dåligt självförtroende. ”När vi trots allt försöker är vi noga med att hålla koll på kroppen så att vi varken ser löjliga ut eller framstår som alltför starka, bekymmer som än mer ökar vår tafatthet och frustration” (s.268) och om kvinnorna någon gång kommer ur detta synsätt på sig själva och den egna förmågan överraskas de över vad deras kroppar klarar av. Young menar att när en kvinna ställs inför en fysiskt utmanande uppgift händer det att hennes uppmärksamhet splittras mellan att utföra uppgiften och att manipulera och manövrera den egna kroppen för att kunna lösa uppgiften. Hon ser sig själv oftare som rörelsens objekt, framför dess upphov och uppfattar sina rörelser som iakttagna och granskade.

2.3 Fysisk (in)aktivitet i och utanför skolan

I Sverige är ett stort antal barn fysiskt inaktiva och de barnen står utanför föreningsidrottandet. Lars-Magnus Engström (2010 s.11) menar att de barnen heller inte tycks få ut mycket av skolans undervisning i idrott och hälsa. För de barn som inte möter regelbunden fysisk aktivitet blir undervisningen i idrott och hälsa av särskilt betydande vikt gällande deras inställning till olika typer av kroppsövningar och deras hälsa och välbefinnande idag och i framtiden. Ämnet syftar till att ge eleverna

kunskaper om hur kroppen ska tränas på ett förmånligt sätt och att skapa möjligheter för elever att utveckla kunskaper i olika idrotter och friluftsaktiviteter. Undervisningen i idrott och hälsa är betydelsefull även gällande individens fysiska självkänsla och lust att delta i lek, idrotts- och motionsaktiviteter under fritiden (Engström 2010 s.11).

Vad en person har för syn på sin kropp och hur hon/han tar hand om den samt val av fritidssysselsättning tydliggör personens livsstil. Därför är individens självförverklig-ande centralt och val av aktiviteter bidrar till att uttrycka den personliga stilen och att positionera sig i förhållande till andra. I allt större utsträckning är man sin kropp, då den framstår som en spegling av jaget och säger något om personens karaktär, menar Engström (2010 s.14-16). Enligt Bourdieu handlar en människa inte utifrån rationella överväganden utan utifrån den smak eller avsmak som personen har gällande en särskild handling eller specifikt sammanhang. Val som människan gör sker utifrån en omedelbar och spontan känsla för rätt eller fel, vilket skapas genom det sammanhang i vilket människan ifråga lever sitt liv. En persons benägenhet att agera, tänka och känna i olika situationer är en effekt av hur vi genom livet agerar, tänker och känner. Det kallas för habitus. Habitus visar sig i vad en människa intresserar sig för eller tar avstånd ifrån samt personens livsstil. Bourdieu menar att sådana smakpreferenser inte är medfödda, utan att vi genom våra erfarenheter i livet lär oss vad som är exempelvis bra, fint och gott (Larsson & Fagrell 2010 s.161-162). Habitus formas främst under barndomen och är svår, men inte omöjlig att förändra. En individs handlande gestaltas i mötet mellan hennes/hans habitus och det utbud som finns. Då utbudet ständigt förändras förändras även praktikerna, vilket innebär att individernas smak för dem kommer till nya uttryck. Genom aktiviteter bidrar individen till att forma den sociala verkligheten. Personer kan också finna olika värden i samma aktivitet, utifrån deras habitus. Personer som väljer att vara fysiskt aktiva och den aktivitetsform de väljer handlar inte främst om fysisk förmåga eller lämplighet. Det är relaterat till utbildningsnivå, och ett relativt högt ekonomiskt och/eller kulturellt kapital har betydelse för vilka personer som är fysiskt aktiva och vilka aktiviteter de väljer att bedriva. Val av aktivitet är dock inte fritt, utan styrs av individens sociala och kulturella uppväxtmiljö och det sammanhang som hon/han befinner sig i. Att personer finner olika aktiviteter mer eller mindre meningsfulla beror på den inlärning och aktivitet som de ägnade respektive inte ägnade sig åt tidigare i livet, främst under barndomen. Livsvillkor, strukturella faktorer och rådande aktivitetsutbud utgör grunden för fallenheten för en aktiv livsstil som vuxen (Engström 2010 s.44-48, 77).

Engström (2010 s.59-60) delar in idrotts- och motionsutövning i olika logiker. En av dem är uttryck, där värdet ligger i det konstnärliga uttrycket, estetiska utförandet eller prestationen där kroppen utgör redskapet. Fastän praktiker som bygger på uttryckslogiken kan vara såväl väldigt tekniskt som fysiskt krävande är det den estetiska aspekten som ger aktiviteten dess värde och mening. Att visa upp sin prestations-förmåga och sitt uttryck är en meningsbärande princip. Exempelvis cirkusverksamhet, dans och gymnastik placerar sig inom ramen för uttryckslogiken. Idrott och cirkus kräver båda en fysiskt tränad kropp, men cirkus särskiljer sig då inte enbart färdigheterna är centrala utan också sättet som de presenteras på. Cirkusens syfte är att underhålla, vilket tillåter och ibland kräver avvikelser från vad som anses normalt. Artister inom cirkus besitter kunskaper som ”vanliga” människor inte har, och de visar dessa färdigheter och sina kroppar på ett sätt som är unikt för just cirkus (Hedenberg & Pfister up s.7).

2.4 Kroppen – ett objekt eller subjekt?

Rörelse beskrivs i nationalencyklopedin (2011) som ett fysikaliskt begrepp som ändrar läge i rummet, vilket visar på objektifiering av kropp och rörelse. I och med det mekaniska och funktionella perspektivet analyseras den ”yttre” rörelsen medan upplevelsen av den tilldelas mindre betydelse. Även fysisk aktivitet definieras utifrån ett objektifierande av kroppen med termer som relaterar till energiåtgång. Anatomi, fysiologi och biomekanik samt träningslära handlar till stor del om att genom kvantitativa mätmetoder styra eller kontrollera kroppen med mål att utveckla prestationsförmågan. Sådana tillvägagångssätt där fokus läggs på det uppmätta istället för det upplevda, stärker synsättet på kroppen som ett objekt. Ofta präglas den uppfattningen av att pedagogen informerar deltagarna om syftet med olika övningar eller frågar deltagarna om de vet vad som är funktionen med övningarna. Centralt för kroppen-som-objekt-perspektivet är att rörelsen kommer efter tanken, vilket innebär att rörelsen definieras utifrån dess intention (Larsson & Fagrell 2010 s.270-274).

Enligt den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty som verkade under 1900-talet är kroppen objekt och subjekt på samma gång. Möjligtvis kan en teoretisk uppdelning

mellan andlig själ och fysisk kropp göras, men i verkligheten är människan en odelbar psykofysisk enhet. Den naturvetenskapliga kunskapsbildningen bygger på betraktarens syn på kroppen, som ses som ett ting, redskap eller verktyg. Motsatsen blir då att kroppen upplevs som subjekt, det vill säga inifrån och vilken mening som den kroppsliga handlingen tillskrivs av individen ifråga (Larsson & Fagrell 2010 s.157). Enligt Merleau-Ponty kan den ensidiga objektifierade kroppssynen inom vetenskapen riskera att kroppen blir främmande för människan (Engström 2010 s.16). För Merleau-Ponty utgjorde ”jag” och ”min kropp” en enhet och han menade att det är tack vare vår kroppsliga förmåga som vi upplever och orienterar oss i livet (Larsson & Fagrell 2010 s.157-158).

Inom det idrottsliga fältet anses det självklart att rörelser analyseras utifrån avsikten med utförandet av rörelsen och med utgångspunkt i dess funktion, vilket förstås påverkar utövaren (Larsson & Fagrell 2010 s.268). I grundskolans läroplan (Lgr 11 s.9-11) står det skrivet att praktiska, sinnliga och estetiska samt intellektuella aspekter ska uppmärksammas i skolarbetet. Skolan ska även stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. Undervisningen ska ha inslag av till exempel drama, dans och rytmik, och tillfällen för utforskande och utvecklande av uttrycksformer, känslor och stämningar ska ges. Eleverna ska således få prova olika sätt att uttrycka sina kunskaper och även tillägna sig förmåga till eget skapande, prova sina egna idéer och utveckla sin problemlösande förmåga. De ska också ges möjlighet till såväl självständigt arbete som samarbete med skolkamrater (Lgr 11 s.9-11). Trots intentionerna i läroplanen förespråkas dansundervisningen i idrott och hälsa främst utifrån dess fysiska karaktär och inte utifrån de estetiska kvaliteterna, vilket vittnar om vad vissa forskare menar: idrott och estetiska ämnen är varandras motsättningar (Lindqvist 2010 s.22).

Margaret Whitehead (2010 s.5) använder termen ”physical literacy”, vilket innebär en persons motivation, självkänsla, kroppslig kompetens, kunskap och förståelse som tillsammans utgör faktorer som ligger till grund för att en person ska vara fysiskt aktiv genom livet. Vidare beskrivs personer med kroppslig kompetens som att de har en positiv inställning till sin kropp och utför vardagliga saker med lätthet (s.12). De är också positivt inställda till fysisk aktivitet, deltar glatt och provar gärna nya aktiviteter. Förmågor som exempelvis koordination, balans och att hoppa ingår i den kroppsliga kompetensen. Den kroppsliga förmågan utvecklas i olika miljöer och har betydelse för en individs vardagliga liv samt påverkar hennes/hans upplevelse av deltagande i fysiska

aktiviteter. Genom meningsfulla upplevelser av fysisk aktivitet kan en kroppsligt kompetent person utveckla självkänsla och självförtroende. Den kroppsliga kompetensen ses som en del av personligheten. Ju vidare, rikare och mer akut perception av och interaktion med omvärlden vi har desto större möjligheter har vi att lära känna världen och förstå vår egen potential (s.13). Whitehead (Larsson och Fagrell 2010 s.299-300) menar att pedagogiska situationer alltför ofta är aktivitetsinriktade framför individ- och gruppinriktade. Det innebär att pedagogen undervisar en i en oftast förutbestämd rörelseaktivitet istället för att undervisa människor. Hon anser att fokus bör förflyttas från aktivitet till person och hennes/hans delaktighet i mötet med aktiviteten och sammanhanget.

3 Metod och metoddiskussion

3.1 Ansats

Jan Hartman (2004) skriver i boken Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till

metodteori att ”kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker nå

förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (s.273). Den kvalitativa undersökningen syftar till att försöka nå en förståelse för människors livsvärld, deras synsätt på sig själva och deras relationer till omgivningen. Vidare handlar kvalitativa undersökningar inte om att hitta samband mellan isolerade variabler gällande alla människor, utan fokuserar på sökandet av hur människan upplever sin situation. Det är något som inte kan fragmenteras, vilket innebär att hela människan måste undersökas. Jag behöver kvalitativa data för att besvara studiens frågeställningar. I kvalitativa undersökningar är de vanligaste metoderna för materialinsamling intervju och naturalistisk observation (s.278).Mitt syfte är inte att finna några exakta, rätta svar utan möjliggöra för vidare tänkande. Min roll i studien har varit att göra det möjligt för en mer öppen diskurs bland deltagarna och det samhälle som vi lever och verkar i. Det bästa sättet att göra det på är genom att erbjuda förståelse och motbilder till ideal som dominerar. Genom att uppmärksamma aspekter som är dolda och erbjuda alternativa tolkningar inleds en öppen diskussion av de bilder som dominerande grupper sprider och traditionellt tänkande (Alvesson & Deetz 2000 s. 20).

Hermeneutiska vetenskapsteorier används ofta vid samhälls- och beteendeveten-skapliga studier, och är den teori utifrån vilken jag har undersökt elevernas uppfattningar och erfarenheter utifrån deltagande i nycirkusundervisning. Hermeneutiken handlar om att skapa förståelse för människors världsbild och tolka deras beteenden. Det handlar om att undersöka hur världen uppfattas, istället för att försöka finna svar på hur världen är (Hartman 2004 s.274). Då förståelse för människors uppfattningar av världen inte är mätbart kräver min studie en tolkning av deltagarnas beteenden för att förståelse för deras världsuppfattning ska skapas

(s.106-107). För att inbringa överskådlighet och systematik analyseras därför empirin för att möjliggöra tolkning i besvarandet av frågeställningarna. Analys- och tolknings-processen hänger samman då tolkning innebär att resultatet av analysen ges en mening eller ett innehåll (Backman 1998 s.29).

3.2 Undersökningsgrupp

Skolan är belägen i en stor stad i Sverige och har drygt 200 elever i grundskolans senare årskurser. Jag presenterade idén med mitt examensarbete för skolans ledning och läraren i idrott och hälsa som gav sitt samtycke och var positivt inställda till genomförandet, vilket är värdefullt för forskningsprocessen (Trost 2001 s.47). Den klass som jag fick möjlighet att genomföra mitt arbete tillsammans med går i årskurs åtta och består av 25 elever, varav 16 flickor och 9 pojkar.

3.3 Datainsamling

3.3.1 Aktionsforskning

Forskning som utgår från ett praktiskt arbete och som syftar till förändring kallas för aktionsforskning (Rönnerman 1998 s.71). Vid aktionsforskning sker förståelse och handling i en cyklisk process där nya frågor uppstår och då behöver nya handlingar. Rönnerman (1998) menar att ”aktionsforskningen framhäver en process med innehåll och kan ses som en väg för läraren att bli medveten om sin egen praktik, att möta utmaningar och problem i praktiken och genomföra förändringar på ett reflekterat sätt” (s.76). Aktionsforskning är praktiskt och problemlösande inriktat och lämpar sig bra för praktiskt inriktade forskare. Aktionsforskning förekommer exempelvis inom skolan och läraren och forskaren samarbetar i förändrandet av rådande verklighet, genom att läraren planerar och i den egna verksamheten genomför ett utvecklingsarbete som forskaren

observerar och ställer frågor utifrån. De nya frågor som väcks utifrån lärarens arbete initierar ny aktion, vilket kan innebära utveckling av den egna praktiken. Då aktionsforskning syftar till ökad förståelse och utveckling av den konkreta verkligheten (s.77) valde jag att använda mig av det i mitt examensarbete. Min aktionsforskning har bestått av utformandet av tre undervisningsförsök i nycirkus, som jag undervisat en grupp elever i. Efter undervisningstillfällena skrev jag ner vad jag observerat. Att jag ledde undervisningsförsöken och samtidigt observerade dem innebar svårigheter eftersom jag inte kunde fördjupa mig i endera. Om någon annan hade bedrivit undervisningen och jag enbart hade inträtt rollen som observatör hade jag troligtvis mer ingående kunnat observera vad de olika eleverna gjorde eller vad som sades, vilket skulle ha kunnat ge andra eller ytterligare resultat.

3.3.2 Utformning av undervisningsförsöken

Cirkus Cirkörs ledord är uppkäftigt engagemang, kvalitativ galenskap och solidarisk

individualism. Vidare delar de in sin verksamhet i följande kategorier:

Balans - lindans

Allt är möjligt - akrobatik Samarbete - parakrobatik Misslyckas - clown Närvaro - jonglering Tillit – luftakrobatik

Hängivenhet – entreprenörskap (Björfors & Lind 2009).

Med utgångspunkt i det har jag utformat ett undervisningsförslag som sträcker sig över tre lektioner á 45 minuter (se bilagorna 1-3). Då min ambition har varit att undervisningsförsöken ska vara genomförbara i en vanlig idrottshall av en lärare som inte har fördjupade kunskaper i nycirkus har jag uteslutit luftakrobatik och clownteknik. Då det är svårt att lära ut hängivenhet och entreprenörskap har även det valts bort. Jag har således koncentrerat mig på balans, samarbete, närvaro och känslan av att allt är möjligt, i form av jonglering, samarbetsövningar, parakrobatik och balansträning. Då

använda mig av dem i utforskandet av vad nycirkusundervisning kan vara och bidra med till ämnet idrott och hälsa. Med tanke på att mina undervisningsförsök syftar till att vara genomförbara av gemene lärare i idrott och hälsa valde jag att inte visa eleverna några av mina personliga färdigheter i nycirkus. I utformningen av undervisnings-försöken har jag även hämtat inspiration från den nycirkusverksamhet jag själv har bedrivit, såväl i organiserade nycirkusverksamheter som på egen hand. Det gör att min forskningsprocess inte är värderingsfri, vilket ytterligare diskuteras under avdelnings-rubriken Trovärdighet och tillförlitlighet.

Då eleverna vid de två första undervisningsförsöken fick pröva på olika nycirkusgrenar i min ledning gavs de vid det tredje tillfället möjlighet att vara mer självständiga och fördjupa sin träning utifrån intresse. På så sätt gavs eleverna mer frihet och jag kunde inta en mer observerande roll. Syftet med det var att ge eleverna möjlighet att själva ta initiativ till skapande för att motverka att nycirkus enbart blir reproduktion av bestämda rörelser. Vad de gjorde eller inte gjorde vid det tredje undervisningstillfället låg sedan till grund för samtal vid fokusgruppmötet.

3.3.3 Enkätundersökningen

För att skapa en bild av elevernas upplevelser av och uppfattningar om undervisnings-försöken valde jag att genomföra en enkätundersökning (se bilaga 4) bestående av öppna frågor där eleverna fick svara fritt med egna ord, vilket är lämpligt i utforskandet av nya områden (Bryman 2002 s.157-158).

Jag var på plats vid besvarandet av enkätundersökningen och informerade eleverna om att frågorna skulle besvaras individuellt, motivera dem att svara ärligt och för att förtydliga eventuella oklarheter (Trost 2001 s.10). Enkätundersökningen genomfördes under elevernas mentorstid dagen efter den sista nycirkuslektionen, för att all tid i idrottshallen skulle kunna ägnas åt undervisningsförsöket. För att inte riskera att uppfattningar och erfarenheter inte nämndes på grund av elevernas eventuellt bristande minne angående vad de gjort vid undervisningsförsöken valde jag att skriva ut de olika nycirkusdiscipliner som ingick: jonglering, parakrobatik, balans, hopprep och rockring samt samarbetsövningar.

3.3.4 Fokusgruppsmötet

För att besvara frågeställningarna använde jag mig av fokusgruppmetoden med fokuserade intervjuer, det vill säga en form av gruppintervju med flera elever samtidigt. Bryman (2001 s.324-325) menar att det som skiljer fokusgruppmetoden från gruppintervjuer är att betoningen ligger på fördjupning i ett tema eller ämnesområde, istället för att besvara många olika frågeställningar. Fokusgrupp är en metod som lämpar sig väl för kvalitativa studier och då målet var att undersöka elevernas uppfattningar och upplevelser kring ämnet utformade jag en relativt ostrukturerad situation för att möjliggöra för synsätt och åsikter att komma till uttryck. Genom att ge deltagarna relativt fria tyglar hade jag som ledare, moderator, för fokusgruppen större möjlighet att finna vad deltagarna tyckte var intressant eller viktigt (Bryman 2001 s.331). Fokusgrupp är även en användbar metod för att belysa många olika åsikter i en fråga tack vare att deltagarna hör varandras uppfattningar och således kan göra tillägg, instämma eller ta avstånd. Det är inte möjligt i samma utsträckning vid en så kallad vanlig intervju där fråga-svar-fråga-svar är ett frekvent förekommande händelseförlopp. Meningsskapande sker utifrån diskussioner i samspel med andra och Bryman menar att fokusgrupper är en mer naturalistisk metod eftersom där förmedlas en bild av de processer som sker i vardagens meningsskapande (2001 s.327). Där kan exempelvis kompletterande och argumenterande samspel äga rum (s.335).

Urvalet av elever som medverkade i fokusgruppen skedde utifrån kriterierna att de hade deltagit i minst två av undervisningsförsöken, att deras vårdnadshavare gav sitt samtycke och att de själva ville medverka. Läraren fick också ge sitt samtycke till att eleverna var frånvarande från en lektion i idrott och hälsa då fokusgruppmötet ägde rum under lektionstid. Då de elever som uppfyllde de kriterierna var fem flickor och två pojkar skedde det slutgiltiga urvalet genom att de alla tillfrågades. Fyra av flickorna ville medverka. Vid genomförandet av fokusgruppsmötet var den ordinarie läraren i idrott och hälsa sjuk. Efter att ha väntat vid idrottshallen utan att några elever dök upp hittade jag klassen i ett vanligt klassrum där de hade lektion tillsammans med en vikarie. När jag kom dit ville två av fokusgruppsdeltagarna inte längre ställa upp. Efter att ha försökt övertala dem en kort stund ändrade sig den ena. Det resulterade i en

olyckligt, eftersom det innebar ett begränsat utbud på synpunkter. Ett större antal deltagare hade antagligen inneburit fler intressanta uppfattningar som hade varit värdefulla för studien i sin helhet. Eftersom studien till stor del belyser genus hade det varit intressant om någon eller några pojkar hade deltagit vid fokusgruppsmötet, för att djupare studera pojkars tankar kring genus. Att deltagarna i fokusgruppen går i samma klass innebär att det dem emellan existerar samspelsmönster och statusskillnader, vilket kan ha inverkat på diskussionen. Samtidigt kan det ha bidragit till att deltagarna diskuterade mer naturligt med varandra eftersom det finns relationer dem emellan. Det kan dock ha funnits en risk för att deltagarna utgick från en mängd antaganden som de tar för givet och inte anser sig behöva förklara, vilket kan bli svårförståeligt för mig som utomstående (Bryman 2001 s.333).

Under det ungefär tjugo minuter långa fokusgruppsmötet antecknade jag deltagarnas beteende, till exempel deras mimik, kroppsspråk och samspel. Jag spelade också in samtalet, vilket underlättade transkriberingen av det insamlade materialet. Som moderator var min ambition att alla i fokusgruppen skulle få komma till tals, vilket gjorde att jag uppmuntrade de tystlåtna att tala (Bryman 2001 s.338-339).

3.4 Etiska överväganden

Eleverna informerades om att deras deltagande i studien inte kommer att gå att koppla till deras identitet eller den skola som de går på. Vidare informerades de om att de är anonyma i genomförandet av enkätundersökningen och att enkätsvar samt samtal i fokusgruppen kommer att behandlas konfidentiellt. I uppsatsen används fingerade namn. Då deltagarna är under 15 år delades informationsblad ut till vårdnadshavarna för tillåtelse att videodokumentera undervisningsförsöken och göra ljudupptagningar vid fokusgruppsmötet (se bilaga 7), vilket måste ske enligt Vetenskapsrådets rapport God

forskningssed (Gustafsson, Hermerén & Pettersson 2011 s.43). Då jag inte fick in

underskrifter från alla vårdnadshavare kunde jag inte videodokumentera undervisningsförsöken. Min studie innebar ingen hälsorisk för informanterna och den ordinarie läraren i idrott och hälsa närvarade under undervisningsförsöken.

3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Reliabilitet innebär pålitlighet och validitet är ett annat ord för giltighet. För att säkerställa hög trovärdighet är det av värde att samma observation görs upprepade gånger, att andra forskare ska kunna göra samma sak och att de observationsinstrument som används är pålitliga. Tillförlitlighet handlar om ifall observationen visar oss världen som den är. En felkälla kan vara att observatören läser in sina förväntningar i observationerna eller inte uppmärksammar saker som sker (Hartman 2004 s. 147-148). För att garantera hög trovärdighet och tillförlitlighet presenterar jag i resultatdelen den empiri som samlats in, vilket senare i uppsatsen analyseras och diskuteras.

Forskarens egna åsikter och känslor har betydelse vid forskning, vilket även är fallet för mig i min studie. Eftersom forskning inte kan vara fri från värderingar är det viktigt att det garanteras att det inte sker någon okontrollerad värderingsinverkan i forskningen. Reflektion över hur olika faktorer kan påverka processen och resultatet bör därför äga rum (Bryman 2001 s.37-38). Under arbetets gång har jag reflekterat över hur mina egna värderingar och mitt personliga intresse för nycirkus kan ha påverkat innehållet i undervisningsförsöken och mitt sätt att lära ut. Vilka frågor jag ställer till ungdomarna samt mitt sätt att ge respons har också tagits i beaktande. I min studie har jag bedrivit öppna observationer, vilket innebär att deltagarna är medvetna om den forskning som pågår. Denna faktor, reaktivitet, riskerar att innebära att deltagarna agerar på ett sätt som de inte skulle ha gjort under vanliga omständigheter (Bryman 1997 s.134). I enighet med god forskningssed (Gustafsson, Hermerén & Pettersson 2011 s.42) har jag som forskare eftersträvat objektivitet och försökt att inte påverka skeenden eller försökspersoner. Att jag både undervisade eleverna i det upplägg jag har tagit fram och fungerade som moderator för fokusgruppen kan ha inverkat på min studie på så sätt att eleverna agerade eller svarade så som de antog att jag önskade. För att motverka sådan reaktivitet påminde jag eleverna om att jag inte var där för att betygsätta dem, utan för att genomföra min studie.

4 Resultat

4.1 Undervisningsförsöken

4.1.1 Undervisningsförsök 1

Det första undervisningsförsöket byggde på momenten jonglering, parakrobatik och samarbete (se bilaga 1). Efter presentation av mig fick eleverna berätta om de varit på cirkus och vad de i så fall minns från föreställningarna. De mindes hästar, elefanter och lindansare. Jag berättade att den största skillnaden mellan cirkus och nycirkus är avsaknaden av djur, och att det första undervisningsförsöket skulle fokusera på jonglering och parakrobatik. Tre av flickorna hade glömt idrottskläder, men deltog ändå i vissa moment. Uppvärmningen bestod av en lek där eleverna imiterade varandras rörelser. En elev kommenterade den traditionella cirkusmusik som spelades i högtalarna och menade att den var dålig. Eleverna samlades i ring och utifrån den placeringen delade jag in dem i par och tilldelade dem tändstickor för en samarbetsövning (se bilaga 1). Par slogs senare ihop till grupper om fyra, varav några flickor och pojkar protesterade mot att behöva arbeta tillsammans med vissa klasskamrater.

Jongleringsmomentet bestod i att de först fick varsin ärtpåse för att sedan få ytterligare en och två för progression. Då gruppen kändes livlig informerade jag dem om att var och en skulle ansvara för sina ärtpåsar och alltså inte kasta dem på någon annan. De flesta flickorna stod kvar i ringen där de tilldelats ärtpåsar och övade på jonglering utifrån de instruktioner jag givit. Pojkarna och några flickor spred ut sig i idrottshallen. Pojkarna kastade ärtpåsar tvärs över idrottshallen, på varandra och upp i

taket. Sex elever, varav en pojke, kastade ärtpåsar till varandra i grupper om tre personer.

Vid parakrobatiken fick eleverna arbeta i samma par som vid tändsticksövningen, det vill säga ihopparade utifrån hur de stod i cirkeln, och tillsammans göra några olika akrobatiska stödjeövningar. Få opponerade sig mot denna gruppindelning. På grund av tidsbrist fick parakrobatikmomentet litet utrymme.

Under lektionens gång var jag vid upprepade tillfällen tvungen att säga åt några av eleverna för att de pratade, inte lyssnade, eller kastade ärtpåsar på varandra. Jag upplevde att jag ägnade mer tid och uppmärksamhet åt pojkarna än flickorna då några av pojkarna störde ordningen. Det gjorde att jag snabbare lärde mig pojkarnas namn. Jag upplevde att de tre flickorna som inte deltog på grund av glömda idrottskläder störde med prat, och jag sa även åt dem en gång. Min upplevelse av det första undervisningsförsöket var att det resulterade i lite undervisning och mycket kaos. Den avslutande samarbetsövningen Knuten (se bilaga 1) fungerade dåligt, trots två försök och samtal med gruppen om varför det inte fungerade. Några pojkar saboterade övningen genom att nypa, tafsa på och stänga ute klasskamrater. Efter två misslyckade försök övergick jag till den stödjeövning som involverade hela gruppen genom att varannan elev lutade inåt och varannan utåt. Det fungerade. Jag avslutade med att tacka för lektionen och påminna dem om att ta med vårdnadshavarnas underskrifter angående dokumentation av min studie.

På frågan ifall klassen alltid är så livlig svarade läraren att den ofta är det och att man måste säga åt några elever flera gånger.

4.1.2 Undervisningsförsök 2

Det andra undervisningsförsöket innehöll följande moment: gruppjonglering, balans, rockring och hopprep (se bilaga 2). Vid lektionens början var inte alla elever på plats, men läraren uppmanade mig att börja i alla fall. De elever som inte deltog skickades på mitt initiativ ut på promenad för att motverka en undervisningssituation med åskådare. Sammanlagt deltog tretton elever, varav sju flickor och sex pojkar. Jag upplevde att de elever som anlände några minuter efter lektionens början störde uppvärmningsövningen som pågick då gruppen slutade koncentrera sig och började prata.

Inför balans- och jongleringsmomenten valde jag att dela in eleverna i två mindre grupper, där den ordinarie läraren fick assistera vid balansstationen och jag instruerade jongleringen. Vid balansstationen fick eleverna välja mellan olika typer av balansträning, exempelvis gå på bom eller balansera en innebandyklubba på ett finger. Jag uppfattade i ögonvrån hur några pojkar spelade innebandy med en ärtpåse och några andra pojkar som fäktades med innebandyklubbor uppe på bommen. Jag valde att inte ingripa för att se hur deras aktivitet skulle utveckla sig.

När varje elev tilldelades en rockring använde de dem på olika sätt. Framför allt flickorna rockade ringarna runt sina kroppar medan de flesta pojkarna slängde rockringarna till varandra och på golvet. En pojke kastade sig igenom en rockring som rullade på golvet. Några flickor och pojkar snurrade rockringen på armen. Jag visade exempel på hur de kunde använda rockringarna, exempelvis att rocka på halsen, på knäna, hoppa igenom, snurra ringen på golvet och springa och byta plats med en klasskamrat innan hennes/hans ring låg platt på golvet. Att hoppa igenom rockringen samt att snurra och byta plats med en kompis testade flertalet av eleverna.

Flickorna och två pojkar tränade olika trick i korthopprep, som jag instruerade dem i. Två flickor hoppade tillsammans med ett rep på eget initiativ. Resterande pojkar sprang omkring och slog varandra med repen. En av pojkarna som sprang omkring och slogs med repet pratade jag med och sa att ”antingen slutar du springa omkring och slåss med repet och deltar eller så är du inte med. Jag vill att du ska vara med”. Då tränade han hopprep en kort stund och jag tittade på och berömde. Några av pojkarna gick och satte sig när eleverna skulle hoppa långrep flera personer samtidigt. Jag uppmanade dem att de skulle komma, vilket två av dem också gjorde. Resterande elever tvingades då invänta dem innan de kunde börja hoppa. De andra pojkarna förblev sittandes och efter ytterligare uppmaning utan resultat valde jag att ignorera dem och låta de andra börja hoppa. Under hopprepsmomentet återvände de icke deltagande eleverna från promenaden till idrottshallen.

Lektionen avslutades genom att eleverna fick hjälpa till att plocka ihop allt material. När jag uppmanade dem att plocka undan de sista grejerna var jag noga med att uppmana både flickor och pojkar. Tanken var att eleverna i en slutövning skulle få säga ett eller några ord om den gångna lektionen. Den övningen glömdes bort.

4.1.3 Undervisningsförsök 3

Det tredje undervisningsförsöket byggdes upp utifrån fem stationer med följande aktiviteter som eleverna fick träna fritt: hopprep, parakrobatik, balans, rockring och jonglering (se bilaga 3). Innan lektionen började använde två flickor materialet som jag hade lagt fram. Lektionen inleddes med samma uppvärmning som vid det första undervisningsförsöket. Fjorton elever, varav tio flickor och fyra pojkar, deltog vid det tredje undervisningsförsöket. Jag ville att de elever som inte deltog skulle skickas ut på promenad, men när läraren frågade dem om de ville det svarade de nej. De fick då sitta kvar och titta på. En stund in på lektionen hjälpte de till att snurra repen i hopprep och provade även att hoppa dubbelhopprep. På frågan ifall eleverna vanligtvis sällan deltar svarade läraren att han upplever att det emellanåt är få antal deltagande elever, på grund av glömda idrottskläder eller lappar från vårdnadshavarna om att de av olika anledningar är befriade från undervisningen.

Majoriteten av eleverna besökte alla stationer och prövade således alla olika aktiviteter, och de flesta fördjupade sig i framför allt akrobatik och hopprep. Några av flickorna ägnade sig enbart åt akrobatik. Ingen pojke arbetade dock vid akrobatikstationen. Utifrån instruktioner på olika lappar gjorde flickorna stödjeövningar och sex av dem bad mig om hjälp i byggandet av en mänsklig pyramid, som de sedan bad mig fotografera. Två av flickorna ville inte göra två akrobatiska övningar då de var oroliga att göra illa sig själva eller kamraten. Jag uppmuntrade dem och efter att en av dem prövat övningen med mig gjorde de den tillsammans. Jag upplevde att dessa flickor tidigare inte visat särskilt mycket intresse för nycirkusundervisningen, men nu verkade väldigt angelägna om att lära sig nya övningar inom akrobatik. Under de tidigare undervisningsförsöken hade eleverna inte prövat dubbelhopprep, vilket de nu gjorde på egen hand vid hopprepsstationen. Två av flickorna instruerade några flickor och pojkar i när de skulle hoppa in. Två av klassens pojkar frågade om de fick låna en fotboll och trixa med ”för det är ju också cirkus”. Utifrån förutsättningarna att de lovade att trixa och inte spela med den samt att visa upp tricken för mig bejakade jag förslaget. De övade att kicka på knän och fötter, fånga på nacken och nicka. Jag uppmuntrade dem att lägga ihop de tricken med till exempel rockring, varpå en av dem rockade och den andra kastade så att han nickade bollen samtidigt. Förutom att fördjupa sig i fotbollstricks prövade dessa två pojkar jonglering, balans och rockring. De elever som tränade

jonglering gjorde det en väldigt kort stund. Endast en pojke behärskade grunderna i jonglering med tre ärtpåsar. Flickorna ägnade sig åt rockring en längre stund än vad pojkarna gjorde.

Min upplevelse av det tredje undervisningsförsöket var att det kändes lugnare i idrottshallen i jämförelse med de tidigare undervisningsförsöken. De flesta eleverna arbetade i informella smågrupper. En pojke och en flicka arbetade på egen hand. De två eleverna besökte alla stationer en längre tid istället för att fördjupa sig i någon station på det sätt som de andra eleverna gjorde. Ungefär halvvägs in i lektionen frågade flickan mig vad mer hon kunde göra, varpå jag föreslog balans och hjälpte henne på balansstationen, genom att kasta och fånga en ärtpåse till henne när hon balanserade på en upp-och-ner-vänd bänk. Jag uppmuntrade alla elever att pröva de olika stationerna, och fanns till förfogande och gav förslag på nya sätt att arbeta med materialet. Trots att enbart fjorton elever deltog kändes det trångt om utrymmet i idrottshallen.

4.2 Enkätundersökningen

Tjugoen elever, varav tretton flickor och åtta pojkar, besvarade enkätundersökningen (se bilaga 4). Tre av dem svarar att de tidigare prövat på nycirkus. Fyra elever svarar att de inte vet och resterande att de inte prövat nycirkus förut. På frågan om vad eleverna tycker om den ordinarie undervisningen i idrott och hälsa svarar nio flickor att den är bra och rolig. Vid utveckling av svaret nämner flera flickor att de får pröva olika aktiviteter och en flicka menar att det är bra att läraren är rättvis. En flicka tycker att de bör få göra fler annorlunda saker som exempelvis nycirkus. Två av flickorna beskriver idrottsundervisningen som ”helt okej”, en flicka besvarar inte frågan och ytterligare en menar att det ibland kan vara rätt tråkigt. En flicka menar att det är mindre roligt att spela fotboll. Basket, gymnastik och simning utgör exempel på uppskattade aktiviteter. Av de åtta pojkarna är sex stycken positivt inställda till skolidrottsundervisningen och menar att man där lär sig mycket, att det är det roligaste ämnet i skolan och att det är bra att röra på sig. En pojke besvarar inte frågan och en annan svarar att undervisningen i idrott och hälsa är dålig eftersom de aldrig spelar fotboll, vilket han gör på sin fritid. Samma pojke menar att han inte tyckte om nycirkusundervisning då han anser det vara

slöseri med lektioner. Fyra pojkar svarar att de tyckte att det var roligt och intressant med nycirkus för att de fick pröva på något nytt. Två pojkar svarar ”sådär” och menar att det var för svårt och att det växlade mellan att vara roligt och tråkigt. En pojke tycker att nycirkusundervisningen var tråkig efter en stund då han inte ansåg den vara särskilt ansträngande och ganska enkel. Alla tretton flickor svarar att de tyckte att det var kul, roligt och jättebra samt jätteroligt. Återkommande utveckling av svaret var att det var roligt att pröva på något nytt och lära sig det. Två flickor skriver att det var synd att de inte kunde delta vid alla tre tillfällen. En flicka menar att ”man borde göra det fler gånger” och en annan att nycirkus var jätteroligt då de fick göra övningar som involverade hela gruppen. En flicka svarar ”jag tyckte det var spännande, roligt, intressant och nytänkande”. Alla flickor anser att undervisningsförsöken i nycirkus var annorlunda i jämförelse med vanliga idrottslektioner. Skillnader som nämns är att nycirkusundervisningen innebar nya saker som de fick lära sig, att de övade mycket mer på balans och koordination och att det var mer samarbete. Den flicka som ansåg att den ordinarie undervisningen i idrott och hälsa ibland var tråkig besvarar frågan om skillnader mellan undervisningsförsöken och den ordinarie undervisningen på följande sätt: ”ja, för vi hade kul och det var ’nya’ saker som vi fick lära oss”. Två andra flickor svarar också att det var roligt. En flicka menar att de i den vanliga idrottsundervisningen inte har jonglering utan ska springa hela tiden. En annan respondent svarar att skillnaden handlade om att de i undervisningsförsöken fick jonglera, hoppa hopprep och träna balans: ”man använde ej bollar eller någon annan aktivitet”. En flicka beskriver skillnaderna på följande sätt: ”För på nycirkus var det mer tjejsaker. På vanlig gympa är det mer fotboll osv.”. En pojke svarar att han inte vet ifall det var någon skillnad på undervisningen, men att en skillnad skulle kunna vara att det inte var några fotbollar. Resterande pojkar menar att det som gjorde undervisningsförsöken annorlunda var att de i den ordinarie idrottsundervisningen inte har nycirkus och att det inte var lika ansträngande. En pojke svarar att ”vi hade roligare på cirkusen”.

Följande färdigheter tycker flickorna att man lär sig i nycirkus: balans på olika sätt, att samarbeta och uthållighet samt koncentration. Vidare anser de att man lär sig vighet, att jonglera och andra aktiviteter. En flicka menar att hon inte lärde sig så mycket eftersom hon redan kunde det de fick prova på, men att det ändå var roligt. Enligt pojkarna lär man sig koncentration, koordination och olika sätt att balansera samt hoppa hopprep och kontroll. En pojke menar att ”man förstärker vissa saker som man inte hade innan som till exempel kasta, koncentrationen och bollkontrollen”. En pojke tycker inte