Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBetyg i grundsärskolan belyst ur ett
elevperspektiv
Grades in special schools from a student perspective
Christin Uddling
Speciallärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare Inriktning utvecklingsstörning
Slutseminarium 2014-01-16
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Lisbeth Ohlsson
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Uddling, Christin (2013). Betyg i grundsärskolan belyst ur ett elevperspektiv (Grades in
special schools from a student perspective). Speciallärarprogrammet inriktning
utveckl-ingsstörning, Institution: Skolutveckling och ledarskap, Fakultet: Lärande och samhälle, Malmö högskola
Nyckelord: betyg, bedömning, grundsärskolan, kunskap, lärande, utvecklingsstörning.
Problemområde: Bedömning och betygsättning i grundsärskolan är ett relativt
outfors-kat område och den forskning som har gjorts har i liten utsträckning fokuserat på det pedagogiska arbetet (Berthén, 2007). I stället har utmaningen med integrering samt särskoleelevers samspel med varandra studerats (ibid.). Det finns forskningsrapporter och examensarbeten som belyser bedömning och betygsättning i grundsärskolan och grundskolan, men dessa är belysta ur pedagogernas perspektiv.
Syfte: Studiens syfte är att undersöka hur elever i grundsärskolan upplever betyg och
vilken betydelse betygen har, belyst ur elevernas perspektiv.
Metod: I studien har jag utgått från ett kvalitativt perspektiv. Jag intervjuade sex elever
som jag har varit lärare för när de gick på högstadiet i grundsärskolan. De har fått betyg i grundsärskolan och jag ville undersöka hur de upplevde betygen. Jag använde mig av kvalitativa intervjuer. Jag ville förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter.
Resultat med analys: Enligt resultaten i undersökningen handlar bedömning om att
stötta och underlätta för eleverna i deras lärande. Eleverna i undersökningen ansåg att betyg kunde sporra dem och att de då kunde prestera bättre. Samtidigt tyder resultaten på att eleverna var rädda för att misslyckas och därför kunde betyg och bedömning in-verka negativt på eleven.
Konklusion: Som speciallärare gäller det att skapa miljöer där eleverna kan känna
del-aktighet. Eleverna i min undersökning ville få betyg som alla andra och vara en del av helheten. Betyg i grundsärskolan är enligt intervjupersonerna både positivt och negativt.
De upplevde att de blev positivt sporrade av betygen och det negativa var att de upplev-de utanförskap då upplev-de inte fick betyg på samma villkor som andra. Det är viktigt att upplev-det finns tydliga syften och mål för eleven och resultaten av denna studie kan ha betydelse för professionen som speciallärare i grundsärskolan, eftersom målet är att stötta eleven och få dem att känna samhörighet i skolan.
Implementering: Speciallärare i grundsärskolan strävar efter att ha en helhetssyn där
kunskap, omsorg och fostran integreras. Detta kan uppnås genom inkludering, likvär-dighet, jämlikhet och delaktighet.
Förord
Jag vill tacka eleverna som har medverkat i min studie. Utan er medverkan hade jag inte kunnat genomföra mitt examensarbete. Ett stort tack till min handledare Lisbeth Ohls-son för lärorika ”lärbubblor”, samtal, råd och tips på vägen trots att det har varit 160 mil mellan oss. Jag vill även tacka min handledningsgrupp: Lotta Anderson, Barbro Bruce, Lisbeth Ohlsson samt Anna-Karin Svensson och studenterna i gruppen, för kloka och intressanta diskussioner om våra arbeten. Tack även till mina barn Johannes, Anna och Marcus för ert tålamod. Till sist; tack också till mina ”språkpoliser” Mattias, Tomas, Maria och Britta.
Boden 2014-01-08
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemställning ... 1
1.1 Syfte ... 4
1.2 Frågeställningar ... 4
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring... 5
2.1 Betyg och bedömning ... 5
2.2 Lärande ... 7
2.3 Sociokulturellt perspektiv ... 9
2.4 Formativ och summativ bedömning ... 11
2.5 Skolans styrning och ansvar ... 12
3 Metod och genomförande ... 14
3.1 Metodval ... 14 3.2 Undersökningsgrupp ... 15 3.3 Genomförande ... 15 3.4 Bearbetning av material ... 17 3.5 Tillförlitlighet ... 18 3.6 Etiska överväganden ... 19
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21
4.1 Elevernas upplevelse av betyg i grundsärskolan. ... 21
4.2 Betydelsen av betyg i grundsärskolan sett ur elevernas perspektiv... 24
4.3 Teoretisk tolkning ... 25
4.3.1 Elevernas upplevelse av betyg i grundsärskolan. ... 25
5 Slutsats och diskussion ... 27 5.1 Resultatdiskussion ... 27 5.2 Slutsatser ... 28 5.3 Metoddiskussion ... 31 5.4 Fortsatt forskning ... 32 6 Referenser... 34 Bilaga 1 Intervjuguide Bilaga 2 Missiv
1 Inledning och problemställning
Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan för elever som inte bedöms kunna nå upp till dess kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning (SFS 2010:800). Utbildningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och består av 9 årskurser och utbildning ges i separata ämnen eller en kombination av dessa (Skolverket, 2013). Skol-verket (2013) betonar att utbildningen ska ge kunskaper och värden, bidra till personlig utveckling, social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhället.
Bedömning och betygsättning i grundsärskolan är ett relativt outforskat område, och enligt Berthén (2007) har den forskning som har gjorts i liten utsträckning fokuserat på det pedagogiska arbetet. I stället har utmaningen med integrering samt särskoleelevers samspel med varandra studerats (ibid.). Även Östlund (2012a) finner att grundsärskolan, inklusive träningsskolan, är en skolform som inte fått någon större uppmärksamhet inom pedagogiskt orienterad forskning. Han finner att en något större produktion av avhandlingar med anknytning till särskolan går att se under 2000-talet genom historiskt inriktade studier. För att finna forskningsförankrad svensk och internationell litteratur och uppsatser har jag använt mig av Google scholar, LIBRIS, Skolverket, uppsatser.se samt Malmö högskolas biblioteksdatabaser.
Även Ineland, Molin och Saur (2009) finner att det inte har gjorts så mycket forskning inom grundsärskolan gällande det nya betygssystemet. Det finns ett antal examensar-beten som belyser bedömning och betygsättning i grundsärskolan, men dessa är belysta ur pedagogernas perspektiv enligt författarna ovan. Det är eleverna som får betygen och jag ville undersöka hur eleverna upplever betygen och deras betydelse. Jag har arbetat inom grundsärskolan på högstadiet under åtta år och har under dessa år satt betyg på mina elever. Eleverna i undersökningen har fått betyg i grundsärskolan på högstadiet i alla ämnen. Jag har betygsatt dessa elever i svenska och so-ämnen och i de övriga äm-nen har de blivit betygsatt av andra lärare.
De centrala begreppen i studien är utgå från ett kvalitativt och ett sociokulturellt per-spektiv. Enligt Patel (2003) kännetecknas kvalitativa studier av en stor variation och det är svårt att finna entydiga regler, procedurer eller kriterier för att uppnå god kvalitet -
varje kvalitativ studie är unik. Det är viktigt att den kvalitativt inriktade forskaren noga beskriver forskningsprocessen så att den som tar del av resultaten kan bilda sig en upp-fattning om alla val som forskaren gjort (ibid.). I ett sociokulturellt perspektiv är ut-gångspunkten att man föds in i och utvecklas inom ramen i samspel med andra männi-skor (Aspeflo, 2007). Hon menar att med detta synsätt är samspelet med omgivningen avgörande för utveckling och lärande.
Svensson (2010) skriver i sitt examensarbete att lärarna ställer sig frågande till betyg i grundsärskolan. Däremot använder sig lärarna i hennes undersökning av ett formativt bedömningssätt som handlar om att stärka elevens lärande. Svensson (2010) ser att be-tydelsen av framförallt ett formativt bedömningsarbete i undervisningen har fått ökat fokus och detta har resulterat i att Skolverket gett ut flera publikationer för att öka lärar-nas medvetenhet om formativ bedömning. Skolverket (2011a) ser att diskussionen om betyg och bedömning både i Sverige och internationellt har fått en ökad fokusering på bedömningens roll i läroprocessen, elevernas delaktighet i bedömningen, dokumentation av lärande och fortlöpande bedömning. Enligt Skolverket (2011a) kan införandet av den individuella utvecklingsplanen i svensk skola ses som en del av denna utveckling.
Under 2011 fick grundsärskolan en ny läroplan: Lgr-11. Skolformerna grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan har var sin läroplan. Den samlade läro-planen för grundsärskolan innehåller tre delar:
1. Skolans värdegrund och uppdrag
2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildning
3. Kursplaner som kompletteras med kunskapskrav
För grundsärskolan är skolans värdegrund och uppdrag och övergripande mål och rikt-linjer för utbildningen förordningar som fastställs av regeringen (Skolverket, 2011). Grundsärskolans kursplaner och kunskapskrav är myndighetsföreskrifter som fastställs av Skolverket (Skolverket, 2011b). Enligt Skolverket (2011b) uttrycker betyg i grund-särskolan i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne och som stöd för betygsättningen finns ämnesspecifika kun-skapskrav för olika betygssteg.
I kommentarmaterial till grundsärskolans kursplaner står det att:
Om en elev eller elevens vårdnadshavare begär det, ska betyg sättas i grund-särskolans ämnen i slutet av varje termin från och med årskurs 6 till och med höst-terminen i årskurs 9. Som betyg ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppnår kraven för betyg E, ska betyg inte sättas i ämnet. (Skolverket, 2011c s.8)
Skolverkets granskningar visar att verksamheten inom särskola och särvux är mer om-sorgsinriktad, med fokus på elevernas trivsel och trygghet, än kunskapsorienterad enligt Swärd och Florin (2011). De belyser även att lärarnas kompetens kan behöva förstärkas när det gäller pedagogiskt och didaktiskt tillvägagångssätt, undervisningsstrategier och kunskapsbedömning. Ahrenfelt (2001) skriver att förändring är ett tillstånd och inte nå-got tidsbegränsat. Det som måste betraktas är det egna och organisationens förändrings-arbete som något kontinuerligt och ständigt pågående. För att en förändring ska skapas och målen uppnås måste medarbetarna vara fullt delaktiga i processen (ibid.).
Uppdraget som speciallärare handlar om att ge eleverna kunskap och förståelse, färdig-het och förmåga samt kunna ha en värderingsförmåga och ett förhållningssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS 2011:186). Enligt examensförordningen för speciallärarexamen ska studenten medverka i förebyggande arbete och bidra till att un-danröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer (ibid.). Studenten ska även kunna ut-forma och genomföra åtgärdsprogram samt visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering (ibid.). En annan viktig del är att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever med utvecklingsstörning (ibid.).
Stark (2013-01-18) gick igenom olika problemområden gällande betyg och bedömning i samband med en föreläsning vid Malmö högskola. Ett av problemområdena för lärarna var att utbildningen inte är likvärdig i kunskapshänseende över landet och att det är en svår uppgift att få utbildningen likvärdig, men en nödvändighet om det ska fungera med betyg. Han ansåg att kunskapsbedömningen inte är rättvis och likvärdig och betygsätt-ningen är inte heller rättvis och likvärdig. Detta gör enligt Stark (2013-01-18) att det blir betygsinflation och försämrat resultat i olika ämnen. Om ett kunskapsrelaterat
betygssy-stem ska fungera gäller två saker: Det första är att lärarna kan ange och öppet redovisa vad som fordras för ett visst betygssteg. Det andra är att lärarna kan avgöra det kun-nande och den kompetens som krävs för ett visst betyg (ibid.).
Många lärare upplever att det är svårt med betyg och betygsättning, och det intressanta är att se vad det är i bedömningen som gör det svårt (Albihn, 2013-03-05). Han fram-förde detta vid en föreläsning vid Malmö högskola och detta speglar aktuella frågor i tiden. Hans tips är att arbeta med kunskapsbedömning i skolan och att gärna använda Skolverkets stödmaterial. Han betonar att lärarna ser arbetet som en kollektiv process och utnyttjar nätverk så att bedömningarna blir likvärdiga. Albihn (2013-03-05) lägger även tyngdpunkten på att bygga en kunskapsbas. Skolverket (2011e) bedömer att lärares kompetens är den enskilt viktigaste faktorn för elevens framgång i skolarbetet. Därför är satsningar på fortbildning och lärarutbildning väsentliga.
Med stöd av ovanstående kan följande syfte formuleras.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur sex elever i grundsärskolan upplever betyg. Syftet är också att analysera vad betyg har för betydelse i grundsärskolan, belyst ur elevernas perspektiv.
1.2 Frågeställningar
• Hur upplevs betyg i grundsärskolan av eleverna?
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring
Vetenskapligt arbete syftar till att ta reda på hur något förhåller sig, och varför det för-håller sig, på ett visst sätt (Ahlberg, 2009). Forskaren identifierar ett problemfält, formu-lerar forskningsfrågor och planerar och genomför vetenskapliga studier för att försöka besvara sina frågor och därigenom skapa ett nytt vetande. Det problemfält som jag upp-levde var att betygen i grundsärskolan sällan belysts ur elevernas perspektiv.
2.1 Betyg och bedömning
Helldin (2010) belyser att lärare gör ständiga bedömningar av elever, genom pedago-giska utredningar, åtgärdsprogram, skriftliga bedömningar och betyg. Specialpedago-gers och speciallärares uppgift är att stötta och handleda lärare i deras uppdrag att be-döma elevers kunskap, men det handlar också om den bedömning som sker varje dag och som ligger till grund för beslut om hur elevens kunskapsutveckling ska stimuleras på olika sätt (ibid.). Han tycker att det inte är lätt att bedöma kunskap. Eleverna kan få en känsla av att duga eller inte duga och kan uppleva att det blir ett betyg på hurdan man är och bedömningen verkar sålunda både bakåt, som ett bevis på vad man presterat, och framåt, som ett förebud om hur man kommer att prestera (ibid.). Han betonar att det är viktigt att ha en klar bild av var man själv står vad gäller kunskapssyn, människosyn och etiska ståndpunkter. Om betygssystemet handlar om samhällets skoletik, handlar
betygsättning på den konkreta nivån om lärarnas moral. (Helldin 2010 s.165)
Pettersson (2011) antar att det inte bara är lärarna som behöver få ökad tid för bedöm-ning och analys, det behöver också den elev få som ska bli bedömd. Ska bedömbedöm-ning
stödja lärandet måste eleverna få kännedom om både hur bedömningsprocesser går till och hur de lär sig. (Pettersson, 2011 s.41) Skolverket (2011d) skriver att
bedömningar-na ska vara relevanta och trovärdiga och för att undersöka trovärdighet är det vetenskap-liga begreppet validitet. I arbetet med att ge en bedömning gäller det att ha hög validitet och då reflekterar man kring frågor som vad bedömningen mäter och hur man går till väga när man bedömer detta (ibid.).
Det är en viktig grund för allt pedagogiskt, och särskilt specialpedagogiskt, arbete att lärare kan skapa miljöer för eleverna så att de känner hög grad av delaktighet (Swärd &
Florin, 2011). Detta är alltså enligt författarna väldigt viktigt för den enskilde elevens kunskapsutveckling. Jakobsson och Nilsson (2011) hävdar att det inom grundsärskolan är en balansgång med hjälp i det ordinarie skolarbetet och det gäller även betygsättning. Det gäller att inte ge för mycket hjälp när det inte behövs, där det kan hämma elevens egen initiativförmåga och att klara sig själv, medan för lite hjälp i kritiska situationer kan leda till att eleven upplever misslyckande (ibid.). Det är en svår balansgång enligt dem att få elever med funktionsnedsättning att tro på sig själva och att samtidigt se sina begränsningar. Jakobsson och Nilsson (2011) skriver vidare att det gäller att skapa handlingsberedskap för lärare för att kunna kartlägga, analysera och reflektera kring utmanande undervisningssituationer på ett allsidigt sätt. De menar att grunden för för-ståelse är ett insiktsfullt bemötande samt planering och genomförande av undervisning som tar till vara alla elevers utvecklingsmöjligheter.
För att kunna bedöma en elev måste även läraren kunna problematisera innebörden ur elevernas perspektiv och att diskutera hinder och möjligheter att förstå och synliggöra elevens perspektiv i pedagogisk forskning (Johansson, 2003). Författaren anser att det å ena sidan handlar om att ta fasta på de villkor under vilka barn lever och vad dessa nebär för barns erfarenheter, och å andra sidan handlar det om att söka förstå barns in-tentioner och meningsuttryck. Johanssons (2003) ambition är att säga något om barns liv och att göra barns röster hörda. Hon utgick från en fenomenologisk teori om männi-skan och världen. Johansson (2003) bedömer att poängen med den fenomenologiska forskningen är att oavsett vilket fenomen som studeras, är det människors erfarenheter av, synsätt eller perspektiv på samma fenomen som är i fokus. För henne betyder det att denna teori även kan tjäna som stöd för pedagogers möten med barn. Hon anser även att det alltid finns mångtydigheter knutna till strävan att träda in i barns livsvärld och till ambitionen att tala i termer av barns perspektiv. Detta är inte enbart ett problem för barnforskaren eller barnpedagogen, det är också enligt Johansson (2003) en filosofisk fråga som rör all forskning och pedagogik: makt.
När undersökningen är gjord återstår fortfarande den etiska frågan och ställningstagan-det om vad man som forskare och pedagog gör med kunskaperna om barns perspektiv (ibid.). Även Christensen (2002) belyser detta med etiska dilemman och ansvar när barn studeras. Hon hävdar att när forskare undersöker barns perspektiv måste de tänka på etik, att vara flexibel och känna det kollektiva professionella ansvar som gäller när ett
barn ska intervjuas. Christensen (2002) föreslår att forskare utvecklar en uppsättning strategiska värden inom vilken de enskilda forskarna kan förankra den taktik som krävs i deras vardagliga praktik så att de kan arbeta reflexmässigt. Hon förslår även att det utvecklas en dialog för att utveckla etisk praktik för framtiden, mellan forskare som ett sätt att gemensamt göra erfarenhetsutbyte och mellan forskare och barn som deltar i den pågående forskningsprocessen. Detta kan kopplas till min studie, där syftet var att jag ville undersöka vad eleverna uttryckte om betyg utan att påverka dem med mina åsikter.
2.2 Lärande
En effektiv lärandemiljö utmärks enligt Pettersson (2011) av en stor flexibilitet både vad det gäller undervisning och bedömning. Hon anser att en konsekvens av detta är att även de sätt lärarna bedömer på och de instrument de använder sig av utmärkts av stor flexibilitet. Vidare resonerar Pettersson (2011) att det är viktigt att eleverna ställs i olika situationer så att de får visa sin kompetens på olika sätt, muntligt, skriftligt och genom handling. En annan viktig del av lärandemiljön är att eleverna ska få känna delaktighet (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).
Delaktighetsbegreppet i skolan hänger samman med en pedagogisk idé om att delaktig-het är nära associerat med engagemang (ibid.). De finner att en elev som känner enga-gemang i skoluppgiften anses ha större möjlighet att utveckla kontakter inom skolans område. Författarna finner även att en annan starkt bidragande orsak till delaktighetsbe-greppet i skolan är barnrättskonventionen, som slår fast barns rätt att komma till tals i frågor som rör dem själva: Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd
att bilda egna åsikter rätten till att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, var-vid barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
(UNICEF, 1989) Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) belyser delaktighetsbegreppet inom handikappideologi och handikappolitik, att personer med funktionsnedsättning ska få leva, verka och utveckla sociala och nära relationer på samma arenor och på samma villkor som andra i samhället. Författarna bedömer att rätten till delaktighet finns tydligt uttryckt i Lagen om stöd och service till funktionshindrade (LSS, 1993) och i FN:s kon-vention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (FN, 2014).
Hargreaves (2009) framhåller att kommunikationen mellan elev och lärare ofta är en envägskommunikation. Hon anser att lärarna måste uppmuntra kommunikationen i
klassrummet och träna eleverna att samarbeta istället för att konfrontera varandra under lektionerna. En annan del av kommunikationen i klassrummet är den öppna dialogen, där eleverna vågar säga vad de tycker. I hennes undersökning blev kommunikationen bättre i mindre grupper, både mellan elever och mellan elev och lärare, men hon upp-märksammade att det fanns olika typer av elever och att inte alla tycker om att kommu-nicera. Elevernas uppfattning i hennes undersökning var att lärarna ofta inte gav elever-na tid att tänka efter, utan lärarelever-na kom med lösningen för selever-nabbt. Hargreaves (2009) ansåg även att skolan måste förbättra elevernas attityder till skolan och deras motivat-ion.
Jönsson (2012) beskriver i sin bok om lärandebedömning att det gäller att se vart eleven ska och var eleven befinner sig i förhållande till det mål som är uppsatt. Det gäller även att se hur eleven ska göra för att komma vidare mot målet. Jönsson (2012) påvisar att det finns negativa effekter av betyg och det beror på tre faktorer:
Betyg innehåller för lite information för att hjälpa eleverna vidare mot målet.
Betyg påverkar självbilden, och låga betyg kan göra att eleverna upplever att de
inte är tillräckligt begåvade för att klara av skolarbetet och att det därför inte är lönt att anstränga sig.
Betyg avleder elevernas uppmärksamhet från målen, så att det viktigaste med
skolarbetet är att få höga betyg (eller att undvika att få låga). (Jönsson, 2012
s.145)
Betyg har enligt Jönsson (2012) visat sig leda till ett mer ytligt lärande, genom att vissa elever väljer snabbaste och enklaste vägen till höga betyg, utan att bry sig om vad de lärt sig. Han påpekar att detta återigen visar vikten av att alla bedömningar är av hög kvalitet och utgår från uppgifter som kräver att eleverna verkligen behärskar de kun-skaper som krävs enligt kursplanerna. Jönsson (2012) anser att man kan använda be-dömning för att stötta elevernas lärande på ett effektivt sätt. Han bedömer att effektivt lärande underlättas av öppenhet, stöd och hjälp från läraren, tydliga mål och konkreta exempel på vad de förväntas göra. Feedback är enligt författaren även en grundläggande förutsättning för att eleverna ska fungera i lärandets tjänst och återkopplingen ska ge svar på just de frågor som handlar om bedömning. Den första frågan handlar enligt
Jönsson (2012) om vart är jag på väg, det vill säga vad som är målet. Den andra frågan handlar om var jag befinner mig i förhållande till målet och den sista frågan handlar om att begrunda hur jag ska närma mig målet (ibid.). Kunskapsbedömning är en pedagogisk kärnfunktion och en central del i lärarens kompetens och en framåtsyftande kunskaps-bedömning, där läraren kommunicerar med eleven och ger ett kraftfullt stöd för lärandet (Skolverket, 2011d). Därför är det enligt Skolverket (2011e) viktigt att elevers kun-skapsutveckling i skolan ska bedömas på ett medvetet och pedagogiskt sätt.
För att bidra till en utveckling och teoretisering av det specialpedagogiska fältet lyfter Ahlberg (2013) fram att forskare försöker granska och systematisera det vetenskapliga arbetet genom att identifiera olika perspektiv och ibland även nya. Hon upplever att en stor del av den specialpedagogiska forskningen under de senare årtiondena har vänts mot en problematisering av ideologiska frågeställningar och en granskning av individers jämlikhet och delaktighet i skola och samhälle. Ahlberg (2013) uppfattar att den inklu-derande undervisningen ska sättas i fokus, och att det är skolan och samhällsstrukturer-na och inte eleversamhällsstrukturer-na som ska anpassas och förändras. Hon belyser några övergripande frågor i forskningen som har fokus på samhälleliga strukturer. Den första frågan som hon belyser är vad det innebär att ha en funktionsnedsättning och skolsvårigheter som sociala och samhälleliga problem (ibid.). Den andra frågan belyser vilka samverkans-former som finns för att stödja elever i svårigheter (ibid.). Vidare studerar Ahlberg (2013) vilka grundförutsättningar som är nödvändiga för alla elevers deltagande. Den sista frågan som har fokus på samhälleliga strukturer är vilka vägar som är framkomliga för att starta en process som leder till delaktighet och gemenskap för alla (ibid.).
2.3 Sociokulturellt perspektiv
Lärande har en viktig funktion i vårt samhälle för att nå ekonomisk och social utveckl-ing och därmed förbättrade levnadsvillkor (Säljö, 2000). Han anser att en välutbildad befolkning som kan konkurrera om kvalificerade arbeten enligt politiker och andra be-slutsfattare är en av de viktigaste förutsättningarna för ett ökat välstånd och höjd livs-kvalitet. Enligt Säljö (2000) är människan till naturen läraktig och lärande är ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet. Han upplever att kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället (även innan vi fick formaliserad utbildning och pedagogiskt tillrät-talagd undervisning). Författaren betonar att lärande handlar om vad individer och grupper tar med sig från sociala situationer och använder i framtiden. En konsekvens av
människans kommunikativa förmåga är hennes möjlighet att organisera sig i kollektiv av olika slag (ibid.). Säljö (2000) påpekar att det som en person kan ha svårt att utföra på egen hand klarar en grupp oftast av med gemensamma ansträngningar. Han betonar att för att förstå lärande ur ett sociokulturellt perspektiv behöver vi förstå att det ligger utanför vår kropp och dess biologi. Våra biologiska begränsningar, exempelvis begrän-sat korttidsminne, begränsad förmåga att göra flera saker samtidigt och begränsad för-måga att föra logiska resonemang, har däremot varit en motor för utveckling av kunskap och kulturella resurser och låtit oss komma förbi de hinder människan upplevt (ibid.). Han anser att detta har medfört att vi byggt upp en kollektiv kunskap som vida översti-ger den kunskap en enskild mänsklig hjärna kan klara och vi har utvecklat system för samarbete med varandra genom att organisera tillvaron i olika institutioner eller verk-samheter som skolor, fabriker och sjukvård. Resultatet har blivit att vi lever i ett sam-hälle där vårt dagliga liv präglas av kunskapsberoende och att det är genom kommuni-kation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikommuni-kation de förs vidare – en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv (ibid.).
Den ryske psykologen Lev Vygotskij ansåg att människors kunskaper och intellektuella förmågor utvecklas och förändras hela tiden och han placerade undervisningen som ett centralt begrepp (Strandberg, 2009). Vygotskij tänkte enligt Strandberg (2009) att det som finns inuti våra huvuden, de inre processerna, har föregåtts av yttre aktivitet till-sammans med andra i specifika miljöer. Med hjälp av en vuxen som ger stöd ges förut-sättningar för eleven att växa och bli självständig (ibid.). Dysthe (2003) uppfattar att det finns ett sociokulturellt perspektiv på kunskap. Enligt henne har ordet social två bety-delser. Dels i betydelsen att vi alla är förankrade i en kultur och i en gemenskap, och att det sätt på vilket vi tänker och handlar påverkas i alla situationer i denna kulturförank-ring. Detta gäller även inlärningssituationer, och därför kan inte forskare studera läran-det som ett isolerat fenomen, endast som mentala aktiviteter hos individen, utan vi måste se på hela kontexten och förstå vad som hämmar och främjar lärandet. Den andra betydelsen av social har att göra med relationer och att vara i interaktion med andra människor. Dysthe (2003) tar även upp sambandet mellan dialog, samspel och lärande. Författaren betraktar att den viktigaste utmaningen är att finna sambandet och balansen mellan individen och gruppen och mellan individualiserade och samarbetsinriktade former för lärande. Hon anser att om man arbetar med dialog och möten så kommer lärande till stånd. Från ett sociokulturellt perspektiv är språk och kommunikation enligt
Dysthe (2003) själva förbindelsen mellan individuella mentala processer och sociala läroaktiviteter.
Även Rogoff (1990) har undersökt hur individer påvisar tänkandeprocesser som avser det kulturella sammanhanget och den sociala interaktionen av barn och som ger vägled-ning, stöd, riktvägled-ning, utmaning och drivkraft för utveckling. Hon betonar att deltagandet är viktigt i sociokulturell verksamhet och rollen för individen och den sociala världen är ömsesidig och att människor kan lära sig av sina föregångare. Enligt Rogoff (1990) stärks barns tänkande och utveckling om de får delta i sociala sammanhang där de är inblandade i problemlösning tillsammans.
Allan (2011) beskriver ett projekt som Europarådet genomfört där forskare undersökte lärares utbildningspolitik och praxis i förhållande till sociokulturell mångfald i Europa. Den visade att både beslutsfattare, lärare och elever visar ett stort engagemang när det gäller sociokulturell mångfald. Det som framkom var en stor variation av olika egen-skaper hos individerna i den sociala gruppen. Ett av resultaten var att lärare ansåg sig ha ett gemensamt ansvar för att främja en interkulturell dialog, samt att lärare hade en skyldighet att främja tolerans och förståelse mellan olika populationer och utmana nega-tiva attityder. Varje lärare ville även ha ett etiskt synsätt där de hade förtroende för mångfald (Allan, 2011). Resultatet av min studie ur ett sociokulturellt perspektiv visar på att eleverna vill vara en del av det sociokulturella. Jag vill även se på användbarheten av sociokulturell teori för min studie.
2.4 Formativ och summativ bedömning
Skolverket (2010) anser att kunskapsbedömningar, prov och betyg under de senaste decennierna har varit föremål för stor uppmärksamhet både i Sverige och internationellt. Det har vuxit fram ett behov att hitta nya vägar för att motivera elever och det kan vara anledningen till att lärare, forskare och politiker har sökt så intensivt efter nya former och funktioner för kunskapsbedömning (ibid.). Vidare har syftet med kunskapsbedöm-ning vidgats från betygssättkunskapsbedöm-ning och sortering till att också stödja individers lärande och utgöra instrument för utveckling av undervisningen, klassrummet och läroplanerna, en så kallad formativ bedömning (ibid.). Bedömning av kunskap kan enligt dem tjäna olika syften och fylla skilda funktioner. De avser att traditionellt har kunskapsbedömningar och betyg primärt använts för att kontrollera vad eleverna lärt sig och för att betygsätta
deras prestationer. De bedömer att det är produkten som är i centrum, så kallad summa-tiv bedömning. Summasumma-tiv bedömning har till syfte att ta reda på vad eleven har lärt sig och syftet med den formativa bedömningen är att stärka elevens lärande (Skolverket 2011a). Skolverket (2011a) betraktar att en formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen tydliggörs, att informationen söks om var eleven befin-ner sig i förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet. De anser att forskning har visat att formativ bedömning ökar elevernas lärande. Vid formativ bedömning är det återkoppling som för lärandet framåt (ibid.). En formativ återkoppling till eleven måste användas för att fylla gapet mellan nuvarande förståelse, färdighet eller kunskap och önskad förståelse, färdighet eller kun-skap enligt Skolverket (ibid.). Enligt Björklund Boistrup (2011) är formativ bedömning en del av undervisningen, där dialogen mellan lärare och elev är en viktig komponent. Elevens egen bedömning innefattar också den formativa bedömningen och den forma-tiva bedömningen sägs också öka elevens lärande (ibid.).
2.5 Skolans styrning och ansvar
Asp-Onsjö (2011) beskriver att en styrning finns inom myndigheter och institutioner som skolan. Hon tror att tekniker för styrning av enskilda individer grundläggs tidigt och hela samhällen styrs genom att vissa tekniker blir självklara och omedvetandegjorda medan andra blir tydliga i lagstiftning och policydokument. I skolan är det styrdoku-ment som skollagar och förordningstexter som reglerar ramarna och styr verksamheten på ett handfast eller ”hårt” sätt (ibid.), medan eleven samtidigt ska, enligt författarna, styra sig själv på ett ”mjukare” vis genom olika självstyrningstekniker. Inom skolan har det även enligt Asp-Onsjö (2011) kommit en tilltagande styrning genom allt mer precisa styrdokument, statistik över skolors resultat och över nationella prov och genom den förstärkta Skolinspektionen.
Östlund (2012b) bedömer att för lärare i grundsärskolan har villkoren för att undervisa, och därmed också karaktären på arbetet, förändrats. Skolverket (2010) har i takt med kunskapsbegreppet, tillsammans med ökade krav på dokumentation, blivit alltmer centralt för skolans inre arbete och diskussionen om utbildade, behöriga och legitime-rade lärare. I anslutning till behörighetsdiskussionen har en speciallärarutbildning med inriktning utvecklingsstörning införts. Fr.o.m. 2018 är det en förutsättning för att under-visa inom grundsärskola och träningsskola (Östlund, 2012b). Han anser att idén om
spe-ciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning bygger på en tankemodell som innebär att det finns särskilda metoder och en särskild pedagogik för elever med ut-vecklingsstörning och att dessa elever behöver särskilda lärare – något som forskningen visat att det inte finns så särskilt tydliga indikationer på.
Östlund (2012b) anser att om lärare ska undervisa i grundsärskolan och träningsskolan så ska de inte ha en ökad fokusering på kunskaper om arbetssätt i förhållande till indivi-den utan undervisningen måste riktas mot interaktionella, relationella och föränderliga processer i vilka värden om inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet grund-läggs.
3 Metod och genomförande
Bryman (2008) belyser att de samhällsvetenskapliga metoderna är nära kopplade till olika uppfattningar om hur den sociala verkligheten ska studeras. Metoder utgör inte några neutrala redskap, utan de är förknippade med hur forskare inom fältet uppfattar sambanden mellan olika uppfattningar om hur den sociala verkligheten är beskaffad och hur den utforskas (ibid.). För min studie betyder det att jag skulle förstå och tolka resul-tatet ur ett sociokulturellt perspektiv. Jag ville få elevernas uppfattningar och upplevel-ser av betygen sedda ur deras perspektiv genom intervjuer. Min intention var att få fo-kus på den intervjuades livsvärld och hennes/hans relation till den.
3.1 Metodval
I min studie har jag utgått från ett kvalitativt perspektiv. Jag har använt mig av kvalita-tiva intervjuer där jag intervjuade elever som hade fått betyg i grundsärskolan för att få en uppfattning om hur de upplevde betygen. Denna forskningsmetod används i allt större utsträckning inom samhällsvetenskapen (ibid.). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är samtalet en grundläggande form av mänsklig interaktion. Författarna beskri-ver att med hjälp av den kvalitativa forskningsintervjun försöker forskaren förstå värl-den från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter och avslöja deras upplevda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.
Bell (2006) anser att fördelen med att använda sig av intervjuer är att man kan läsa av mimiken och tonläget på personen som blir intervjuad, och att informationen blir större än om forskarna skulle använda sig av enkäter. Bell (2006) förespråkar intervju då den är mer flexibel och att den som intervjuar kan ställa följdfrågor och få fördjupade svar inom varje område. Men enligt Bell (2006) är nackdelen med intervjuer att varje inter-vju tar tid och att efterarbetet är omfattande. Szönyi (2005) beskriver att interinter-vjuer med personer med intellektuell funktionsnedsättning ibland ställer andra krav på intervjuaren än vad hon/han är van vid. Szönyi (2005) har sammanställt några forskares erfarenheter från intervjuer med personer med utvecklingsstörning och hon har synliggjort ett antal problemområden som framträtt vid intervjuerna. Ett av dessa problemområden är att frågorna har varit för abstrakta. Frågorna ställdes på ett inte genomtänkt sätt. Ett annat problem är att intervjuaren har haft otillräcklig kunskap om personer med intellektuell
funktionsnedsättning. Forskarna i Szönyis undersökning (2005) upplever att de har haft otillräcklig bakgrundsinformation för att förstå informationen och kunna ställa adekvata frågor. En annan erfarenhet som forskarna gjorde var att informanterna hade en benä-genhet att svara jakande oavsett vilka frågor som ställdes. Informanten hade även en benägenhet att svara utifrån hur han/hon önskade att det vore och inte hur det faktiskt är, de gjorde en idyllisering. Forskarna märkte även en särskilt påtaglig intervjuareffekt, nämligen att den intervjuade var angelägen om att svara på det sätt som han/hon förvän-tades (ibid.). Om man ska använda sig av enkäter istället för intervjuer, behövs ett större antal informanter och i den kommun jag genomförde studien i finns det inte så många elever som går i grundsärskolan.
Då jag har arbetat inom grundsärskolan i många år upplevde jag att med min erfarenhet kunde jag genomföra intervjuerna på ett adekvat sätt. Jag anser att jag kunde lägga fram frågorna på ett icke-abstrakt sätt. Att undvika ja-svar är svårt, men jag hade intryck av att jag kunde ställa följdfrågor så att det inte blev bara ja på frågorna. Det är lätt att idyl-lisera men jag upplever att eleverna i grundsärskolan oftast säger vad de tycker, men det är klart att de även har en idyll som de strävar efter. Med idyllen menar jag att eleverna vill säga att det är bra, fast det inte är det. Jag tog detta i beaktande vid intervjuerna och jag tror att jag fick fram det som jag ville uppnå, nämligen att få se betygen ur ett elev-perspektiv.
3.2 Undersökningsgrupp
Jag genomförde studien med elever som fått betyg i alla ämnen i grundsärskolans hög-stadium. Jag har betygsatt dessa elever i svenska och so-ämnen och i övriga ämnen har de blivit betygsatta av andra lärare. Alla eleverna hade fått betyg enligt det gamla be-tygssystemet med G och VG. Tio elever tillfrågades och av dessa tio sade fyra att de inte ville medverka i studien. Jag genomförde alltså studien med sex elever. Alla ele-verna går i dag på specialutformat program på gymnasiesärskolan. De är i 16-20 års åldern, två flickor och fyra pojkar.
3.3 Genomförande
Urvalet av informanter skedde utifrån mitt kontaktnät via mitt arbete inom skolan. Innan jag påbörjade mitt intervjuprojekt tog jag kontakt med gymnasiesärskolan där mina före detta elever nu går. Jag kontaktade en lärare som kunde förmedla kontakt med eleverna
och även hjälpa mig med en lokal där intervjuerna kunde genomföras. Jag valde att göra intervjuerna på elevernas skola för att de skulle känna sig hemma i intervjusituationen. Jag har undervisat alla sex eleverna när de gick på högstadiet på grundsärskolan och jag har även betygsatt dem i svenska och so-ämnen. I de andra ämnena blev de betygsatta av andra lärare. Jag ansåg det vara en fördel att jag kände informanterna före intervju-tillfällena så att jag kunde tolka eleverna bättre eftersom jag hade tillräcklig bakgrunds-information för att förstå bakgrunds-informationen. Det kunde dock vara till nackdel om eleverna svarade på frågorna på ett sätt som de trodde förväntades. Problematiken i min under-sökning var att det var jag som hade satt betygen på dessa elever och att eleverna kanske inte ville säga det som de egentligen tyckte för att de var rädda att såra mig. Jag tog detta i beaktande och jag uppfattade att eleverna sa vad de tyckte i min undersökning. Dessa elever har även problem med tidsuppfattningen och svårt att minnas sådant som hänt för några år sedan. Szönyi (2005) betonar dock att det finns en betydande andel forskning som tydligt visar att utvecklingsstörning i sig inte är något hinder för att delta i intervjuer.
Det är svårt att avgöra antalet intervjupersoner som behövs och min tanke var att tio stycken ansågs rimligt att hinna intervjua med tanke på allt efterarbete. Stukát (2005) belyser att val av undersökningsgrupp, hur många som ska vara med och hur de ska motiveras att delta så att det inte blir så stort bortfall, är svårbesvarade men viktiga frå-gor. Dessa frågor måste diskuteras ordentligt i syfte att finna, och senare redovisa, de argument som är lämpliga för den egna studien (ibid.). Antalet grundsärskoleelever i kommunen där jag genomförde intervjuerna har minskat drastiskt de senaste åren och det är inte så lätt att hitta elever som har fått betyg i grundsärskolan. Många elever är träningsskoleelever och dessa får inte betyg utan omdömen istället.
Jag började skicka ut mitt missiv till elevernas föräldrar och även till de elever som var över 18 år, där jag förklarade studiens syfte och tillvägagångssätt (bilaga 2). Jag bifo-gade även en blankett om medgivande (bilaga 3), då vissa elever inte var myndiga. Min tanke var att föräldrarna skulle berätta för eleverna om mitt projekt och även fråga dem om de ville medverka. När alla hade svarat kontaktade jag deras skola och bokade in tider för intervjuerna. Inför intervjuerna begrundade jag hur jag skulle undvika att på-verka intervjupersonerna med ledande frågor. När jag hade formulerat frågorna till in-tervjun gjorde jag en ”provintervju” med en elev som går på grundskolans högstadium.
Jag ansåg efter intervjun och diskussion med ”proveleven” att frågorna skulle fungera på mina informanter. Fangen (2011) belyser att i kvalitativ forskning är det helt avgö-rande att det har utformats tydliga forskningsfrågor innan ett projekt inleds. I ett kvalita-tivt projekt är det dock inte ovanligt att forskningsfrågorna formuleras och omformule-ras under projektets gång, eftersom det är först då det blir klart vilka frågor som data-materialet kan ge svar på (ibid.).
Det är svårt att intervjua elever och få fram det som vill undersökas och det är ännu svå-rare att intervjua elever i grundsärskolan då det som intervjuaren säger lätt kan missupp-fattas och det är svårt att få fram vad de anser (Szönyi, 2005). Jag hade tänkt skicka hem frågorna till eleverna före intervjun, men var då rädd att svaren skulle vinklas av deras föräldrar. Nu fick jag istället en chans att få deras spontana svar. Det är intressant att höra vad föräldrarna tycker om betyg, men nu var det eleverna som skulle vara i fokus. Före intervjun pratade vi om betyg för att eleverna skulle minnas hur det var att få be-tyg. Eleverna jag intervjuade går från andra till fjärde året på gymnasiet och det var län-gesedan de fick betyg första gången. Min uppgift var alltså att innan intervjun startade få dem att minnas hur det var. Under intervjun utgick jag från en intervjuguide med frå-gor (bilaga 1). Innan intervjun avslutades gick jag igenom fråfrå-gorna en gång till och re-peterade vad de svarat för att få dem att minnas ännu mer. Jag avsatte 30 min per inter-vju och faktisk tid blev mellan 15 och 20 minuter. Jag spelade in samtalen på en bärbar dator (ljudinspelaren) och jag antecknade även under intervjun. Efter intervjuerna tran-skriberades inspelningarna.
3.4 Bearbetning av material
Fejes och Thornberg (2009) definierar dataanalys i kvalitativ forskning som den process under vilken forskaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt datamaterial för att komma fram till ett resultat. I en sådan analys arbetar forskaren aktivt med sina data, organiserar dem, bryter ner dem till hanterbara enheter, kodar dem, gör synteser av dem och söker efter mönster (ibid.). När jag hade transkriberat intervjuerna läste jag igenom dem för att analysera och ta ställning till de teorier som jag hade utgått från. Genom den kvalitativa metoden ville jag utgå från studieobjektets perspektiv och undvika statistiska och kvantifierbara resultat. Jag ville finna essensen och kvalitén i det som jag ville un-dersöka och få en djupare förståelse för betygen i grundsärskolan sett ur elevernas per-spektiv. Jag försökte hitta samband och resultat som jag tyckte var intressanta och som
gav svar på mina forskningsfrågor. Jag utgick från mina två forskningsfrågor och delade upp informanternas svar där jag ansåg att de stämde med forskningsfrågorna. Jag ko-dade eleverna med en siffra i mitt material från elev 1 till elev 6. Jag ville avidentifiera dem och ändå kunna hänvisa till dem. Det svåra enligt Fejes och Thornberg (2009) är att kunna formulera sitt resultat på ett begripligt, intresseväckande, välstrukturerat och överskådligt sätt, där hans eller hennes poänger eller slutsatser är tydliga. Jag har för-sökt att göra detta, men det finns många fallgropar som kan hota kvalitén i analysen. Fejes och Thornberg (2009) nämner några sådana och det gäller att forskaren hela tiden har ett reflexivt förhållningssätt, det vill säga reflekterar över sina tillvägagångssätt och metodval, sina perspektiv och teoretiska utgångspunkter, sin förståelse och sina värde-ringar samt över hur han eller hon influeras av de aktörer som ingår i studien. Därför har jag under arbetets gång reflekterat över mitt sätt att gå till väga och mitt metodval och teoretiska utgångspunkter. Jag har försökt att föra samman min förståelse och mina vär-deringar med de resultat som kommit fram i undersökningen. Jag har även gått tillbaka till elevernas svar flera gånger för att hitta nya perspektiv under bearbetningarna.
3.5 Tillförlitlighet
För att kunna genomföra undersökningen på ett bra sätt och för att slippa kritik för bris-tande trovärdighet, ska forskaren redan från början se till att undersökningen har en hög reliabilitet och validitet (Eliasson, 2010). Det gäller att hela tiden ifrågasätta sitt sätt att arbeta och ställa sig frågor som hur detta har kommit fram och på vilket sätt (ibid.). Kvale och Brinkmann (2009) anser att det gäller att få ett sanningsvärde genom att göra studien så transparent som möjligt så att den går att följa. Därför har jag under arbetets gång ifrågasatt mitt sätt att arbeta och ställt mig frågor hur detta resultat har kommit fram och på vilket sätt.
Eliasson (2010) beskriver att reliabilitet i grund och botten handlar om ifall en under-sökning är pålitlig. Kan underunder-sökningen upprepas och då få samma resultat? Begreppet ”reliabilitet” kommer från det engelska verbet ”rely on”, att kunna lita på. Validitet handlar enligt Eliasson (2010) om ifall undersökningen verkligen mäter det som den ska mäta. Själva begreppet hänger samman med det engelska adjektivet ”valid”, som bety-der giltig.
Validiteten i en kvalitativ studie kan bero på hur forskaren beskrivit sin metod och hur han/hon gått tillväga (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag har därför i min metoddel försökt att vara noggrann. Kvale och Brinkmann (2009) nämner även en fara för validiteten om forskaren vid transkriberingen väger in egna värderingar då syftet är att tolka. Jag har försökt att vara objektiv i mina tolkningar. Jag har även läst litteratur och aktuell forsk-ning kring mitt ämne, samt litteratur som behandlar olika forskforsk-ningsmetoder för att styrka validiteten. När det genomförs kvalitativa studier behöver reliabilitet och validitet hanteras på ett annat sätt än när det gäller en fråga om kvantitativa data i stor mängd (Kvale & Brinkmann, 2009). Min studie är unik i den meningen att just dessa elever i just denna miljö studeras. Ju högre reliabiliteten är, desto bättre blir förutsättningarna för en hög validitet (Eliasson, 2010). Stukát (2005) framställer reliabilitet som ett mått på mätinstrumentets förmåga att mäta. Mitt sätt att få fram elevernas perspektiv var ge-nom intervjuer. Det gäller att inte feltolka informanternas svar. Jag har försökt undvika detta genom spegling och följdfrågor under intervjuerna.
3.6 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) är forskning viktig och nödvändig både för individerna och för samhällets utveckling. Det gäller att forskningen inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav, som här kallas forskningskravet, innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas och metoder förbättras (ibid.). Det finns fyra allmänna huvudkrav enligt Vetenskapsrådet (2002) som man som forskare ska rätta sig efter: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjande-kravet. Forskningsetik handlar om hur urval av personer sker, hur information ges, hur deltagarna påverkas under och efter projektets avslut och hur publicering kan påverka (Ahlberg, 2009). När jag påbörjade min studie informerades intervjupersonerna om att de fick avbryta studien om de inte längre ville vara med. Ahlberg (2009) skriver att det alltid är frivilligt att vara med i en studie och de som deltar ska informeras om att de kan bryta när de så önskar. Då några elever inte var myndiga fick föräldrarna fylla i en blan-kett om medgivande. Jag var även tydlig med att svaren skulle komma att behandlas konfidentiellt och att inga namn på skolor eller personer skulle kunna identifieras i upp-satsen. Minderåriga måste ha målsmans godkännande och man får inte övertala eller påverka någon att delta i projektet. Man bör även värna om intervjupersonens privatliv genom att använda sig av fingerade namn och även ibland förändring av
intervjuperso-nens egenskaper (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag uppfyllde även nyttjandekravet då de uppgifter som samlades in om de enskilda personerna endast användes för forsknings-ändamålet.
Forskningsetik handlar mycket om vad man som forskare bedömer vara rätt eller fel (Kvale & Brinkmann, 2009). Författarna undrar om man som forskare kan ta ansvar för de resultat som man kommer fram till. Vid forskning är det texter som ska tolkas mer än direkta regler som ska följas enligt Kvale och Brinkmann (2009). De ger dock riktlinjer som ska följas efter relevans för den situation man befinner sig i (ibid.). För min studie har det betytt att jag har fått värdera mina egna ståndpunkter när det gäller kunskapssyn, människosyn och etiska aspekter. Min uppfattning innan undersökningen var att elever-na inte var nervösa inför betygen och att betygen inte hade så stor betydelse för dem. Men vid intervjutillfällena framkom att de var mycket nervösa inför betygen och att betygen påverkade dem på samma sätt som eleverna i grundskolan. Under intervjusitu-ationerna har jag försökt att lyssna på elevernas synpunkter utan att påverka dem med mina värderingar och hur jag tycker.
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
Här kommer jag att presentera och diskutera studiens resultat utifrån syfte och fråge-ställningar. Resultatet grundar sig på vad som kom fram i intervjuerna. Jag kan urskilja vissa mönster som är väsentliga i min undersökning. Den information som framkom tolkades, sammanfattades utifrån frågeställningarna och belystes med relevanta utdrag och citat. Jag har eftersträvat att hitta en balans mellan citat från intervjupersonerna och egen tolkande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens tillförlitlig-het (Patel, 2003). Bryman (2011) menar att val av teori och analysredskap påverkar hur forskaren genomför sin samhällsvetenskapliga forskning. Mitt val av teori och analys har styrts av en strävan efter att resultaten skall belysa vad eleverna i grundsärskolan uttrycker om betyg. Bryman (2011) bedömer att forskningsresultaten tolkas genom att teorierna utgör en ram inom vilken sociala företeelser kan förstås. Teorin talar om vad som är giltig kunskap om den sociala verkligheten (ibid.).
4.1 Elevernas upplevelse av betyg i grundsärskolan.
Eleverna uppfattade att betygen fanns för att eleverna ska kunna se vad de är bra på, vad de kan förbättra och även se vad de håller på med. Betyg fanns enligt eleverna även för att alla ska få pröva på hur det är att ha betyg och även se hur det går för eleven i skolan. De upplevde att det också var ett mätinstrument även för lärarna och föräldrarna. Ele-verna såg även framåt och ansåg att betygen hade betydelse för deras framtida yrkesval.
Elev 6: Det är viktigt att man får rätt betyg, för tänk om man kommer ut i
vuxenli-vet och man är jätteusel. Så får man ett bra jobb, så kan man ingenting!
De elever som jag intervjuade har endast fått betygsättning enligt det gamla systemet med G och VG. Det innebär att de även kommer att få betyg enligt detta system när de avslutar gymnasiet. Eleverna i undersökningen var missnöjda med detta.
Elev 3: Jag tycker inte det är bra med G och VG, vi ska ha den nya
betygsättning-en. Annars är det bra med betyg. Jag tycker att det blir en massa problem när man införde det nya betygssystemet, det hade varit bättre om man hade kvar det gamla systemet. Det blir problem då det blir förvirrat för eleverna.
Elev 5: Jag tycker att det var dåligt att det bara fanns två alternativ med betygen G
och VG. Jag hade velat att det även fanns MVG. IG hade man inte behövt ha med. Jag tror till viss del att de hade varit bättre med betygsskalan som finns nu med A-E. Man kan då få högre betyg än VG. Varför kan vi inte ha samma betygsättning som de andra har? Men nu är det som det är! Det tycker jag är ett minus.
Eleverna var positiva till betyg och upplevde att de hade fått rättvisa betyg. De upplevde att de hade fått kämpa för sina betyg, och de upplevde att de visste var de befann sig i förhållande till de mål som var uppsatta, som Jönsson (2012) beskriver. De uttryckte också att de var oroliga när de fick betyg första gången, och detta kan kopplas ihop med Jönssons (2012) tankar om att betygen påverkar självbilden och att eleverna upplever att de inte är tillräckligt begåvade för att klara av skolarbetet (ibid.).
Elev 6: Det var verkligen nervöst att få betyg första gången. Jag var nervös att jag
skulle bara ha G och att jag sedan skulle ha det hela tiden. Men jag fick även VG och det var en lättnad!
Elev 1: Man bokstavligen sjönk när jag fick mina betyg första gången. Det kändes
som om jag var tjudrad vid en sten och så ska man bli nedkastad i havet. Jag kände att det hade gått dåligt och jag tyckte att mitt liv gick under.
Gemensamt för alla eleverna var att det var självklart att eleverna skulle ha betyg i grundsärskolan, för att de var som alla andra även om de gick i grundsärskolan. Skol-verket (2011e) betonar just att kunskapsbedömning är en pedagogisk kärnfunktion och därför måste det ske på ett medvetet och pedagogiskt sätt.
Elev 5: För elever i särskolan så ska väl även de eleverna ha betyg som alla andra!
Jag tycker att särskolan ska ha betyg som alla andra för att alla andra har det!
Elev 2: Om de har betyg så ska även vi ha det. Det gäller att komma så nära dem
som har vanliga betyg.
Elev 1: Alla har rätt till betyg även om man går på särskolan. Alla har rätt att
ut-veckla sin talang, fast man går i särskolan.
Eleverna tog också upp att fördelen med betyg är att även föräldrarna kan se hur det går för eleven i skolan.
Elev 4: Jag tycker att betyg ska finnas och det är bra för föräldrarna att se hur bra
sitt barn är i skolan. Både föräldrar och elever får koll på hur man ligger till i de olika ämnena. Jag är positiv till betyg.
En nackdel med betygen enligt eleverna var vad föräldrarna skulle säga om betygen. En rädsla fanns hos eleverna.
Elev 1: Det är inte bra som det är i dag att man blir nervös för att få betyg, man är
även rädd vad föräldrarna ska säga. Har jag fått nog höga betyg?
Eleverna upplevde att lärarna hade förklarat innebörden av betygen och hur de skulle göra för att uppnå de olika betygsstegen. De hade även en förståelse av hur kursplanerna fungerade.
Elev 4: Lärarna förklarade hur man skulle kunna förbättra sig i olika ämnen. De
sa vad jag behövde träna mer på för att få högre betyg. De sa till mig att jag be-hövde kämpa mera och att jag skulle lyssna mer på lärarna.
Alla eleverna var även medvetna om att grundsärskolan och grundskolan har olika läro-planer och att betyg handlar om att visa vad eleverna lärt sig. De ansåg också att bättre betyg lättare gav arbete. Elevernas uppfattning om grundsärskolan var att man behövde mer hjälp och att denna elevgrupp inte skulle särbehandlas utan behandlas som alla andra grupper.
Elev 1: Och i särskolan behöver man mer hjälp. Man ska inte känna sig utanför för
att man har ett handikapp. Det handlar om att acceptera sitt handikapp. Det hade jag svårt med från början. Även vi i särskolan kan lära oss normalt. Alla har rätt till allting! Även vi på skolan kan se normala ut.
Detta kan kopplas ihop det med det sociokulturella perspektivet där man i min under-sökning ville vara en del av samhället på samma villkor som andra. Eleverna hade lärt sig att lärande hade en viktig funktion i samhället. Enligt eleverna i min undersökning gav utbildning arbete och arbete ger pengar och det ger förbättrade levnadsvillkor. Detta kan kopplas ihop med Säljös (2000) tankar om att människan till sin natur är läraktig och att lärande är ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet. Informanterna upplev-de att upplev-de lär sig på sin nivå och att upplev-det var viktigt att arbeta i sin egen takt. Gruppen
an-sågs viktig i lärandet, här kunde eleverna lära sig av varandra och läraren hade en viktig roll. Det sociokulturella perspektivet betonar att det som en person har svårt att utföra kan den klara i en grupp. Det är just genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas (Säljö, 2000) och enligt grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011b) är just kommunikation en grundläggande förutsättning i grundsärskolan och den genomsyrar hela läroplanen.
4.2 Betydelsen av betyg i grundsärskolan sett ur elevernas perspektiv.
Elever i undersökningen ansåg att betygen var nödvändiga i grundsärskolan. De ansåg att det fanns en nytta med betyg. Utan betyg skulle det vara kaos i skolan. Skolverket (2011a) betonar just detta att bedömning kan ha flera syften, bland annat hur det kan stärka elevers lärande.
Elev 3: Jag tror att ingen skulle göra läxor och sånt. Man skulle bara att suttit ute i
korridoren och inte gjort någonting. Det hade varit dåligt utan betyg. Så det är bra att det finns betyg. Det är sedan bra när man söker jobb att de kan se vad man har fått för betyg.
Elev 4: Ja, då skulle man inte veta hur man ligger till om man inte skulle ha
om-dömen istället. Jag skulle inte vilja att det inte fanns betyg. Det finns en nytta med betygen.
Elev 5: Då skulle man inte veta om man är bra eller dålig. Det är därför man har
betyg. Det skulle inte vara samma sak om inte betygen fanns.
Elev 1: Det skulle vara hemskt, riktigt hemskt. Man skulle vara så förvirrad, man
skulle inte veta hur man låg till i skolan. Det skulle vara svårt att förbättra sig om man inte visste hur man låg till, hur långt man hade kommit i de olika ämnena och vad man skulle kunna förbättra. Det skulle inte vara bra över huvudtaget. Alla vill veta hur de ligger till i skolan.
För att nå måluppfyllelse ansåg eleverna att de måste arbeta hårt i skolan och lyssna på vad lärarna säger. I de ämnen där eleverna inte var så duktig behövde de plugga mer.
Elev 6: Man jobbar mer på det som man är sämre på. Man gör allt för att bygga
upp betyget.
Elev 3: Det handlar om att få så bra betyg som möjligt, helst VG! Om det inte går
bra i skolan kan man ta extralektioner. Man kan även ta hem arbete och arbeta hårdare. Det finns många i skolan som inte arbetar hårt och de skiter i allt och då blir det inte bra betyg.
Eleverna ville även att de skulle få vara med och bestämma när det gällde deras skol-gång, de utryckte en önskan om delaktighet, enligt min tolkning.
Elev 1: Man kan fråga eleverna hur de tycker och tänker om det här med betyg.
Jag tror att man skulle kunna göra det roligare att få betyg. Skolan är till för att man ska lära sig, men man kan göra det roligt. Man skulle kunna leka fram bety-gen på ett roligt sätt.
Tankar fanns även hos eleverna med alternativa betygsskalor. De upplevde att det var förvirrande med det betygssystem som de fått betyg från.
Elev 2: Jag tycker att det nya betygssystemet ändå verkar tydligare med betygen
A-E. Men jag tror att man hade förstått bättre om det hade varit med siffror istället, kanske ett system med 1-20, där 20 var bästa resultatet och 1 sämsta. Då hade jag förstått bättre.
4.3 Teoretisk tolkning
4.3.1 Elevernas upplevelse av betyg i grundsärskolan.
Betygen i grundsärskolan har inte någon funktion då det gäller att komma in på högre utbildningar efter grundsärskolan. Elev 1 och 3 i min undersökning upplevde att de hade kommit in på gymnasiesärskolan med de betyg de fick i grundsärskolan. Betygen kan dock ge eleverna klarhet i hur de ligger till i undervisningen. Det är även bra för föräld-rarna att få veta hur eleven ligger till. Eleverna upplevde att betyg behövs i skolan och att det ska vara rättvisa betyg. De flesta eleverna ansåg inte att det betygssystem som de hade blivit betygsatta i var bra. De upplevde att det var för lite med två betygssteg, och de ansåg att det var en självklarhet att även eleverna i grundsärskolan skall ha samma betygsskala som grundskolan har. Swärd och Florin (2011) betonar att eleverna behöver
känna en hög grad av delaktighet. Det svåra är att få elever med funktionsnedsättning att tro på sig själva och att samtidigt se sina begränsningar (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Eleverna upplevde att de under sin tid i grundsärskolan hade förståelsen för betyg och de visste vad som krävdes för att få ett visst betyg. De var även medvetna om att grund-särskolan och grundskolan har olika läroplaner och att betyg handlar om att visa vad man lärt sig. De upplevde att skillnaden mellan grundsärskolan och grundskolan var att de i grundsärskolan behövde mer hjälp. Utmaningen enligt Jakobsson och Nilsson (2011) för specialläraren är att allsidigt kunna kartlägga, analysera och reflektera kring utmanande undervisningssituationer.
4.3.2 Betydelsen av betygen i grundsärskolan sett ur elevernas perspektiv.
För att elever ska utvecklas i skolan är det återkoppling som för lärandet framåt (Skol-verket, 2011a). Eleverna måste få en förståelse, färdighet eller kunskap. Dialogen mel-lan lärare och elev är enligt Björklund Boistrup (2011) en viktig komponent vid bedöm-ning. Björklund Boistrup (2011) anser att formativ bedömning ökar elevernas lärande. Ahlberg (2013) betonar att man måste starta en process som leder till delaktighet och gemenskap för alla. Eleverna i min undersökning ansåg att betyg behövs för att de ska kunna lära sig något. Utan betyg ansåg eleverna att det skulle vara kaos i skolan och att de då inte skulle lära sig något. De ansåg även att de måste arbeta hårt för att få bra be-tyg. Mina informanter ville att bedömningen av dem inte skulle bli ett överrasknings-moment. De ville i förväg veta vad de förväntades kunna och vilka förmågor de skulle utveckla. Eleverna i min undersökning hade även en önskan om delaktighet. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) betonar vikten av delaktighet i lärandemiljön. Om elever upplever delaktighet blir de även engagerade i sin skolgång och de blir även mer posi-tiva till skolarbetet (ibid.). Dysthe (2003) betonar sambandet mellan dialog, samspel och lärande, där den viktigaste utmaningen är att finna sambandet och balansen mellan indi-viden och gruppen och mellan individerna och former att samarbeta. Detta kan kopplas ihop med ett sociokulturellt perspektiv och min undersökning. Eleverna vill vara en del av helheten och inte särbehandlas för att de går i grundsärskolan. Dysthe (2003) fram-håller att lärandet inte är ett isolerat fenomen, utan att alla måste se på hela kontexten och förstå vad som hämmar och främjar lärandet.
5 Slutsats och diskussion
Under denna rubrik kommer jag att diskutera mitt val av metod och resultaten av inter-vjuerna. Jag kommer att reflektera över vilka konsekvenser resultaten har för den fråge-ställning som styrt undersökningen och utveckla problemformuleringen.
5.1 Resultatdiskussion
Bedömning handlar om att stötta eleverna och underlätta deras lärande. Det är en svår uppgift. Det viktiga är att det måste finnas ett mål för eleven. Arbetet som speciallärare är att hjälpa eleven att nå målet. Specialläraren måste se till att betygen blir ett naturligt redskap för pedagogerna i grundsärskolan.
Betyg har visat sig leda till ett mer ytinriktat lärande, genom att vissa elever väljer snabbaste och enklaste vägen till höga betyg, utan att bry sig om vad de lär sig… Detta pekar återigen på vikten av att alla bedömningar är av hög kvalitet och utgår från uppgifter som kräver att eleverna verkligen behärskar de kunskaper som krävs enligt kursplanerna. (Jönsson, 2012 s.148)
Eleverna i min undersökning uttryckte att betyg kunde sporra dem och att de då kunde prestera bättre. Men jag upplevde att eleverna var rädda att misslyckas och att detta kunde inverka negativt på dem. Eleverna kände en rädsla att föräldrarna inte skulle vara nöjda med resultatet av betygen och att de inte skulle förbättras utan alltid få samma betyg. Även Jönsson (2012) betonar att betyg kan avleda eleverna från att se det mål som är uppsatt för elevens kunskapsutveckling. Han antar att eleverna bara strävar efter att få höga betyg eller att undvika att få låga. En del elever i min undersökning ansåg att det skulle räcka med skriftliga omdömen. Angående betygsättning behövs mer fortbild-ning när det gäller betyg och bedömfortbild-ning. En tilltagande styrfortbild-ning genom mer precisa styrdokument, statistik över skolors resultat och den förstärkta Skolinspektionen som ska granska skolans arbete, har gjort att kraven på skolan har ökat (Asp-Onsjö, 2011). Därmed ökar också kraven på att höja personalens kompetens genom fortbildning, spe-ciellt när det gäller betyg och bedömning.
Inom skolan arbetar man ständigt med etiska frågor, både i grundskolan och i grund-särskolan. Arbetet inom grundsärskolan är annorlunda gentemot den vanliga
