Språkinriktad undervisning i naturvetenskap och teknik

57  Download (0)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet

naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkinriktad undervisning i

naturvetenskap och teknik

Language oriented teaching in science and technology

Carina Arias Tasnadi

Myrna Tuveson

Grundlärarexamen F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2016-03-23

Examinator: Mats Lundström Handledare: Clas Olander

(2)

Förord

Vi har i detta arbete varit lika delaktiga så tillvida att den tid och ansträngning som lagts vid arbetet är jämt fördelad. Dock har vi fördelat arbetet på ett sådant sätt att våra olika styrkor utnyttjats och har därför inte komponerat alla stycken från grunden gemensamt. Med detta menar vi att en av oss har haft huvudansvar för att sammanställa en viss del innan vi båda tagit itu med att bearbeta och reflektera kring innehållet. Detta arbete har grund i en stor mängd empiriskt och egentillverkat material och har därför krävt en hel del sena nätter. Vi vill därför tacka våra respektive som blivit lämnade ensamma utan att klaga. Vi vill också tacka Clas Olander som ställt upp med handledning under dygnets alla timmar och alla veckodagar, klassläraren och eleverna som var mer än villiga att medverka och låta oss utföra vår undersökning, samt Maria Tuveson som med tårande ögon pekat ut våra slarvfel.

(3)

Sammanfattning

Både nationella och internationella mätningar visar att de svenska elevernas resultat sjunker i de naturvetenskapliga ämnena (Utbildningsstatistiksenheten 2015; Skolverket 2014). För att motverka denna trend anser många forskare att man bör arbeta med språket explicit (Gibbons 2013; Hajer & Meestringa 2014; Johansson & Sandström 2015). Emellertid är det många lärare som saknar kunskap om hur man kan arbeta med språk- och ämnesintegrering i undervisningen. Dessutom är den naturvetenskapliga diskursen så pass abstrakt att Hajer (2015) menar att den bör ses som ett nytt språk. Därför exemplifierar vi i denna studie hur man kan arbeta med språkinriktad undervisning i teknik med elever i de yngre åldrarna genom att designa undervisning , som utförts under åtta lektioner i årskurs två. Denna klass delas sedan in i två jämförelsegrupper, starka- och svaga- textbrukare. För att mäta

kunskapsutvecklingen användes för-, efter- och fördröjd eftertest som bedöms kvalitativt i en matris. Med hjälp av matrisen och analys av ordval skapas dessutom kvantitativ data. Både kvalitativ och kvantitativ data analyseras sedan med hjälp av Vygotskij sociokulturella teori och genrepedagogikens mode kontinuum. Resultatet visar att genom arbete med

språkinriktad undervisning har eleverna kunnat tillägna sig både kunskap om språket och ämnet. Vidare visar resultatet att för elever som anses vara svaga textbrukare har denna typ av undervisning stor betydelse vid språk- och kunskapsutveckling. Undervisningsförsöket behandlar teknikämnet men vi anser att de metoder som används även går att applicera på övriga naturvetenskapliga ämnen och i arbetet talar vi därför om kunskapsutveckling i både naturvetenskap och teknik.

Nyckelord: Språkinriktad undervisning, naturorienterade ämnen, teknik, tidsbindeord, expertord, förtest, eftertest och fördröjt eftertest

(4)

Abstract

Both national and international surveys show that the Swedish pupils' performance drops in the natural sciences (Utbildningsstatistiksenheten 2015; Skolverket 2014), and as remedy to this trend, many researchers suggest explicit work with the language (Gibbons 2013; Hajer & Meestringa 2014; Johansson & Sandström 2015). However, many teachers lack the

knowledge of how to work with language and subject integration in their classes. Moreover, the scientific discourse is seen as an abstract language that Hajer (2015) argues should be seen as a new language. Therefore, in this study we want to exemplify how to work with language-oriented teaching in technology with pupils in lower elementary school. To demonstrate this, we have designed a unit in technology education, which was conducted during eight lessons in grade two. The class was then split into two comparison groups, strong- and weak-text users. The pupils also did pre-, post- and delayed post-tests. The tests are then assessed qualitatively in a matrix. Using the matrix and analysis of the vocabulary we also created quantitative data. Both qualitative and quantitative data are then analyzed using Vygotsky’s sociocultural theory and the genre based idea of, mode continuum. The result of this study shows that through language and subject integration, pupils have been able to acquire both knowledge of the language and the subject. Furthermore, the results show that for pupils who are considered weak text users this type of teaching has a great importance to their language and knowledge development. This study based on a teaching experiment deals with the subject of technology but we believe that the methods also can be applied to the natural sciences and therefore in this study we talk about knowledge

development in science and technology.

Keywords: Language-oriented teaching, Science, technology, time conjunctions, expert words, pre-test, post-test and delayed post-test.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte & frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1. Teoretiskt perspektiv ... 3

2.1.1. Vygotskijs sociokulturella teori ... 3

2.1.2. Genrepedagogiken ... 5

2.2. Litteraturgenomgång ... 6

3. Metod ... 12

3.1. Urval och avgränsningar ... 13

3.1.1. Bortfall och undergrupper ... 13

3.2 Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet ... 13

3.3. Forskningsetik ... 14

3.4. Undervisningssekvens ... 15

3.4.1. E-P-A (Bilaga 4) ... 16

3.4.2. Dictogloss (Bilaga 5) ... 16

3.4.3. Modelltexten ”Vispens utveckling” (Bilaga 6) ... 16

3.4.4. Bildserie – händelseförlopp (Bilaga 7) ... 16

3.5. Analys av undervisningsförsök ... 17

3.5.1. För- , efter- samt fördröjt eftertest ... 17

4. Resultat & Analys ... 22

4.1. Undervisningen ... 22

4.1.1. EPA ... 22

4.1.2. Dictogloss ... 23

4.1.3. Modelltexten och sammanställning ... 23

4.1.4. Bildsekvensen ... 24 4.2. Språk- och kunskapsutveckling ... 24 4.2.1. Tidsbindeord ... 26 4.1.2. Expertord ... 26 4.1.3. Måluppfyllelse ... 27 4.3. Elevtexter ... 28

5. Diskussion & Slutsatser ... 31

5.1. Metoddiskussion & förslag till fortsatt forskning ... 33

Referenslista: ... 35 Bilaga 1 – För- och eftertest ... Bilaga 2 – Fördröjd eftertest ... Bilaga 3 - Samtyckesbrev ... Bilaga 4 – Undersökande arbetssätt & E-P-A ... Bilaga 5 – Dictogloss ... Bilaga 6 – Förebildstext & Sammanställning ... Bilaga 7 – Bildsekvens ...

(6)
(7)

1

1. Inledning

När elever börjar skolan, ska de utifrån sitt vardagliga språk bredda sin repertoar och utveckla ett så kallat skolspråk. Skolspråket blir allt mer abstrakt ju högre upp i skolåldern man

kommer (af Geijerstam 2010; Hajer 2015), vilket upplevs av elever som en stor utmaning (Hajer 2015). Dessutom anses det språk som används i de naturorienterande ämnena vara det mest abstrakta, då det är det ämne som har minst icke-vardagliga ord (af Geijerstam 2010). Hajer (2015) menar att man bör se det naturvetenskapliga språket som ett nytt språk för alla elever. På grund av det naturvetenskapliga språkets avstånd till det vardagliga språket kan det bli problematiskt för eleverna att uppnå lärandemålen från läroplanen, då många forskare anser att kunskapsinhämtning sker genom språket (se Gibbons 2013; Hajer & Meestringa 2014). Bland annat visar de nationella proven i årskurs 3 från 2014/2015 att 10 % av eleverna inte uppnår kriterierna för att skriva faktatexter och 5,6 % har problem att läsa ut innehållet i en faktatext (Utbildningsstatistikenheten 2015). Detta visar att eleverna i de yngre åldrarna behöver mer kunskap i hur man skriver en faktatext, men också strategier för att läsa och förstå innehållet. Vidare visar internationella kunskapsmätningar som PISA och TIMISS att elever i årskurs 4 hamnar över de genomsnittliga poängen, medan de äldre eleverna i årskurs 8 hamnar under de genomsnittliga i NO (Skolverket 2014). Skolverket (2014) påvisar att dessa mätningar tyder på en generell nedåtgående spiral för elever i Sverige i både språk och de naturvetenskapliga ämnena under de senaste 16 åren. Detta kan bland annat bero på den “språkchock” vissa elever utsätts för någonstans i mellan- och högstadiet (Hajer 2015). För att motverka denna trend och öka elevers språk- och kunskapsutveckling förespråkar forskare att man bör integrera ämnena med språket (Gibbons 2013; Hajer & Meestringa 2014: Liberg 2007b). Detta är adekvat för att elever i framtiden ska kunna påverka sin egen situation och aktivt delta i samhällsdebatter och samhällets utveckling (Areskoug m.fl. 2013; Liberg 2007a).

Hajer och Meestringa (2014) förklarar att språkinriktad undervisning har sina rötter i andraspråksundervisning. Trots detta anser de och även Gibbons (2013) att denna form av undervisning gynnar även de som har svenska som första språk. Dock är det många lärare som saknar kunskaper om språkets betydelse och hur detta kan relateras till ämnesinnehållet. Dessutom finns det en distans mellan lärarnas och elevernas språk som alla inte är medvetna om (Gibbons 2003), därtill tenderar lärare att förenkla språket alldeles för mycket vilket påverkar elevers lärande negativt (Gibbons 1998). Denna brist har uppmärksammats av

(8)

2

Skolverket som tillsammans med forskare utvecklat två NO-moduler för att fortbilda verksamma lärare. Dessa moduler behandlar hur man kan arbeta språkinriktat i

naturvetenskapsundervisningen. Maaike Hajer är en av dem som medverkat i utformandet av en av modulerna. Hon beskriver i en intervju att modulen ger lärare möjlighet att analysera sin egen undervisning och en teoretisk bakgrund och didaktiska redskap för att planera en

stöttande undervisning med utgångspunkt i naturkunskapens texter, språkbruk och ämnesdidaktik. Hajer (2015) menar alltså att lärare måste analysera vilka språkliga

dimensioner som finns i naturvetenskapsundervisningen och hur dessa sedan kan anpassas i aktiviteter för ämnets syfte. Modulerna som nämns ovan är utvecklade för elever i 4-9 och idag saknas det moduler för att fortbilda lärare för de yngre åldrarna. Emellertid finns det en del metoder som kan anpassas till elever i de yngre åren. Resultat från PISA, TIMSS och de nationella proven visar att vi behöver utveckla språkfokus även i F-3. Vygotskij (2001) hävdar att elevernas begreppsinlärning påbörjas i de yngre åldrarna och att det är där man lägger grunden för den fortsatta utvecklingen i de högre åldrarna. Han anser också att skolans viktigaste uppdrag är att utveckla elevers vetenskapliga begrepp och därmed också deras kunskapsinlärning (Vygotskij 2001). Vi menar alltså att det finns ett behov av språkinriktad naturvetenskapsundervisning i de yngre åldrarna och vill genom detta arbete ge exempel på hur man kan arbeta språkinriktat i naturvetenskaps- och teknikundervisningen.

1.1. Syfte & frågeställning

Vi vill i denna studie visa exempel på hur språkinriktad undervisning i teknik kan utformas för skolåren F-3, och har därför designat en undervisningssekvens med ett antal språk-och kunskapsutvecklande aktiviteter, som vi prövar i ett undervisningsförsök och utvärderar genom för-, efter- och fördröjt eftertest. Vi vill också undersöka huruvida våra exempel på språkutvecklande arbetssätt i naturkunskap och teknik påverkar elevers kunskaps- och språkinlärning och i vilken mån denna kunskap är beständig.

1. Hur kan språk- och kunskapsutvecklande aktiviter utformas i naturvetenskaps- och teknikundervisningen?

2. Hur påverkas elevernas kunskaps-och språkutveckling under och i nära samband med undervisningssekvensen?

(9)

3

2. Bakgrund

I denna del redogör vi för de teorier som är adekvata för vår undersökning och utformning av undervisningssekvenserna. Vygotskijs sociokulturella teori är viktig då undervisningen sker i socialt samspel och språket behandlas i en ämneskontext. Vidare anses genrepedagogiken vara en modell som arbetar med kunskaps- och språkutveckling i samverkan (Liberg 2010). Av detta skäl redogör vi för genrepedagogiken och de teorier som denna grundar sig i. Därefter presenterar vi forskning som finns inom språkinriktad naturkunskaps- och teknikundervisning. Bland annat beskrivs vilken roll laborativt arbetssätt och att använda språkförmågorna har för både språk- och kunskapsutveckling i naturvetenskap och teknik.

2.1. Teoretiskt perspektiv

Som nämnt ovan är Vygotskijs teori och genrepedagogiken underliggande för vår

undersökning och utformningen av undervisningssekvenserna. Tillika kommer teorierna att användas för att analysera vår datainsamling. Begrepp som är väsentliga från dessa teorier är

stöttning, proximal utvecklingszon, appropriering och mode kontinuum.

2.1.1. Vygotskijs sociokulturella teori

I undervisningen sker kommunikation mellan lärare, elever och innehåll som samverkar och integreras med varandra i ett socialt sammanhang. En adekvat teori för denna kontext är Vygotskijs sociokulturella perspektiv där språkets och lärandets sociala funktion betonas (Vygotskij 2001), och språket och lärandet ses som oskiljbara (Wedin 2011). Genom språket kan elever bli delaktiga i abstrakta kunskaper och färdigheter som utvecklas i social

gemenskap (Säljö 2014).

Vygotskij undersökte barns begreppsbildning och skiljer på vardagliga-, spontana- respektive vetenskapliga-, ickespontana- begrepp. När han talar om vetenskapliga begrepp syftar han inte bara på naturvetenskapliga begrepp, utan på de begrepp som används generellt i skolans olika ämnen. De vardagliga begreppen däremot är de som har lärts informellt i vardagliga situationer. Han menar att barnen använder de vardagliga begreppen omedvetet och därmed kallar han det spontana begrepp (Vygotskij 2001). Begreppen utvecklas nerifrån i det konkreta för att sedan stiga uppåt till det abstrakta och skapa vetenskapliga begrepp

(10)

4

(a.a.), alltså blir det informella, vardagliga språket ersatt med det vetenskapliga, formella språket med tiden. De vetenskapliga begreppen lärs in formellt (a.a.) och därmed menar Vygotskij att dessa är icke spontana då de överförs från läraren till eleven. Dock betonar han att även om de introduceras av läraren, innebär det inte att eleven har lärt sig begreppen, utan begreppens utveckling börjar då och slutar inte förrän eleven har tillägnat sig dem, dvs. de vetenskapliga begreppen används av barnet på ett medvetet sätt och det vet vilken funktion de har i språket (a.a.). De vetenskapliga begreppens utveckling sker till skillnad från de

vardagliga begreppens, uppifrån i det abstrakta ner till den konkreta erfarenheten i de vardagliga begreppen (a.a.).

Eleverna lär sig genom att appropriera de vetenskapliga begreppen (Säljö 2014). Det innebär att eleverna lär sig att använda sig av detta kulturella redskap för att förstå och organisera den värld vi lever i, de kulturella redskapen (framförallt språk) medierar det vi upplever och lär. Genom appropriering kan eleverna förstå och lära sig av det som sker utanför skolan (a.a.), vilket är väsentligt för att kunna konkretisera det naturvetenskapliga ämnet. De vardagliga- och vetenskapliga begreppens utvecklingsprocess kan inte ses som två skilda processer. Enligt Vygotskij (2001) är de “flytande” och stödjer varandras utveckling, således kan det vardagliga språkbruket inte utvecklas utan det vetenskapliga och tvärtom (a.a.). Mellan de vardagliga och de vetenskapliga begreppen kan eleverna använda sig av mellanspråkliga ord, till exempel “uppfann” kan uttryckas som “kom man på”. Detta visar på att eleverna är i en process för att utveckla de vetenskapliga begreppen med hjälp av de vardagliga.

Vygotskijs kanske mest kända koncept från denna teori är den proximala utvecklingszonen. Detta koncept beskriver skillnaden, eller zonen, mellan det eleven redan kan och den kunskap som är möjlig att uppnå med hjälp av en person med mer kunskap. Vygotskij anser att när man arbetar i den proximala utvecklingszonen bygger man en stabil grund för vidare

kunskaper eftersom man hela tiden utgår från den befintliga kunskapen hos eleven (Vygotskij 2001). Det stöd som en mer erfaren person kan erbjuda kallar Vygotskij för stöttning.

Stöttning anses av Vygotskijs vara adekvat för elevernas utveckling och han menar att om eleverna inte får stöttning kan de avstanna i sin utveckling (a.a.). Dessutom poängterar han vikten av att stödet ligger på rätt nivå. Om den rätta formen av stöd ges, skriver han “Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna utföra på egen hand”

(Vygotskij 2001, s.351). Vidare menar han att när man har lärt sig något nytt är man nära att lära sig något annat, man är i en ständig utveckling (Säljö 2014).

(11)

5

2.1.2. Genrepedagogiken

Från den lingvistiska teorin systematisk funktionell grammatik (SFG), Vygotskijs sociokulturella teori (som redogjorts för ovan) och Martins och Rotherys teori om undervisning och lärande cykel, har genrepedagogiken utvecklats som en modell för kunskaps- och språkutveckling (Johansson & Sandell Ring 2010).

Lingvisten Michael Halliday framhåller likt Vygotskij att inlärning av språk och inlärning av kunskap inte kan separeras (Johansson & Sandell Ring 2012; Wedin 2011). Det som är framträdande för Hallidays SFG är att språket inte ses som delar utan som en helhet (Johansson & Sandell Ring 2010), där språket skapar mening i kommunikationen mellan människor (Holmberg & Karlsson 2006). I skolkontext ser man både lärare och elever som aktiva deltagare i en social process där man skapar mening sinsemellan genom

kommunikation (Wedin 2011).

Halliday delar SFG i fyra skikt som samverkar med varandra; situationskontext, betydelse, lexikogrammatiken och fysiska uttryck (Holmberg & Karlsson 2006). Denna undersökning lägger fokus vid situationskontexten där man talar om verksamhet, relation och

kommunikationssätt. För att visa detta använder vi Johansson och Sandell Rings (2012 s.27) situationskontextens kontinuum, som de har tolkat utifrån Hedeboe och Polias (2006).

(12)

6

Detta kontinuum visar hur eleverna påbörjar sin språkliga utveckling från det vardagliga med konkreta verbala situationer till det mer abstrakta och en mer distanserad skriftspråklighet. Inom genrepedagogiken kallas detta för mode kontinuum (Johansson & Sandell Ring 2012). Centralt för genrepedagogiken är också Martins och Rotherys teori om explicit

undervisning av olika texttyper som är typiska i skolan (Johansson & Sandell Ring 2012; Gibbons 2013). Dessa är berättarfamiljen, faktafamiljen och evaluerandefamiljen som i sin tur delas in i mer specifika texttyper. För denna undersökning behandlas historiskt återgivande

text som tillhör faktafamiljen. Det som kännetecknar historiskt återgivande texter är hur man

organiserar tid för att föra texten framåt. Således tittar man på hur elever använder

tidsbindeord såsom senare, förr i tiden, för länge sedan, nutid och så vidare (Johansson & Sandell Ring 2012). Dessutom tittar man på textens uppbyggnad som ska bestå av rubrik, bakgrund och därefter händelseförlopp i kronologisk ordning (a.a.).

För att bygga upp kunskap om historiskt återgivande text kan man följa cirkelmodellen som består av fyra faser. I den första fasen bygger eleverna upp kunskap tillsammans med lärare om ämnesinnehållet och texten. I den andra fasen dekonstrueras texten. Detta ger eleverna förståelse för textens syfte och vilka språkliga aspekter som kännetecknar texten. Detta görs oftast tillsammans med lärare eller i små grupper (Johansson & Sandell Ring 2012; Gibbons 2013). I fas tre skrivs en gemensam text så att eleverna får se hur texten byggs upp och att både innehållet och de språkliga aspekterna är viktiga (a.a.). I den sista fasen ska eleverna ha tillräckligt mycket kunskap för att skriva en individuell text (a.a.). Dock behöver dessa faser inte vara fasta, man kan anpassa dessa efter arbetsområde och elevgrupp (Gibbons 2013).

2.2. Litteraturgenomgång

I pedagogiska sammanhang talar man ofta om ”det naturvetenskapliga arbetssättet”. Ibland leder detta uttryck till missuppfattningar då den pedagogiska världen blandas ihop med hur forskning inom naturvetenskaperna går till (Jakobson 2009). Risken med detta är att både lärare och elever tenderar att tro att den naturvetenskapliga undervisningen endast ska utgå från att experimentera (Helldén m.fl. 2005). Detta leder till att experiment och laborativa arbetsmetoder värderas högt och får en stor roll i dagens NO- och teknikundervisning. Olander (2015) skriver att dessa arbetsmetoder är bra för eleverna och kan dessutom vara motiverande, men att man inte enbart kan utgå från dem. Dessa arbetsmetoder är gynnsamma för elevers kunskapsutveckling då de genom att experimentera kan relatera sina observationer

(13)

7

och upplevelser till vetenskapliga begrepp och på så vis få en djupare förståelse för de

naturvetenskapliga fenomenen (Nilsson 2005). Inom naturvetenskapen finns dock inte enbart ett sätt att nå ny kunskap (Helldén m.fl. 2005) och redan 1983 varnade forskare för att

experimenterandet användes för mycket inom undervisningen (Driver 1983). Jakobson (2009) har granskat flera forskares studier, till exempel Berg, Sutton, Säljö och Bergqvist och alla är överens om att det har blivit för mycket ”hands-on science” och att man även bör fokusera på ”minds-on science”. Med detta menar de att undervisningen måste ge mer tid till analys, eftertanke och reflektion. Kress m.fl. (2001) menar att det idag finns ett stort behov att föra in fler representationsformer i naturvetenskapsundervisningen eftersom varje

representationsform både begränsar och ökar möjligheter till lärande. Varje sätt vi närmar oss kunskapen på får olika konsekvenser för hur eleverna uppfattar ämnet. Även Jimenez-Silvia och Gómez (2011) understryker vikten av varierande uttrycksformer inom NO-och

teknikundervisningen. De menar att eleverna behöver erbjudas såväl laborativt arbete som chansen att lyssna, tala, skriva och läsa om det ämne de lär. Óskarsdottir och Torfi (2015) erfor i sin forskning att en variation i vilka metoder som användes för att undervisa ämnet var till stor hjälp för både lärare och elever. Bland annat fick lärare syn på elevers idéer i

skapandet av texter, teckningar och dramatiseringar. Lärarna kunde då ta tillvara på dessa idéer på ett sätt som både bekräftade eleverna och stöttade dem att gå vidare i sitt

kunskapsbygge. Detta bekräftas av Hajer och Meestringa (2014) som menar att det är när läraren får höra eleven tala eller läsa vad eleven skriver som det går att få en uppfattning om i vilken mån eleven har tillägnat sig kunskapen.

När undervisning i naturvetenskap och teknik planeras ligger den största vikten i att utnyttja de förutsättningar eleverna har. Hellden m.fl. (2005) menar att det inte finns något korrekt sätt att undervisa utan all undervisning måste anpassas efter just den elevgrupp som undervisningen är riktad till. Huvudsaken är att man strävar efter ett klassrumsklimat som förmedlar både den naturvetenskapliga kunskapen och det naturvetenskapliga språket till alla (a.a.). Jimenez-Silvia och Gómez (2011) rekommenderar också att variationen i

undervisningen sträcker sig så långt att varje begrepp bör belysas ur olika vinklar. Med andra ord, det är inte bara metoden för hur kunskapen inhämtas utan även vilken vinkel eller vilket perspektiv kunskapen presenteras på som ska varieras. Exempel på forskning som använt sig av denna typ av undervisningsdesign är Pilatou & Stavridou (2004) och Hodgson-Drysdale (2014). Båda dessa studier har inletts med ett skriftligt test, där eleverna fått skriva allt de redan vet av tidigare erfarenheter i ämnet. Utifrån detta har undervisningsområdet planerats med variation i representationsformer och ett stort språkligt innehåll. Undervisningen

(14)

8

genomfördes sedan och samma skriftliga test gavs till eleverna efteråt. Både Pilatou och Stavridou (2004) och Hodgson-Drysdale (2014) rapporterar om god utveckling hos de elever som observerats.

Andra studier som undersökt språkets betydelse i den naturvetenskapliga undervisningen ur ett elevperspektiv är bland annat Weinburgh m.fl. (2014) som undersökte hur elever utvecklade sin begreppsliga förmåga genom en språkfokuserad metod som de kallar, 5R,

reloading, repeat, reposition, replace, reveald. Realoading står för att eleverna introduceras

för begreppet med hjälp av vardagligt språk, repeat innebär att läraren använder det korrekta naturvetenskapliga språket så ofta som möjligt och med reposition menas att läraren visar hur man använder begreppen för att närma sig naturvetenskaplig diskurs. Vidare innebär replace, att när elever använder vardagliga begrepp ersätts dessa av läraren med naturvetenskapligt begrepp och med reveald menas att när elever saknar begrepp i både vardagligt och naturvetenskapligt språk, fick de nya begrepp introducerade av läraren. För att utvärdera arbetet med dessa 5R utförde Weinburgh m.fl (2014) intervjuer med eleverna före och efter undervisningen, de utförde även för- och eftertester, samt observerade elevernas användning av naturvetenskapliga begrepp. Deras resultat visade att eleverna efter avslutat moment använde flera naturvetenskapliga begrepp och visade även bättre förståelse för ämnet och språket som används i den naturvetenskapliga diskursen. Pimthong (2015) utförde också en studie som pekar på språkets betydelse i naturvetenskapsundervisningen. detta genom att samla in elevarbeten, observationer och intervjuer med elever. På Pimthongs initiativ använde lärarna i studien varierad undervisning för att bygga upp elevers förståelse. Det framgår i studien att undersökande arbetssätt, tillåtande klassrumsmiljö och att skillnader mellan den naturvetenskapliga diskursen och den vardagliga diskursen poängteras, är viktiga faktorer för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Dessutom visade eleverna efter studiens

genomförande, en större förståelse för den naturvetenskapliga diskursen och använde fler naturvetenskapliga begrepp då de förklarade och argumenterade. Ytterligare forskning inom området är utförd av Brown och Ryoos (2008), som i sin studie har innehållsbaserad

undervisning som ingång för att lära det naturvetenskapliga språket. I deras studie användes webbaserad undervisning, där en grupp endast använde sig av det naturvetenskapliga språket för att förklara fenomenet fotosyntes, medan en annan grupp fick använda sig av både det naturvetenskapliga- och det vardagliga språket. Båda gruppernas undervisning kompletterades med experiment där samma språkliga förhållanden rådde. I deras resultat framgår att båda grupperna får bättre förståelse mellan för- och eftertestet. Dock visar de elever som fick sin undervisning med hjälp av både det naturvetenskapliga- och vardagliga språket en större

(15)

9

progression och hade bättre förståelse för den naturvetenskapliga diskursen. Brown och Ryoos (2008) anser därför att det är viktigt att använda det vardagliga språket för att utveckla det naturvetenskapliga språket.

Vår läroplan framhäver att språket har en nyckelroll för inhämtandet av kunskap. Både kursplanen för svenska och kursplanen för svenska som andraspråk påtalar vikten av att språket används och lärs ut på ett meningsfullt sätt (Skolverket 2011). Flera forskare uppmärksammar också att de naturvetenskapliga ämnena har en positiv inverkan på elevers språkutveckling då det blir meningsfullt att uttrycka sina kunskaper (Amaral m.fl. 2013). Men det är inte bara viktigt för utveckling av språket med en integrerad språk- och

naturvetenskapsundervisning. Det har också blivit allt viktigare att fokusera på tal och skrift i de naturvetenskapliga ämnena för att ge elever en framtidsberedskap för att kunna delta i den offentliga debatten angående naturvetenskapliga och tekniska frågor (Héllden m.fl. 2005). Naturvetenskaplig undervisning har många gånger gått ut på att eleverna ska använda sig av ett språkbruk som upplevs främmande i förhållande till deras vardagsspråk. Detta har medfört att eleverna inte känner sig delaktiga i den naturvetenskapliga diskursen och att

naturvetenskapen endast är riktad till specialister (a.a.). Med utgångspunkt i att det

naturvetenskapliga språket har betydelse både som uttrycksmedel och som ett sätt att utveckla kunskap (Lemke 1990) är det viktigt att elever får uppleva att språket spelar en viktig roll, för både deras eget lärande och för att tala om naturvetenskapliga fenomen och idéer.

Naturvetenskapsundervisningen har alltså både innehållsmässiga- och språkliga dimensioner som bör tydliggöras för eleverna. Med denna syn på naturvetenskapen rör vi oss också från en naturvetenskapsundervisning där eleverna når framgång genom att memorera fakta till att nå framgång genom en djupare förståelse och förmåga att analysera och resonera. För att detta ska vara möjligt måste lärare vara beredda att undervisa naturvetenskapen genom språket på ett explicit och meningsfullt sätt (Hodgson-Drysdale 2014).

För att driva en sådan undervisning behöver vi närmare analysera vad som språkligt kännetecknar naturvetenskaperna och vilka språkliga aktiviteter som passar in och är funktionella i ämnets syfte (Hajer 2015). Många forskare utgår från Hallidays SFG för att söka svar på denna fråga. På senare år har även genrepedagogiken blivit aktuell när det kommer till språkintegrerad naturvetenskapsundervisning. Genrepedagogiken har sin grund dels i SFG och dels i Vygotskijs sociokulturella perspektiv (Johansson och Sandström 2015) och fokuserar på språket i relation till det ämnesteoretiska innehållet. Som tidigare nämnts kan det naturvetenskapliga språket kännas främmande och komplicerat för eleverna. Genom att inte tala om språkdiskursen som finns i den naturvetenskapliga undervisningen exkluderas

(16)

10

de elever som inte är medvetna om eller har varit i kontakt med den naturvetenskapliga

diskursen (Hodgson-Drysdale 2014). SFG och genrepedagogiken erbjuder verktyg för att göra språket explicit i naturvetenskapsundervisningen och på så vis kan det bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och det naturvetenskapliga språket. Detta medför att alla elever blir inkluderade oavsett tidigare erfarenheter, kulturell tillhörighet eller språklig nivå.

Den språkintegrerade naturvetenskapsundervisningen gynnar flera elevgrupper (Hajer & Meestringa 2014; Gibbons 2013). Med sin explicita form gör den kunskapen tillgänglig även för de elever som ligger på en lägre språklig nivå men den gynnar även elever med högre språklig nivå och eftersom det språkinriktade arbetssättet förutsätter multimodal undervisning så tillvida att den går ut på att lyssna, läsa, tala och skriva utifrån konkreta upplevelser finns det även plats för alla preferenser av kunskapsinhämtning (Hajer & Meestringa 2014). Att tala och lyssna är viktiga delar då det kommer till elevers språk och kunskapsutveckling

(Jakobsson 2015). Att tala och lyssna är en social process som behöver tränas genom att lyssna till och tala i olika kontexter (Hartsmar & Sandström 2008). Jakobson (2009) tolkar att det är viktigt för eleverna att få diskutera naturvetenskapen, då detta stimulerar

språkutvecklingen genom att eleverna lär ord och begrepp av varandra, men även stycken av språket (chunks of language) och metaforer.

Hajer och Meestringa (2014) menar att skriftligt och muntligt språk kompletterar varandra. De menar att talet är nödvändigt för att aktivera elevernas tänkande kring ämnet och att skrivandet behövs för att bearbeta det inlärda. I en studie blev de deltagande eleverna tillfrågade om vilket verktyg som varit till störst hjälp vid deras skrivande. Majoriteten av eleverna svarade då att samtalen varit det som givit störst stöd medan en mindre del även lyfte fram lyssnandets roll (Gibbons 1998). Vidare spelar skrivandet i naturvetenskapen en stor roll för utbyte av kunskaper forskare emellan och ses som en stor del av forskningsprocessen. Att skriva i det naturvetenskapliga ämnet är viktigt för eleverna, då de både förbereds för att delta i en samhällsdebatt och för att skrivandet ger möjlighet till reflektion i ämnet (Helldén m.fl. 2005). Af Geijerstam (2010) framhåller vikten av att arbeta med de olika formerna av texter som förekommer i det naturvetenskapliga ämnet. Hon menar att när man samtalar och arbetar med de naturvetenskapliga texternas särdrag skapas en bättre möjlighet att utnyttja lärkraften i skrivandet. Hartsmar och Sandström (2008) poängterar att skrivande i naturvetenskap och teknik sker när man har ett innehåll att förmedla och att det då blir viktigt och intressant för eleven att gå djupare både i textens utformning och i det ämne texten behandlar. De menar också att det formella användandet av språket tränas bäst i de situationer där det skrivs om ett

(17)

11

innehåll som har betydelse. Skrivaktiviteten erbjuder då en chans att resonera, förklara och kritiskt granska innehållet som leder eleven till att göra kunskapen till sin egen (Hajer 2015). För att eleverna ska kunna ta till sig ett innehåll är det också av stor vikt att de får möta hur detta innehåll framställs i olika texter (Nygård 2015). Även Sandström och Johansson (2015) framhåller variation av texter inom teknikämnet för en djupare förståelse av innehållet. De menar att vanliga lärobokstexter kan användas, men bara som ett av många sätt att tränga in i ämnet. Jakobson (2009) menar att naturvetenskapliga läromedel för de yngre eleverna ofta är instruerande, och i de fall då texterna är utförligare anser lärare ofta att de är för svåra för eleverna. Vidare påstår hon att det då är gynnsamt att använda sig av Gibbons sekventiella struktur för språkutveckling och på så vis stötta eleverna att ta sig från ett kontextbundet språk till ett kontextoberoende språk. Jakobson (2009) menar alltså att skolan har både en möjlighet och ett ansvar att utveckla elevernas språkliga kompetens.

(18)

12

3. Metod

För insamling av vårt empiriska material har vi utfört en mikroetnografisk undersökning. Vilket innebär att vi under en kortare period har följt en liten grupp (Alvehus 2013). För att kunna undersöka vår frågeställning utförde vi ett undervisningsförsök. Med

undervisningsförsöket syftar vi till att ta reda på hur språkintegrerad teknikundervisning genomförs och hur elevernas kunskaper utvecklas av denna. Undervisningsförsök är närbesläktat med begreppet aktionsforskning, vilket innebär att forskaren vill förändra någonting och deltar i förändringsprocessen. Eftersom syftet med försöket var att utvärdera den alternativa undervisningsmetoden, måste så mycket material som möjligt om metoden och dess resultat samlas in (Johansson & Svedner 2006). Det empiriska materialet, det egentillverkade materialet och den tidigare forskningen, är alltså av stor vikt för att utvärdera arbetssättet.

Under undervisningsförsöket har vi utfört en deltagande observation. Emellertid finns det kritik mot användandet av denna observationsform. Bland annat skriver Alvehus (2013) att vid en deltagande observation får man den så kallade “observatöreffekten”, vilket han menar gör observationen mindre representativ. Detta innebär att vi har kommit in i ett klassrum och påverkat det med exempelvis annorlunda lärstil och andra metoder än de eleverna är vana vid, vilket förändrar deras naturliga miljö.

De fältanteckningar som vi fört under försöket använde vi som ett komplement till de elevtexter som vi samlat in för analys. Under undervisningssekvensen har flertalet texter producerats men endast de individuella texterna används i analysen. De individuella texterna har skrivits vid tre tillfällen i form av förtest, eftertest (Bilaga 1) och fördröjt eftertest (Bilaga 2). Med grund i dessa analyseras den effekt undervisningsförsöken har haft på elevernas språk- och kunskapsutveckling. Det fördröjda eftertestet utfördes för att minimera risken att eleverna reproducerar minneskunskaper som kan vara fallet i eftertestet. På så sätt anser vi att vi har fått möjlighet att analysera vad det är eleverna faktisk har lärt sig som ett resultat av undervisningsförsöket.

Vid utformandet av för- och eftertesterna har vi också lagt vikt vid att de ska vara möjliga att genomföra oavsett vilken språk- eller kunskapsnivå eleven befinner sig på för tillfället. Genrepedagogiken betonar vikten av att i undervisningen förflytta kommunikationssättet från en talad till en mer skriftspråklig kommunikation. Undervisningen börjar i det mer konkreta och påtagliga där eleven kan använda sig av mer ickespråkliga referenser (Johansson &

(19)

13

Sandell Ring 2010). Därför har vi använt oss av en bildserie som framför allt i förtestet stöttar eleverna till det de vill uttrycka. Sedan förflyttar eleverna sig stegvis i mode kontinuum under undervisningens gång, bort från det nära och situationsbundna språket till ett språk som är oberoende av den direkta situationen och där språket blir mer skriftspråkligt.

3.1. Urval och avgränsningar

För att det insamlade materialet ska vara relevant för undersökningen behöver man göra ett urval (Alvehus 2013). Då vi utför undervisningsförsök var det av vikt att utföra studien mellan årskurs F-3 då detta är vår utbildnings åldersspår. Således tog vi kontakt med lärare som arbetar i de årskurserna. En av de lärare som vi tog kontakt med är handledare på en partnerskola i Malmö. Då det passade hen att vi kom till hens klass, samt att hen var villig att släppa sin egen undervisning valde vi att utföra undersökningen där.

3.1.1. Bortfall och undergrupper

Av praktiska skäl gick det inte att ha en kontrollgrupp. Frånvaro av jämförelsegrupp går dock att kompensera genom att dela in klassen i undergrupper för att sedan se hur dessa grupper utvecklats i jämförelse med varandra. För att få reda på hur väl undervisningen fungerar i ett homogent klassrum valde vi att dela in klassen i undergrupper efter starka (St) respektive svaga (Sv) textbrukare. Denna indelning är utifrån klasslärarens standardiserade tester som till exempel “Läs Utvecklingsschema”, som vi fick ta del av efter att det fördröjda eftertestet hade genomförts. Genom att dela in eleverna i undergrupper går det att komma fram till om den undersökta undervisningsmetoden passar bra för en elevgrupp och mindre bra för en annan (Johansson & Svedner 2006).

Klassen har 22 elever och av dessa var några elever sjuka vid antingen förtest, eftertest eller fördröjt eftertest och räknades därför inte med i det kvantitativa resultatet. Således är det endast 12 elever som medverkar i denna undersöknings kvantitativa del. Av dessa elever är det fem som anses vara svaga textbrukare och sju som anses vara starka textbrukare, därmed har vi ändå ett urval som kan anses vara giltigt för både svaga och starkare textbrukare.

3.2 Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet

(20)

14

Bryman (2011) skriver att vid bedömning av en undersökning tittar man bland annat på undersökningens validitet, reliabilitet och tillförlitlighet. Valididet avser om man undersöker det man faktiskt ska undersöka medan reliabilitet handlar om ifall resultatet blir detsamma om någon annan utför samma undersökning (Alvehus 2013). Tillförlitlighet handlar om att andra ska kunna följa de olika momenten i din undersökning steg för steg och replikera den

(Bryman 2011).

I utformandet av undervisningsförsöket valde vi medvetet aktiviteter som är

språkutvecklande samtidigt som det var viktigt att ämnesinnehållet var tydligt för eleverna. Dessa aktiviteter inspirerades av bland annat Pauline Gibbons bok ” Stärk språket, stärk lärandet”. För ämnesinnehållet var det viktigt att det framgick varför teknikutveckling sker. Bland annat fick de testa olika vispar för att få en konkret upplevelse och arbeta med texter som behandlar teknikutveckling. Dessutom framgår det i våra planeringar (se bilagor 4-7) tydligt vilket ämnesinnehåll och språkaspekter som vi arbetar med vid varje tillfälle. För att kunna bedöma för- och eftertesterna har vi skapat en matris som stöd att följa elevernas språk- och kunskapsutveckling. Detta medför att sannolikheten att besvara vår frågeställning ökar och därmed har undersökningen högre validitet. Vi anser dock inte att reliabiliteten är lika hög som validiteten eftersom vi har använt oss av deltagande observation. Vi har som nämnts tidigare olika lärstilar när vi undervisar och om någon annan utför samma undersökning men har en annan lärstil, kan det komma att påverka resultatet. Även hur pass vana eleverna är vid de metoder som vi har arbetat utifrån påverkar och kan ge ett annat resultat. Då resultatet eventuellt kan påverkas av vilken lärstil man har, vilka eleverna är och hur pass vana de är vid arbetsmetoderna, anser vi att reliabiliteten inte är lika hög som validiteten.

För en hög tillförlitlighet i undersökningen krävs enligt ovan att andra ska kunna replikera undersökningen (Bryman 2011). Då det finns detaljerad planering av undervisningsförsöken (bilagor 4-7), beskrivning av genomförandet och exempel på hur vi har analyserat vårt empiriska material kan andra följa våra moment i arbetet vilket medför att tillförlitligheten i vår undersökning ökar.

3.3. Forskningsetik

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra följande forskningsetiska riktlinjer för att skydda individen:

· Informationskravet · Samtyckeskravet

(21)

15 · Konfidentialitetskravet

· Nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet 2002 s. 6)

Vår studie analyserar i första hand undervisningen och inte individerna som deltar i

undervisningen. Detta har informerats till klasslärare, vårdnadshavare och elever genom ett samtyckesbrev (Bilaga 3). I detta informerade vi vårdnadshavare om hur undersökningen utförs och vilket syfte den har, i enlighet med vetenskapsrådets rekommendationer

(Vetenskapsrådet 2002). Då eleverna är minderåriga behövdes samtycke från vårdnadshavare för att dokumentera den verksamhet som skedde (Alvehus 2013; Vetenskapsrådet 2002). Det klargjordes även att om en elev skulle vilja avbryta sin medverkan på något sätt skulle det respekteras, även om vårdnadshavare skrivit under samtycket. Detta stod inte i

samtyckesbrevet, men meddelades muntligt till eleverna och medgivandet dokumenterades på film.

För att uppnå krav tre, konfidentialitetskravet, nämns inte skolans namn och elever som nämns i arbetet kodas. När det gäller nyttjandekravet har berörda av undersökningen meddelats att film och anteckningar som tas endast används av oss för våra analyser och eventuellt examinatorn om hen begär ut vårt material. När arbetet är godkänt kommer

anteckningar och film att raderas och elevtexterna lämnas tillbaka till eleverna med feedback.

3.4. Undervisningssekvens

I undervisningssekvensen har vi i teknikämnet arbetat mot förmågan att analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid (Skolverket 2011, s. 253) och kunskapskravet för åk 6 att ”eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang [...] kring hur några föremål [...] har förändrats över tid” (Skolverket 2011, s. 256). I svenskämnet har vi arbetat mot förmågan att formulera sig och kommunicera i tal och skrift (Skolverket 2011, s. 223) och kunskapskraven för åk 3 att ”eleven [...] återger [...] grundläggande delar av informationen i enkla former av faktatexter”. Texterna innehåller grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp som används så att innehållet klart framgår (Skolverket 2011 s. 228). Nedan ger vi en kort beskrivning av lektionerna.

(22)

16

3.4.1. E-P-A (Bilaga 4)

Denna metod är användbar för att alla elever ska få möjlighet att vara aktiva i undervisningen. E-P-A står för enskilt- par- alla. Det innebär att eleverna får en stund att tänka för sig själv, sedan samtala med sin kamrat för att tillslut lyfta fram sina tankar i helklass inför en uppgift eller som uppstart till diskussion.

3.4.2. Dictogloss (Bilaga 5)

Är en övning som i första hand utvecklades för att uppmärksamma eleverna på grammatiska delar av texter (Prince 2013). Dock har denna vidareutvecklats och kan nu användas för att träna på de olika språkliga förmågorna lyssna, skriva, tala och läsa (Löthagen m.fl. 2012). Dessutom får de träna på strategier för att komma ihåg innehållet.

3.4.3. Modelltexten ”Vispens utveckling” (Bilaga 6)

I denna övning får eleverna modelltexten utklippt i meningar som de sedan sätter ihop i en historiskt återgivande text. Inspiration till detta har vi fått från Gibbons (2013 s.210). Syftet med denna övning är att de ska kunna identifiera rubrik, bakgrund och händelseförlopp. Detta gör eleverna i par för att kunna tala om språket och textens uppbyggnad och på så sätt bli mer medvetna om hur en sådan text ser ut. Som en utvidgning av denna övning får eleverna sedan sammanställa texten de skrev i dictoglossen med modelltexten. Dessa texter skrivs sedan på planscher som sätts upp i klassrummet så att eleverna kan titta på sina klasskamraters texter och jämföra likheter/skillnader.

3.4.4. Bildserie – händelseförlopp (Bilaga 7)

Även denna övning är inspirerad av Gibbons (2013 s.200). Den syftar till att få eleverna att samtala om kunskaper de tillägnats och utmana dem att använda expertorden. Eleverna delas in i par och får en lapp med bilder på olika vispar i den ordningen de har utvecklats. Eleverna beskriver varannan bild från bildserien. När alla bilder är förklarade byter de klasskamrat och så får de göra om det igen. För varje gång eleverna byter par får de höra sin klasskamrat beskriva med andra ord och de kommer också möjligen ihåg olika saker. Detta medför att för varje byte tar eleverna med sig mer innehåll att använda i diskussionen.

(23)

17

3.5. Analys av undervisningsförsök

I denna del beskrivs hur vi har analyserat de empiriska material som samlats in under

undervisningsförsöket. Det empiriska materialet består av fältanteckningar och de texter som eleverna skrivit i förtest, eftertest och fördröjt eftertest. Vi har använt oss av en mixad metod vid analys av vårt empiriska material. Detta innebär att vi samlat in data som är kvalitativ och omvandlat den till kvantitativ data (Bryman 2011). För detta utformade vi en

bedömningsmatris (se nedan) som är poängbaserad och på så sätt omvandlas vår kvalitativa data till ett kvantitativt resultat.

3.5.1. För-, efter- samt fördröjt eftertest

Testen vi använt oss av är utformade för att ge möjlighet för eleverna att visa kunskaper i båda de mål vi strävat mot under undervisningsförsöket. Frågorna är utformade för att svara mot teknikmålet medan svarsformen är öppen så att de kan visa kunskaper i svenskmålet. Testen är alltså utformade på ett sådant sätt att vi kan se om vi nått fram med undervisningen till den grad att utvalda mål från läroplanen uppfylls.

Vi har valt att låta för- och eftertest vara identiska. Dessa test gjordes med en veckas mellanrum. Detta kan påverka resultatet så till vida att eleverna kan reproducera

minneskunskaper från undervisningen och i själva verket inte uppfylla de mål som vi syftar till att uppnå. I denna studie, har vi därför valt att sätta in ett fördröjt eftertest som sker två veckor efter eftertestet, där eleverna just får möjligheten att visa att de kan generalisera kunskapen från undervisningsförsöket. Det fördröjda eftertestet berör ett annat verktyg än de eleverna arbetat med under undervisningsförsöket, och bör därför ytterligare bidra till att resultatet av det fördröjda eftertestet visar tillägnade kunskaper och inte minneskunskaper. Att använda ett annat verktyg som exempel vid det fördröjda eftertestet anser vi till viss del kompensera för att testerna, på grund av studiens omfattning, ligger nära varandra i tid.

(24)

18

Elevernas texter från de olika testen grupperas för att kvalitativt återspegla olika sätt att resonera. Den kvalitativa analysen av texterna grupperades i fem nivåer enligt följande:

Denna matris är utformad efter förmågor och kunskapskrav för området som tidigare nämnts. Vid utformande av matrisen har vi även använt oss av kommentarer till kursplanen i teknik. För att nivåerna ska bli tydliga innehåller dessa värdeord som är specifika för nivån, till exempel återge på nivå 1, beskriva på nivå 3 och motivera på nivå 5. Dessa värdeord är hämtade ur Blooms taxonomi. De olika värdeorden definierar vilken nivå av förståelse eleven visar för ämnet (Forehand 2005). Förmågan att återge visar på att eleven har minneskunskaper som denne kan repetera. Förmågan att beskriva visar på en grad av förståelse för ämnet där eleven med egna ord kan sammanfatta ämnet och förmågan att motivera visar att eleven har tillägnat sig kunskapen till den grad att denne kan analysera ämnet (a.a.).

Med hjälp av matrisen genererar den kvalitativa textanalysen en siffra för målet i teknik och en siffra för målet i svenska som kan användas för en kvantitativ analys av den

kunskapsutveckling som antas ha skett under undervisningsförsöket.

Exempel på elevtext som hamnar på nivå 1 i både svenska och teknik:

(25)

19

”Den första vispen var en pinne. Den andra vispen var jord av kvistar. Sen kåm den 3e vispen som var jord av mital. Sen kåm en till visp som när man snurrade ett varv snurrade man 8 varv. Sen kåm en visp som snurade själv det var Elvispen.”

Eleven återger här hur vispen har förändrats över tiden. Men texten beskriver inte varför det har skett en förändring. Detta är grundläggande för en historiskt återgivande text om

redskapets utveckling och eleven kvalificerar sig därför inte för nivå 2 i varken svenska eller teknik.

Exempel på elevtext på nivå 5 i teknik och nivå 3 i svenska.

”Från början när man börja anvenda vispa så anvende man en pine. Det gick lågsamt och maten blev smotsig. När man upptekte att det gick lågsam så börja man jöra en anan visp såm hete kvistvisp. Det gick fotfarade lågsamt och det hamna stickor i maten. Då bohvdes det en visp som inte lemna stickor i maten då börja man upfina saker i mital. Den vispen heter balongvisp. Men det var jobbigt att visp för hand. Så man uppfan en visp som man kunde veva. Varje varv som man vevar så snurar visparn 8 varv. Den vispen drivdes av muskelkraft. Sen när man börja anvenda el så kom man på att man kunde jöra en visp med el i sej.”

Eleven beskriver både hur verktyget har förändrats och motiverar varför dessa förändringar har skett och hamnar därför på nivå 5 i teknik. Texten innehåller grundläggande fakta och skrivs i en enkel form av faktatext. Dessutom innehåller texten ämnesspecifika ord/begrepp så som muskelkraft, drivdes (drevs), ballongvisp. Eleven använder dock inte tidsbindeord i tillräckligt stor utsträckning för att texten ska räknas som en historiskt återgivande text och på vissa ställen i texten är innehållet lite otydligt. Av denna anledning stannar eleven på nivå 3 i svenska.

Exempel på elevtext nivå 3 teknik och nivå 5 svenska:

”Den första vispen var en pinne som man skulle vispa med. Sedan trodde man att det skulle gå snabbare om man hade flera pinnar. Sen upptäckte man att man kunde använda ståltrådar som man kunde böja på och då så fik den namnet balong visp för att den såg ut som en ballong. Sen kom man på att man kunde använda mutrar. Sedan uppfan dem en elmaskin som man kunde använda som visp.”

Eleven beskriver hur vispen har förändrats och talar om hur man kommer på att man kan använda olika material och att detta bidrar till utvecklingen. Eleven motiverar dock inte varför det behövdes en förändring och hamnar därför på nivå 3 i teknik. Eleven använder sig av

(26)

20

sedan och sen (som är ett mellanord till sedan eller senare) vid upprepade tillfällen så att texten klassas som en historiskt återgivande text och använder sig dessutom av ett par ämnesspecifika ord/begrepp som används på ett sätt som gör innehållet tydligt och hamnar därför på nivå 5 i svenska.

Matrisen skapades som nämnts ovan utifrån läroplanen och kommentarer till kursplanen i teknik. Matrisen testades sedan i två omgångar med några av de elevtexter som samlades in vid förtestet. Testexemplaren av matrisen var för detaljerade och gav därför en oönskad effekt vid bedömningen så tillvida att enstaka detaljer i formuleringen av nivåerna ledde till att eleverna inte uppfyllde kraven för en nivå. Efter en första korrigering testades matrisen igen och då upptäcktes någon ytterligare brist som även denna korrigerades. Dock kvarstår

problemet att en av eleverna, trots att denne visade på förståelse för ämnet, inte fick en plats i matrisen.

förtest:

Jag tror att det har kommit nya vispar för att det ska vara lättare att laga mat med.

eftertest:

Från förr i tiden till nutid har det blivit en förendring. Redskapen har blivit bättre från hundra år tillbaka till nu. Tekniken har förrbetratts mycket från kvistvisp till elvisp. I förr i tiden fanns inte dessa redskap som vi har nu utan då fanns mycket dåligare redskap.

Vi kan i båda dessa texter se att eleven har viss förståelse för varför teknikutvecklingen sker men det är inte skrivet på ett sätt som gör att eleven får en plats i matrisen. Eleven är aktiv under lektionerna och talar med säkerhet kring teknikutveckling och skulle muntligt uppnå kraven i matrisen. Anledningarna till att eleven inte uppnår kraven skriftligt kan vara många men tänkbart är att eleven inte har uppfattat vad som förväntas av denne vid det skriftliga testet eftersom det är så öppet i sin form. Under det fördröjda eftertestet påminde vi därför denna elev om vad vi gjort under lektionerna.

Eleven räcker upp handen och tillkallar lärarens uppmärksamhet

(27)

21 Lärare: Okej, du vill inte skriva mer?

Elev: vaddå?

Lärare: Du vet så som vi gjort tidigare, som en historiskt återgivande text med sekvenserna. Elev: Är det det jag ska göra?

Lärare: om du vill

Elev: ...ja (fortsätter att skriva)

Elevens text i det fördröjda eftertestet blev följaktligen:

Förr i tiden så hade människorna stenar som knivar. Människorna har utvecklat knivarna, från sten-kniv till spetsig mat-kniv till modern-kniv till bättre kniv till el-kniv. Allt det där har blivit en utväckling.

1 Den första kniven var en sten. Den var mycket trög och svår att hantera, så då behövde vi en bättre kniv och

lättare. Då kom vi på en en lite bätre kniv, men den hadde inte så sjänt handtag så då så kom de på en kniv med handtag. Den kniven var mer en kniv man petade i. Sedan kom en modernare kniv den var mycket bättre. Efter hundra år efter kom en bättre kniv och änklare då kom en kniv med hål ovanför äggen, för att det inte skulle fastna på kniven. Sedan kom elkniven, den använder man när man ska göra kebab.

Vid både utformande och användande av matriser är det därför viktigt att ha i åtanke att matriser utgör lika mycket begränsning som stöd. Med detta menar vi att eleven måste visa kunskapen på ett specifikt sätt för att få en plats i matrisen, och läraren bör därför vara medveten om denna problematik vid användande av matriser.

Elevtexterna blir även kvantitativt analyserade i fråga om ordval. Även här genererar analysen siffror som kan användas för att jämföra de olika testerna och se om en utveckling skett i fråga om elevens användande av olika ord och begrepp. Vid analys av ordvalen tittar vi i huvudsak på två grupper av ord/begrepp som vi presenterat för eleverna som tidsbindeord och expertord. Tidsbindeorden definierar vi i detta arbete som ord eller uttryck som placerar textens innehåll i tiden, alltså de ord som ordnar texten kronologiskt exempelvis före, efter och för länge sedan. Elevernas förmåga att organisera tid är avgörande om de självständigt ska kunna producera historiska texter. Expertorden definierar vi som ämnesspecifika ord i form av mer eller mindre abstrakta och tekniska termer (Johansson & Sandell Ring 2012). Expertorden är de ord/begrepp som behövs för att det tekniska innehållet i texterna tydligt ska framgå, exempelvis kugghjul, uppfann och muskelkraft.

(28)

22

4. Resultat & Analys

I denna del redovisas de resultat vi fått vid vår studie. Resultaten består av den undervisning vi designat utifrån tidigare forskning, elevernas resultat från för-, efter- och fördröjt eftertest samt några utvalda elevtexter.

Vi presenterar först undervisningen vilket svara på frågan Hur kan språk- och

kunskapsutvecklande aktiviteter utformas i naturvetenskaps- och teknikundervisningen? och

går även delvis in på frågan Hur påverkas elevernas kunskaps-och språkutveckling under och

i nära samband med undervisningssekvensen? Den sistnämnda frågan besvaras sedan

ytterligare under rubrikerna språk- och kunskapsutveckling och elevtexter.

4.1. Undervisningen

Här följer en analys av den undervisning som ägt rum i studien. Metoderna ställs även i förhållande till de teoretiska perspektiv som denna studie grundar sig i.

4.1.1. EPA

Eleverna i denna klass är välbekanta med EPA och visste vad de skulle göra, vilket medförde att vi inte behövde lägga ner tid på att förklara övningen. Syftet med denna uppgift var att finna elevernas förkunskaper om de olika visparna. Dock stod denna metod inte helt för sig själv. I klassrummet fanns de olika visparna med, då eleverna troligtvis inte har någon erfarenheter av kvistvispen och eventuellt inte heller av den mekaniska manuella vispen. Dessa skapar visuella bilder för eleverna och blir en sorts stöttning för eleverna för vad vi samtalar om. Detta medförde att alla eleverna kunde känna på dem, se skillnader/likheter och bli mer delaktiga i EPAn. Detta var också ett sätt att ge dem konkreta erfarenheter i begreppen att bygga vidare på för att kunna skapa de vetenskapliga begreppen. Samtalen mellan eleverna fungerar också som stöttning då eleverna byter tankar och kunskaper och får en helhet i vad de kan. Utöver detta får eleverna en konkret förståelse av varför teknikutveckling sker när de får testa att vispa grädde och känna med hela kroppen hur det känns och hur lång tid det tar att vispa grädden hård med de olika visparna.

(29)

23

4.1.2. Dictogloss

Eleverna i denna klass har aldrig utfört någon liknande övning, vilket blev tydligt ganska snabbt. Förmodligen blev det ganska mycket information och många förmågor eleverna fick handskas med samtidigt. Som ett resultat av detta blev eleverna uttråkade av att de fick sitta och lyssna på modelltexten ett flertal gånger samtidigt som de skulle både komma ihåg svåra ord och det väsentliga i textens innehåll. Troligtvis beror detta på att aktivitetens nivå låg för högt kontra deras proximala utvecklingszon och blev då för kognitivt krävande. Därav valde vi att dela upp övningen under två lektionstillfälle á en timme för att kunna möta dem på deras nivå. På så sätt kunde vi arbeta med de olika språkliga förmågorna separat.

Vi läste texten styckvis, så som en historiskt återgivande text är uppbyggd, och mellan styckena samtalade vi med eleverna. Detta medförde att eleverna kunde bli aktiva genom samtalen, och vi stöttade eleverna att få tillgång till innehållet. Dessutom blev det tydligt för eleverna i samtalen hur modelltexten är uppbyggt och vilken funktion texten har. Eleverna får då tillfälle att förflytta sig i mode kontinuum, från det verbala och konkreta åt det abstrakta och skriftliga.

Eleverna har under denna undervisning varit flytande mellan det vardagliga- och

vetenskapliga språket, där de fortfarande använder vardagliga begrepp för att kunna förstå de vetenskapliga begreppen, till exempel ”en kedja av tidigare framsteg” uttryckte några av eleverna som en ”tidskedja”. Å andra sidan, med den tidbegränsning som rådde fick inte alla elever tillräcklig förståelse för textens uppbyggnad eller tidsbindeordens och expertordens funktion. Detta visade sig i både eftertest och fördröjt eftertest där en del av eleverna skrev förklarande texter. Det som var avgörande för vilken typ av text de skrev var tidsbindeorden. Som nämnts i 2.1.2 är tidsbindeorden väsentliga för en historiskt återgivande text, alltså uteblev tidsbindeorden blev texttypen mer förklarande istället för historiskt återgivande.

4.1.3. Modelltexten och sammanställning

Denna del krävde cirka två lektioner á en timme där eleverna arbetade i grupper. Under dessa lektioner fick eleverna samtala väldigt mycket med varandra, således var det de själva som stöttade varandra för att få en progression i arbetet. De tidsbindeord och expertord som lyfts fram under tidigare lektioner stod på tavlan som stöd. En genomgång av orden och dess betydelse och funktion hölls med eleverna så att vi kunde försäkra sig om att eleverna förstod. Detta medförde att de elever som var osäkra på dess betydelse fick höra det igen från sina kamrater med vardagligt språk. Dessutom medverkande vi i stöttningen genom att samtala

(30)

24

med eleverna och utmana dem att motivera varför de valt att sätta in meningarna i respektive stycke i den historiskt återgivande texten. Emellertid var det ingen elev som tydligt kunde motivera varför de valde sätta in meningarna så som de gjorde. Detta tyder på att eleverna i tidigare skeden inte fått tillräcklig kunskap om textens funktion och uppbyggnad. Å andra sidan kan det också bero på att eleverna inte är vana vid att förklara varför saker och ting är som de är, eller en kombination av båda. Mot denna bakgrund kan tolkas att eleverna vid detta tillfälle inte förflyttat sig avsevärt i mode kontinuum. Om det har skett en kunskapsutveckling hos eleverna kan man inte riktigt avgöra, däremot har en utvecklingsprocess påbörjats hos eleverna som kommer att fortskrida fram till att eleverna faktiskt kan tillägna sig kunskapen och göra det till sin egen.

4.1.4. Bildsekvensen

I bildsekvensen utmanar vi eleverna att förflytta sig till den högra delen av mode kontinuum genom att be dem använda både tidsbindeord och expertorden verbalt. I övningen använde eleverna både vardagligt- och vetenskapligt språk. De fick lyssna till hur deras klasskamrater använde språket och hur de förklarade bildsekvenserna. När de bytte samtalspartner gick det fortare för eleverna att genomföra hela bildsekvensen men innehållet blev också fylligare. Detta kan förklaras med att eleverna under det första samtalet fick lyssna till sina kamrater och stöttades i hur begreppen och orden används. Därefter kunde de appropriera detta och använda det själva vid nästa tillfälle. Alltså blev de medvetna om hur språket kunde användas funktionellt för att förklara ämnets innehåll.

4.2. Språk- och kunskapsutveckling

Efter att vi utfört undervisningsförsöket och samlat in allt vårt empiriska material sammanställdes resultatet såhär:

(31)

25 0 20 40 60 80

Svenska Teknik Tidsbindeord Expertord

Total antal poäng

Förtest Eftertest Fördröjt eftertest

För att kunna ge en rättvis bild av vad som skett mellan för (f)-, eftertest (e) och det fördröjda eftertestet (fe) presenterar vi det fullständiga resultatet i fyra tabeller; svenskpoäng (tabell 4.1), teknikpoäng (tabell 4.2), tidsbindeord (tabell 4.3) och expertord (tabell 4.4). Eleverna har kodats efter stark textbrukare (St) eller svag textbrukare (Sv) och en siffra för att kunna skilja dem i grupperna. Till exempel St1: stark textbrukare 1.

Figur 4.1 - Sammanställning av total antal poäng

I detta diagram ser vi att både poängsumman för svenska och för teknik har ökat mellan förtestet och eftertestet, dessutom är poängen för svenska den samma mellan eftertestet

(32)

26

och det fördröjda eftertestet medan den sjunker något i teknikämnet. Däremot är differensen större när det kommer till tidsbindeord och expertord.

4.2.1. Tidsbindeord

Som nämnts ovan har vi arbetat med tidsbindeord för att det språkligt kännetecknar en historiskt återgivande text. I tabell 4.3 kan vi avläsa att vissa elever inte gjort någon större förändring i antal tidsbindeord. Emellertid som visas i tabell 4.5 nedan, kan man se att det har skett en utveckling av vilka tidsbindeord som används. Eleverna började använda de ord som anses vara mer funktionella i ett formellt skrivande och därmed förflyttade de sig i mode kontinuum.

Tabell 4.5 - Tidsbindeord använda av eleverna

Förtest Eftertest Fördröjt eftertest

Början (1) Förr i tiden (1) Först (4)

Sen mellanord för sedan (7) Senare (1) Yngst (1) Åren gick (1) Äldst (1) … år tillbaka (1) Började (1) Då (1) Efter (1) Från början (1) För … år sedan (1) Förr i tiden (4) Först (6) Första (2) Nu (1) Nutid (2) Sedan (2)

Sen mellanord för sedan (9) Åren gick (1) Började (1) Efter (1) Efter … år (2) Från första början (1) För flera … år sedan (1) För länge sedan (1) Förr i tiden (1) Först (5) Första (2) Sedan (2)

Sen mellanord för sedan(7)

4.1.2. Expertord

Expertord är ord som är specifika för ämnet och nödvändigt för att kunna vara delaktig i samtal och för att kunna skriva en faktatext med tydligt innehåll i ämnet. Vi kan se att eleverna utvecklat sitt ämnesspråk vilket är nödvändigt för att förstå och uttrycka ämneskunskaper.

De övre orden är användbara i alla texter medan de undre är specifika för de olika redskapen och analys av dessa

Tabell 4.6 - Expertord använda av eleverna

(33)

27 Uppfann (3) Utvecklades (2) Utveckling (1) El (2) Elvisp (4) Maskin (1) Visp (7) Uppfann (9) Redskap (1) Teknik (1) Utvecklar (2) Ballongvisp (7) Drivs (2) El (4) Elvisp (9) Kugghjul (1) Kvistvisp (6)

Mekanisk manuell visp (6) Muskelkraft (3) Varv (1) Veva (1) Visp (8) Uppfann (8) Utvecklat (1) Utveckling (1) Blad (2) Egg (4) Elektrisk kniv (8) Flintkniv (3) Flintsten (5) Handtag (4) Kniv (12) Skaft (1)

4.1.3. Måluppfyllelse

Figur 4.2 - Medelvärde i svenska

Här ser vi förändringen mellan testerna och att de svaga

textbrukarna får en något större ökning mellan för- och

eftertestet än de som är starka textbrukare. Dock sjunker de något i det fördröjda eftertestet där de starka textbrukarna får något bättre resultat. Tittar man närmare kan man se att de svaga textbrukarna i denna klass generellt har genomgått en större utveckling än de starka textbrukarna i och med att de påbörjar sin utveckling på en lägre nivå men hamnar strax under de starka textbrukarna i det fördröjda eftertestet. Vilket vi kan tolka som att svaga elever får bättre förutsättningar med en språkinriktad ämnesundervisning men att både starka och svaga elever i klassen gynnas av undervisningen.

Figur 4.3 – Medelvärde i teknik

Likt medelpoängen i svenskan följer eleverna samma mönster i

teknikämnet. Starka textbrukare får

0 1 2 3 4

Förtest Eftertest Fördröjt eftertest

Medelvärde teknik

Svaga textbrukare Starka textbrukare 0 1 2 3 4

Förtest Eftertest Fördröjt eftertest

Medelvärde svenska

Figure

Figur 4.1 - Sammanställning av total antal poäng

Figur 4.1 -

Sammanställning av total antal poäng p.31
Tabell 4.5 - Tidsbindeord använda av eleverna

Tabell 4.5 -

Tidsbindeord använda av eleverna p.32
Figur 4.2 - Medelvärde i svenska

Figur 4.2 -

Medelvärde i svenska p.33
Figur 4.3 – Medelvärde i teknik

Figur 4.3

– Medelvärde i teknik p.33

References

Related subjects :