Inkludering ur ett huvudmannaperspektiv

Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkludering ur ett huvudmannaperspektiv

In Inclusion of a principal organizer perspective

Carina Andersson

Cecilia Malmsjö

Förord

Vi har under vårt arbete med examensarbetet haft ett utvecklande och intressant samarbete. Vi har genomfört intervjuer både tillsammans och enskilt. Den litteratur som har varit relevant för vårt arbete har delats upp emellan oss och sen delgivits varandra. Vi har tillsammans bearbetat och analyserat vårt insamlade empiriska material.

Vi vill rikta ett stort tack till de huvudmän, samt verksamhetschefer i de aktuella kommunerna. De har med stort engagemang och intresse bidragit till vårt arbete. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Magnus Erlandsson, som under kursens gång gett oss sitt fulla stöd och väglett oss genom detta examensarbete. Vi vill slutligen rikta ett tack till vår examinator Kristian Lutz.

Malmö maj 2016

Sammanfattning

Andersson, Carina och Malmsjö, Cecilia (2016), Inkludering ur ett

huvudmannaperspektiv. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap,

Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien undersöker om det finns en gemensam förståelse av inkluderingsbegreppets betydelse och innebörd på huvudmannanivå i de utvalda kommunerna, samt hur man implementerar det ner i organisationen. Den synliggör kommunernas arbete med att kvalitetssäkra och utveckla en skola för alla.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka huvudmannens visioner och implementering av en likvärdig skola, de intervjuade informanternas syn på begreppet inkludering och kommunens målsättning gällande en inkluderande lärmiljö. I arbetet jämförs två olika kommuners tillvägagångssätt. Syftet med arbetet är att få en inblick i eventuella likheter respektive olikheter mellan två kommuner, för att se om ett deltagande i ett riktat projekt medfört en förändring av förhållningssättet. Studien utgår från följande preciserade frågeställningar:

 Hur har implementeringen av de nationella styrdokumentens direktiv gällande en likvärdig skola i de utvalda kommunerna har genomförts?

 Vad kan känneteckna en gemensam förståelse av begreppet inkludering, på de olika huvudmannanivåerna?

 Vilka system och redskap förekommer, för att samla in och analysera information om hur verksamheter fungerar och vad som behöver utvecklas i en inkluderande lärmiljö?

Teori

Studien utgår från ett systemteoretiskt synsätt och tolkningar görs utifrån ett organisationsperspektiv, för att belysa huvudmannens visioner kring en likvärdig skola och implementering av de nationella styrdokumenten gällande inkluderande lärmiljöer. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv bör skolverksamheten ses ur ett helhetsperspektiv som sedan delas upp i termer av system och delsystem, enligt von Bertalanffy (Ahrenfelt, 2001).

Metod

Vi har genomfört en fallstudie som bygger på kvalitativa intervjuer med chefer inom skolförvaltningen och verksamhet i två kommuner. Ett hermeneutiskt förhållningssätt har genomsyrat de intervjuer vi genomfört med informanterna – dvs. den intervjuade var i centrum, ägde sin berättelse och vi fick en möjlighet att söka information, samt att delarna bildade ett helhetsperspektiv.

Resultat

En genomgående uppfattning hos informanterna är att eleven inte är problembäraren, utan att olikhet ska uppfattas som en tillgång för verksamheten. Den empiriska studien har belyst både informanternas personliga uppfattningar och den övergripande kommunpolicyn gällande begreppet inkludering och en inkluderande lärmiljö för alla elever. Vi har inte funnit en större divergens gällande synen på inkluderingsbegreppet, men samtliga informanter har gett uttryck för att det kan förekomma tolkningsskillnader av ordet inkludering. Vår tolkning av ett deltagande i ett riktat projekt är att det har möjliggjort en mer verksamhetsnära utveckling av begreppet inkludering, genom att alla nivåerna har varit involverade i uppbyggnaden. Vi undersökte hur implementering och säkerställande av de nationella styrdokumentens direktiv hade förankrats i styrkedjan. En olikhet som framkom, enligt vår tolkning, var att den ena kommunen hade ett mer managementorienterat förhållningssätt, vilket innebar att beslut och arbete delegerades till den ansvariga förvaltningsorganisationen. Vår uppfattning är att i den andra kommunen fanns ett mer bestämt rangordningssystem som stödjer sig på en byråkratisk organisationsmodell, vilket innebär att den politiska styrelsen hade ett större inflytande över de beslut som fattas i den dagliga verksamheten (Jarl, 2012).

Implikationer

Skolutvecklingsarbete kring inkludering och inkluderande lärmiljö behöver förankras i hela styrkedjan från huvudman till pedagoger. I vår funktion som specialpedagog har vi en betydande roll i ett målmedvetet kvalitetsarbete som medför att inkludering och anpassningar blir en självklarhet i skolan. Framtida forskning kring begreppet inkludering behöver fortgå, för att skapa en ökad samsyn och ett gemensamt förhållningssätt inom hela utbildningsväsendet.

Nyckelord: exkludering, huvudmannaperspektiv, inkludering, lärmiljö, särskilt

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

2. SYFTE ... 9

2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR: ... 9

2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

3 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12

3.1HISTORIK ... 12

3.2NUTID ... 13

3.3FRÅN HUVUDMAN TILL VERKSAMHETSCHEF ... 14

3.4AVGÖRANDE FAKTORER ... 15 3.5SYSTEMATISKT KVALITÉTSARBETE ... 16 3.6IFOUS-PROJEKTET ... 16 3.7FRAMTIDENS SKOLA ... 17 3.7TIDIGARE FORSKNING ... 18 4 TEORETISK FÖRANKRING ... 21 5 METOD... 23 5.1METODVAL ... 23 5.2URVALSGRUPP... 24 5.3GENOMFÖRANDE ... 25

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 26

5.5ETISKA ASPEKTER ... 26

5.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 28

6 RESULTAT OCH ANALYS... 30

6.1HUVUDMÄNNENS FÖRSTÅELSE KRING BEGREPPET INKLUDERING ... 30

6.2DELANALYS ... 32

6.3IMPLEMENTERING AV SKOLANS STYRDOKUMENT ... 33

6.4DELANALYS ... 34

6.5KVALITÉTSSÄKRING, ANALYSREDSKAP OCH EKONOMISKA FÖRUTSÄTTNINGAR ... 35

6.6DELANALYS ... 37

6.7SAMMANFATTANDE ANALYS ... 38

7 DISKUSSION ... 40

7.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44

7.4FORTSATT FORSKNING ... 46

1 Inledning

”Det kan vara en utmaning för skolan att tillgodose alla elevers behov inom ramen för den ordinarie undervisningen /…/ Det är också viktigt att rektorn tar tillvara den specialpedagogiska kompetensen och den samlade elevhälsans kompetens i ett tidigt skede för att stödja lärarnas arbete med att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och för att undanröja hinder i olika lärmiljöer.” (Skolverket, 2014, s. 12-13)

I skolan finns det och har alltid funnits elever som har behov av särskilt stöd och anpassningar (Nilholm & Göransson, 2013). Det finns utmaningar för både elev och pedagog i den dagliga skolverksamheten, för att möjliggöra en inkluderande lärmiljö som säkrar en likvärdig skola på organisations-, grupp- och individnivå. Forskare inom utbildningsvetenskapen är inte helt överens om inkluderingsbegreppets betydelse och övergripande strukturer i ett gemenskapsorienterat förhållningssätt. Nilholm och Göransson (2013) definierar inkludering ur tre aspekter – gemenskapsorienterat, individorienterat, och placeringsorienterat förhållningssätt i en lärmiljö, vilket handlar om elevens upplevelse av att befinna sig i ett sammanhang. Under studiens avsnitt om centrala begrepp finns en utförligare beskrivning av ovanstående tre perspektiv. En diskussion som ofta uppstår bland pedagoger och föräldrar är ett mer placeringsorienterat förhållningssätt som innebär att en elev med stora svårigheter bör placeras i en annan skolform. Ur ett huvudmannaperspektiv och ett specialpedagogiskt perspektiv är inkludering och exkludering begrepp att förhålla sig till, för att skapa ett förhållningssätt som genererar en hållbar skolutveckling och främjar alla elever. I skolans nationella styrdokument är ordet inkludering inte tydligt definierat, men inkluderingsbegreppet är förenligt med värderingar och värdegrund som finns återgivet i skollag och läroplan.

Specialpedagogens uppdrag är att möjliggöra för alla elever att delta i en undervisning utifrån elevens perspektiv och behov (Skollagen, kap.3, 3§, 2010:800). Det specialpedagogiska uppdraget handlar i grunden om att ha ett helhetsperspektiv kring elevers lärande. Detta perspektiv grundar sig på nationell skollag och läroplan, samt på huvudmannens direktiv och visioner. Vi har genomfört en empirisk undersökning som grundar sig i ett intresse för hur kommunikationen sker mellan huvudman och skolledning. Vi vill i vårt arbete försöka belysa om det finns en gemensam förståelse av inkluderingsbegreppets betydelse. Huvudsyftet med studien är att se om det finns divergenser genom att den ena kommunen har deltagit i ett treårigt projekt (Ifous 2015:2),

i syfte att utveckla en inkluderande lärmiljö och att den andra kommunen inte har varit involverade i något motsvarande projekt.

Vi upplever att det finns en osäkerhet på verksamhetsnivå och hos föräldrar, kring vad inkludering innebär för elevens delaktighet i lärmiljön. Vi vill genom denna studie synliggöra hur implementering och kvalitetsäkring kan genomsyra kommuners visioner kring en inkluderande och målstyrd verksamhet.

2. Syfte

Syftet med studien är att undersöka huvudmannens utgångspunkter, tolkning av begreppet inkludering och implementering av nationella styrdokument gällande inkluderande lärmiljöer, samt jämföra två olika kommuners tillvägagångssätt att utveckla en god lärmiljö för alla. Vi vill undersöka om ett deltagande i ett riktat projekt innebär en märkbar skillnad i arbetet för en skola för alla. Studien ska ses ur ett helhetsperspektiv där vi försöker få en kunskap om hur kommunikation sker mellan huvudman och skolledning, samt hur en god lärmiljö säkerställs. I studien vill vi tillika försöka åskådliggöra om det finns en gemensam förståelse av inkluderingsbegreppets betydelse.

2.1 Preciserade frågeställningar:

 Hur har implementeringen av de nationella styrdokumentens direktiv gällande en likvärdig skola i de utvalda kommunerna genomförts?

 Vad kan känneteckna en gemensam förståelse av begreppet inkludering, på de olika huvudmannanivåerna?

 Vilka system och redskap förekommer, för att samla in och analysera information om hur verksamheter fungerar och vad som behöver utvecklas i en inkluderande lärmiljö?

2.2 Definition av centrala begrepp

2.2.1 Inkludering

Det finns olika uppfattningar om vad inkludering innebär bland forskare och andra aktörer. Det är viktigt att begreppet, för både pedagog och verksamhet, är tydliggjort så att verksamheten blir en skola för alla. Nilholm och Göransson (2013) definierar ordet inkludering i skolan utifrån tre betydelser. Den första definitionen beskrivs som en gemenskap där alla elever har en upplevd bra situation i klassrummet, en s.k. gemenskapsorienterad inkludering. Elever med svårigheter får sin undervisning och sitt lärande i det vanliga klassrummet, samt har en upplevd situation av sammanhang oavsett var de befinner sig. Eleven känner sig både socialt och pedagogiskt inkluderad och är en

lärandegemenskap där eleven utvecklas utifrån egna förutsättningar. Individorienterad inkludering är den andra definitionen Nilholm och Göransson (2013) tar upp. Denna definition inriktas på situationen som eleven befinner sig i dvs. hur eleven trivs i skolan och i sina sociala relationer. Här är det vanligt att det centrala blir elever med svårigheter och deras behov. Den tredje definitionen är den placeringsorienterade, som kan liknas vid en rumslig integrering och innebär helt enkelt att eleven befinner sig i det gemensamma klassrummet.

När begreppet inkludering ifrågasätts är det viktigt att vara tydlig med vad som menas. Utifrån Nilholms och Göranssons (2013) definitioner ett och två handlar det om den miljö man befinner sig i och vilket arbetssätt som genomsyrar verksamheten, samt den uppfattning eleven har. Det blir mer en inriktning på hur verksamheten ska/kan utvecklas för en inkludering av alla elever. Den tredje definitionen inriktar sig på individen och dess förmåga att ta del av lärmiljön, så att utveckling sker (Nilholm och Göransson 2013).

2.2.2 Exkludering

Exkludering kan beskrivas som en marginalisering av eleven där eleven inte har tillgång till gemenskap och sammanhang i den helhet, som en skola för alla ska erbjuda (Gadler, 2011). Det är vanligt att man skuldbelägger eleven och deras närstående vilket leder till att eleven hamnar i ett utanförskap, som kan leda till en exkludering (Ifous, 2015:2). Då lärare och elever har mindre förståelse för funktionsnedsättningar, samt när lärare har begränsade kunskaper om elever i svårigheter kan detta leda till en exkludering. Utmaningen blir då för huvudman och specialpedagog, att förändra värderingar och attityder till att se olikhet som en tillgång för alla i en inkluderande undervisning.

European Agency for Development in Special Needs Education är en oberoende organisation inom den europeiska organisationen. De har, med stöd av medlemsländerna inom EU, genomfört en tredje hearing med ungdomar och diskuterat bl.a. inkluderande undervisning och vad den fysiska placeringen i lärsituationen innebär för dem. Deltagande ungdomar menar att det finns andra faktorer som kan avgöra utbildningskvaliteten “… mindre klasser, individuella studieprogram och tillgång till välutrustade lokaler för vila eller särskilt stöd vid behov.” (European Agency 2012). Detta medför att undervisning inte alltid behöver genomföras på en gemensam plats, utan att ha vänner och goda relationer är grunden för inkludering (European Agency, 2012). Exkludering kan ske i form av olika grupperingar utanför ordinarie undervisningsgrupp

och ändå ha en inkluderande intention. Rektorer och huvudmän ansvarar för att dessa grupperingar inte blir beståendeoch att detta beslut ska föregås av ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammet ska vara tidsbegränsat och därefter utvärderas. Det ska dessutom ske i samråd med vårdnadshavare, elev och de ska ges möjlighet att överklaga beslutet (Skollagen, 2010:800). Exkludering utifrån beslut om ett åtgärdsprogram, kan innebära att pedagogiken förändras och då möjliggöra en högre måluppfyllelse. Det är dock viktigt att det sker under en begränsad period (Ifous, 2015:2).

2.2.3 Funktionsnedsättning

”Funktionsnedsättning är en nedsättning av en fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Den kan uppstå till följd av sjukdom eller annat tillstånd, eller till följd av en medfödd eller förvärvad skada. Sådana sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur.” (Folkhälsomyndigheten, 2013)

2.2.4 Särskilt stöd

I skollagens 1 kap. 2§ i det första och andra stycket står att barn, ungdomars utbildning ska vara likvärdig, samt att hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd (Skollagen, 2010:800). I Läroplanen står att skolan ska se till att alla elever utvecklas och tar till sig kunskaper och ligger till grund för fortsatt utbildning. Skolan ska även bidra till en harmonisk utveckling. De elever som av olika orsaker inte har förutsättning att utvecklas till sin fulla potential innefattas av barn med behov av särskilt stöd. Olika former av särskilt stöd kan innebära anpassningar, specialpedagogiska insatser i ett eller flera ämnen och/eller särskild undervisning. Genom att tidigt identifiera elever och dess behov kan skolan analysera kommande eller befintliga skol- och inlärningssvårigheter i syfte att lösa hindren (Skolverket, 2011).

3 Bakgrund och tidigare forskning

Våra inkluderingstankar har växt fram under utbildningens gång och under vårt hittills yrkesverksamma liv. Ifous-projektet presenterades för oss i början av vår femte utbildningstermin och gav oss ett fördjupat intresse kring inkluderande lärmiljöer. I detta avsnitt lyfter vi fram relevant forskning kring inkludering utifrån vår studies syfte och frågeställningar. Vi har även lyft fram historik kring inkludering med anledning av att synen och tolkningen av inkluderingsbegreppet genom åren har påverkats av olika influenser i samhället. Referenserna i detta avsnitt är hämtade från internationell, nationell forskning, samt styrdokument och skolpolitiska mål. Vi vill skapa en inblick i ett något omdebatterat begrepp, samt om skillnader, likheter och mönster kan hänvisas till bakgrund och tidigare forskning.

3.1 Historik

År 1842 infördes en obligatorisk folkskola, vilken innebar att alla barn hade en sexårig skolplikt. I slutet av 1800-talets Sverige var skolsystemet uppdelat i två sociala grupper; de privilegierade, som bekostade sina barns utbildningar och de fattiga barnen som fick gå i folkskola. Detta var ett skolsystem som utgick ifrån en klassbakgrund istället för elevens individuella utbildningsbehov. Då industrialismen tog fart fanns politiska strömningar om att skolan skulle kunna överbrygga sociala motsättningar i samhället. Om alla fick en gemensam utbildning skulle det finnas en möjlighet till social rättvisa där mindre privilegierade elever skulle få bättre möjligheter till undervisning, vilket skulle gagna samhället (Fischbein, 2012).

Den obligatoriska grundskolan infördes år 1962, för barn som under året fyllde 7 år. Detta ledde till en social rättvisa där alla kommuner hade samma skolform, som innebar en skola för alla. Bostadssegregationen ökade och det började ställas högre krav på eleverna i den nya grundskolan. Många elever fick svårt att klara skolans kunskapsmål. Detta innebar att specialundervisningen ökade och syftet var att eleverna skulle få ut något av undervisningen och inte enbart bli undervisade. Då vissa elever hade svårigheter eller att hemmet hade brister, skulle skolan kompensera för detta och särlösningar skapades för de elever som ansågs avvikande. Ur denna ideologiska målsättning kommer ordet integrering att handla om elevers fysiska placering i rummet och att elever ska anpassa

sig till miljön. I begreppet integrering ingår inte olikhet som en tillgång. Integrering innebär istället att elevgruppen, miljön och materialet inte anpassas efter elevens behov (Fischbein, 2012, Gadler, 2011, Göransson, Nilholm och Karlsson, 2011, Haug, 2012, Nilholm och Göransson 2013, Skolverket 2015).

Uttrycket en skola för alla, bottnar i en historisk politisk idé från 1980-talet. En socialt rättvis skola tog sin form efter andra världskriget, genom att deklarationen om mänskliga rättigheter upprättades (Salmanacadeklarationen, Svenska Unescorådet, 2/2006). Utifrån uttrycket en skola för alla kommer diskussionen om en inkluderande utbildning för elever som tidigare varit marginaliserade.

Inkludering finns beskrivet i FN:s standardregler med tydligt syfte och innehåll om alla människors lika rätt till utbildning. I konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, definieras rätten till ett livslångt lärande under artikel 24 (Unicef.se barnkonventionen). Dessa standardregler är inte juridiskt bindande, till skillnad från FN:s Barnkonvention. De länder som undertecknat konventionen ska följa den och det ska skrivas in i landets lagstadgar (Salmanacadeklarationen, Svenska Unescorådet, 2/2006). I FN:s Barnkonvention tydliggörs vem som är ett barn och i artikel 28 står det att alla barn har rätt till gratis grundskola (Unicef.se barnkonventionen). I European Agencys rapport (2009) finns riktlinjer och rekommendationer, som kan vara till stöd för en inkluderande lärmiljö och då bygga på principen en skola för alla. Rapporten riktar sig främst till beslutsfattare inom utbildningsområdet och den bygger på internationella riktlinjer.

3.2 Nutid

Idag är ordet inkludering diskuterat i olika forskningssammanhang (Ifous 2015:2, Lindqvist och Nilholm, 2013). Nilholm och Göransson (2013) definierar inkludering ur tre aspekter. En aspekt är gemenskapsorienterad inkludering där eleven känner sig socialt och pedagogiskt delaktig och där olikhet ses som en tillgång. Individorienterad inkludering är den andra aspekten och handlar enbart om eleven själv och dess måluppfyllelse, samt hur eleven trivs i skolan. Den tredje aspekten är placeringsorienterad inkludering, som kan liknas vid rumslig integrering och innebär att eleven befinner sig i det gemensamma klassrummet (Lindqvist och Nilholm, 2013). Delaktighet kan i sin tur ses ur en annan synvinkel där undervisning, omsorg och relationen till jämnåriga, erkännande från lärare och kamrater har stor betydelse för känslan av delaktighet

(Skolverket, 2015). Tetler (2012) refererar i sitt arbete till engelsk forskning, som också framhåller samma inkluderingsbegrepp, vilket Nilholm och Göransson (2013) tidigare framhållit. I den engelska forskningen ser man även en utveckling av en positiv självbild, som en del av inkluderingsbegreppet.

3.3 Från huvudman till verksamhetschef

Sedan år1962 har skolan reglerats utifrån två styrsystem; det regelstyrda systemet år 1962-1990 och det mål- och resultatstyrda systemet från år1991, vilken fortfarande är gällande. Dessa är regelstyrda politiska beslut, som fattats av regering och riksdag utifrån demokratiska val. Staten styr landets skolor genom olika styrdokument och myndigheter, samt lärarutbildningar. De enskilda politikerna och tjänstemännen i kommunerna tolkar och genomför besluten som fattats på riksnivå, genom att skapa kommunala visioner. Dessa implementeras vidare till verksamhetschefer och pedagogisk personal (Gadler, 2011).

Den kommunala decentraliseringen genomfördes i slutet 1980-talet och början av 1990-talet genom huvudsakligen tre olika reformer.; införande av målstyrning, förändring i statsbidragssystemet och att lärar- och skolledartjänsterna kommunaliserades. Dessa reformer var en tydlig indikation till kommunerna att organisera skolan i enlighet med två olika förvaltningsmodeller: en byråkratisk och en managementorienterad. Den byråkratiska förvaltningsmodellen innebar i stora drag att förvaltningen förverkligade de politiska beslut som var gällande. Detta är en hieratisk organisationsmodell, vilken innebär att den politiska styrelsen ska ha ett inflytande över beslut som fattas i den dagliga verksamheten. Den managementorienterade förvaltningsmodellen handlar om det motsatta, vilket i praktiken innebär att den politiska styrelsen intar en mer tillbakadragen roll. Beslut och arbete överlåts istället till den ansvariga förvaltningsorganisationen. Politikerna fastställer endast övergripande mål och riktlinjer (Jarl, 2012)

I skolinspektionens granskning (Dnr 2014:6 739) påvisas det hur viktig kommunikationen mellan huvudman och verksamhetschef är, för att skapa goda förutsättningar i arbetet att nå förbättrade kunskapsresultat. Huvudmannen har det övergripande ansvaret, för att de centrala kraven i skolförfattningarna efterföljs och att utbildningen håller en hög och jämn kvalitét. För att nå dessa mål behöver huvudmannen ha de nationella målen i fokus och även ha kunskap om hur undervisningen fungerar. Det

måste finnas system och redskap, för att utvärdera och analysera information om hur verksamheterna bedrivs och hur de ska utvecklas. Det måste finnas en struktur för dialog mellan huvudman och verksamhetschef där kommunikation av befintliga behov som finns på respektive enhet kan kartläggas, för att skapa förutsättningar till en skola för alla. Dialogen mellan stat, profession och huvudmän betonas även i SKL: s rapport, Öppna Jämförelser (2015), som en viktig faktor för att kunna förbättra resultaten i grundskolan.

I rapporten, Huvudmännens expertråd för skolutveckling (2016), presenteras rekommenderade framgångsfaktorer från olika skolor och förskolor i Sveriges kommuner. Expertrådet har bestått av forskare och olika aktörer i skolsystemet. Ett av områdena i rapporten belyser skolan som en lärande organisation och rekommendationer finns för ett systematiskt kvalitetsarbete. Det är viktigt att det finns tillit och kommunikation mellan alla aktörer i styrkedjan, samt att fokus finns på ett mindre antal och långsiktiga utvecklingsområden, på lokal nivå.

3.4 Avgörande faktorer

Det är pedagogernas kunskap som möjliggör en inkluderande lärmiljö. Kunskap leder till en god undervisningsförmåga, som gör att kompetenta pedagoger kan bemöta likheter och olikheter i elevgrupperna (European Agency, 2012). Det är avgörande att pedagogen har ett bra förhållningssätt och att ett genomtänkt arbetssätt ligger till grund för en inkluderande verksamhet (Kadesjö, 2010). Positivt ledarskap och flexibelt bemötande är andra variabler som är avgörande, för att kunna möta den mångfald som kan finnas i ett klassrum och därmed främja en god lärmiljö (European Agency, 2009).

Kommunikation är ett annat verktyg och förutsättning för dialog, samtal och god lärmiljö. Det är viktigt att som huvudman och verksamhetschef ha kunskap kring hur kommunikation mellan individer fungerar och påverkar oss som människor. Bateson refererad i Gjems (1997) har utvecklat en teori kring kommunikation som kallas den digitala respektive analoga teorin. Bateson menar att kommunikation uppstår när vi ger och tar emot budskap. Människan sänder och tar emot signaler både verbalt och icke-verbalt. Bateson menar att det är upp till mottagaren vad vi tar till oss, vilket innebär att vi kan ha tagit till oss olika budskap i ett samtal. De verbala budskapen kallas digitala och innebär ord och satser. Samtidigt förmedlar människan icke-verbala analoga signaler som t.ex. tonfall, röstläge kroppsspråk (Gjems, 1997). Det är grundläggande för en

verksamhetschef att kunna kommunicera effektivt med elever, föräldrar och pedagoger och därmed stödja ett gemensamt arbete som kommer eleverna till gagn (European Agency, 2012).

3.5 Systematiskt kvalitétsarbete

Sveriges kommuner och landsting, SKL, leder olika insatser, för att utveckla svenska skolan och därmed uppnå ett bättre resultat. En betydande mängd av Sveriges kommuner deltar i en eller flera insatser. Dessa kan handla om styrning och ledning, matematik, utveckling av skolans interna processer och arbetssätt m.m. (SKL, 2015)

PRIO – Planering, Resultat, Initiativ och Organisation är ett utvecklingsarbete vars övergripande mål är att varaktigt höja kunskapsresultaten i den svenska skolan. I denna satsning deltar en av kommunerna och ett av deras fokusområden innebär att utveckla skolans interna processer och arbetssätt, för att skapa en mer lärande organisation. Inom detta område behöver varje skola kartlägga sina utvecklingsbehov. Ansvariga inom skolan behöver veta att utveckling sker och att man fokuserar på ”rätt” saker. Det innebär ett ständigt pågående förbättringsarbete som är både långsiktigt och hållbart. Det är viktigt att alla parter känner en delaktighet i denna process, men helt avgörande för en kommun är att huvudmännen inom skolan är involverade. Ett systematiskt kvalitetsarbete är en process som bygger på både forskning och beprövade erfarenheter. SKL har tagit fram en arbetsmodell, för att stärka och stödja ett systematiskt kvalitetsarbete i form av en analyshandbok. Analyshandboken innehåller centrala frågeställningar, konkreta mallar och tips. Ett annat viktigt skäl för ett systematiskt kvalitetsarbete är att det står i skollagen (2010:800). Kommunen är ansvarig, för att kompensera elever med funktionsnedsättning så att de erhåller en likvärdig utbildning. Ett lagstyrt systematiskt kvalitetsarbete inom skolväsendet behövs, för att alla elever ska kunna nå de nationella målen (SKL, 2015).

3.6 Ifous-projektet

Ifous rapport (2015:2) bottnar i ett projekt kring inkluderande lärmiljöer och utgår från ett treårigt FoU-program, vilket startade år 2012 och avslutades år 2015. Totalt deltog 12 kommuner i Sverige fördelat på 31 grundskolor och ett tiotal forskare vid Malmö Högskola, för att studera olika skolors lärmiljö och skolutvecklingsprocesser på

kommunal- och institutionell nivå. Projektet har visat att det tar tid att utveckla och förändra synsättet på elever i svårigheter. Det behövs en gemensam vision som ägs av de lokala politikerna, huvudmän, verksamhetschefer och pedagoger, för att normer och tankesätt ska kunna förändras. Visionen behöver delges elever och föräldrar, för att de i sin tur ska kunna vara delaktiga i utvecklingsarbetet. Inkludering behöver omsättas från diskussion till praktisk handling som alla i skolan förhåller sig till, samt att det finns utrymme för samtal som kan leda till en utveckling. Då inkluderande lärmiljöer skapas är det av vikt att utgå ifrån den lokala enhetens behov och förutsättningar, för att skapa en helhet ur delar som bygger på en mångfald.

3.7 Framtidens skola

Framtidens skola är ett övergripande samlingsnamn på ett kommunprojekt som lägger fokus på ett förändringsarbete och ska bidra till att nå kommunstyrelsens uppsatta mål för skolan. Projektets syfte är att skapa en bild av verksamheten på kommunens skolor och genom den efterföljande analysen utveckla kommande års fokusområden tillsammans med givna mål. Det finns en styrgrupp som ytterst ansvarar och godkänner den grundläggande analys som ligger till grund för det fortsatta arbetet. Analysen utgår från de mätningar och uppföljningar som genomförs av skolans verksamhet (Framtidens skola-rapport, 2015).

Utvecklings- och förändringsarbetet sker på varje skola och utgår från skolans egna förutsättningar, för att utveckla verksamheten i enlighet med de nationella målen och kommunens fokusområden. Projektet ska pågå mellan år 2011-2016. Utvecklingsarbetet är en insats som ska säkerställa alla elevers rätt till en bra utbildning och skola. I deltagande kommuner upprättas en handlingsplan, där beskrivs hur projektet ska rapporteras och följas upp. Uppgifter som projektet baserar sina resultat på kommer från kommunens digitala utvärderingssystem, samt skolverkets databaser. Ledningsgruppen gör en övergripande sammanställning av insamlat resultat efter varje läsår. Resultat och analys blir grunden för kommande års arbete mot de uppsatta mål, som styrgruppen för projektet tidigare har beslutat om. Det är samma fokusområden som är återkommande under hela projekttiden. Projektets fokusområden är organisation och rutiner, kvalitetsmätningar, trygghet och trivsel, resultat, stödåtgärder, samt utvecklingssamtal

och elevdokumentation. Inom dessa fokusområden finns en inkluderande lärmiljö upptaget som en viktig aspekt.

3.7 Tidigare forskning

Intresset för frågeställningarna och forskningsområdet har växt fram under vårt yrkesutövande och under utbildningens gång. Vi startade med att söka litteratur kring tidigare forskning och hittade då inte några mängder av material ur ett huvudmannaperspektiv. Stor del av den litteratur vi hittade handlar om hur man skapar en inkluderande verksamhet ur en elev respektive pedagogs perspektiv. Vi har däremot funnit internationella förordningar där nationella lagar har sitt ursprung, samt rapporter och undersökningar. Vi har även belyst en viss historik, eftersom den har påverkat synen på eleven som problembärare och inburit en ständigt pågående debatt kring begreppet inkludering.

Grundläggande och övergripande värderingar behöver vara tydligt uttalade i en organisation som vilar på en managementorienterad förvaltningsmodell. I praktiken handlar managementorienterad organisation om att politiker intar en mer tillbakadragen roll. Beslut och arbete överlåts istället till ansvarig förvaltningsorganisation (Jarl, 2012).

De politiska avsikterna implementeras sedan i de visioner och mål för verksamheten, som utbildningsförvaltningen tagit fram. Deras visioner leder till fokusområden som överförs och bearbetas i det praktiska arbetet på klass- och skolnivå. Kortfattat kan arbetet konkretiseras i fyra olika utmaningar; säkerställande av en gemenskap där alla elever har en klasstillhörighet, säkerställande av ett deltagande vilket innebär att du som elev har tillgång till en utvecklande lärmiljö, säkerställande av inflytande där både elev och föräldrar kan göra sina röster hörda, samt säkerställande av utdelning dvs. att ha möjligheten att utveckla sin fulla potential. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan skolan ses som ett mikropolitiskt system, som består av olika nivåer och olika aktörer. Systemet består av nationella och kommunala styrdokument, huvudmän, skolledning, pedagoger och föräldrar. I debatten om kapaciteten för en managementorienterad organisation hävdas bl.a. att resultatet kan påverkas av vem som sitter i ledningspositionen, samt skolans förhållningssätt kring eleverna. Faktorerna kan mer eller mindre påverka utvecklingen i skolan, det är dock viktigt att det finns en balans (Haug, Egelund & Persson, 2006).

Samtidigt som undervisningen intar en mer individuell inriktning uppkommer begreppet en skola för alla. Begreppet baseras och tillämpas oftast inom det specialpedagogiska området och handlar till stor del om hur elever i behov av särskilt stöd får ta del av en likvärdig skolgång. Det innebär att skolverksamheten bör anpassas så att den passar alla individer. Vid en ytlig anblick kan inkludering och anpassning uppfattas som likvärdiga, men så är inte fallet. Inkluderingsbegreppet har främst sitt ursprung från utvecklingen av specialpedagogiken i USA och inspirerats av ett teoretiskt utvecklingsarbete, ”Index for Inclusion”, i England, samt från Salamancadeklarationen. Gemensamt för dessa är att förståelsen och definitionen av inkludering innebär att individens delaktighet ökar och att utanförskapet minskar. Det finns en viss utmaning gällande individuell anpassning och inkludering, eftersom det ibland kan vara svårt att gynna den enskilde och gruppen i lika hög grad. En annan utmaning är att begreppet inkludering är mer uttalat inom specialpedagogiken och inte inbegriper hela skolans verksamhet. Det kan då innebära att verksamheten inte är lika delaktig i den förändringsprocess gällande förhållningssätt som behöver råda, för att inkludering ska gälla alla elever. Konsekvensen av ett inkluderande förhållningssätt är att skolan förändras så att den passar eleven och inte tvärt om (Haug, Egelund & Persson, 2006).

Sverige jämförs ofta med Finland gällande skolutveckling och måluppfyllelse bl.a. på grund av att Finlands resultat enligt ett internationellt mätinstrument är högre. I en artikel av Ström och Lahtinen (2012) diskuteras inkluderingperspektivet utifrån internationella styrdokument, Finlands implementering av landets lagstiftning om utbildning och ett utmanande av begreppet inkludering. Finlands andel grundskoleelever med specialundervisning, enligt statistiken, har under 2000-talet ökat. Syftet med kapitlet av Ström och Lahtinen (2012) är peka på möjliga orsaker till att en inkluderande undervisning inte har förverkligats och att det har getts utrymme för en mer segregerande lösning.

Skolforskning visar att kvalitetsarbete ska ske på alla nivåer, för att möjliggöra en helhetsomfattande utveckling. Ansvaret för att utvärdering och analys utförs ligger på huvudmannen. Det kan vara av betydande mening att välja få, korta och övergripande uppföljningar som sedan analyseras, för att inte ambitionen ska vara för hög och riskera en ytlighet. Skolor ska, enligt gällande skollag (2010:800), använda sig av att ett systematiskt kvalitetsarbete, för att säkerställa och uppfylla utbildningens nationella mål. Huvudmannens ansvar är att se till så att kommunens enheter har en likvärdig utbildning

sammanställs och därefter ska åtgärder implementeras både på huvudmannanivå och på verksamhetsnivå. I denna uppföljning bör även pedagoger och elever vara delaktiga, för att öka möjligheten till inflytande. Föräldrars respons i förekommande kvalitetsverktyg är också ett led kvalitetssäkringen. Det systematiska kvalitetsarbetet ses som ett led i att inventera behov och krav på verksamheterna, för att nå en ökad måluppfyllelse. (SKL. 2015, Blossing, 2008).

4 Teoretisk förankring

Studien utgår från ett systemteoretiskt synsätt och tolkningar görs utifrån ett organisationsperspektiv, för att belysa huvudmannens visioner kring en likvärdig skola och implementering av de nationella styrdokumenten gällande inkluderande lärmiljöer. Då jämförelser utförs mellan två kommuners utvecklingsarbete av inkluderande lärmiljöer på huvudmannanivå används systemteorin, för att förstå, bearbeta och belysa det insamlade empiriska materialet. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv bör skolverksamheten ses ur ett helhetsperspektiv som sedan delas upp i termer av system och delsystem, enligt Bertalanffy. Det föreligger tre grundläggande processer som innefattar alla organisationers karaktär och mönster, vilket betyder att uppnå uppsatta mål, bibehålla den inre strukturen intakt och anpassa verksamheten till den yttre miljön (Ahrenfelt, 2001). Enligt systemteoretikern Senge behövs en helhetssyn, för att i en lärande organisation kunna se samband, samt bygga hållbara modeller som möjliggör strategier i komplexa situationer. (Öquist, 2008).

Vår tolkning är att skolan blir ett delsystem i en samhällsstruktur. Samhället står för helheten där kommunpolitiker, huvudmän och övriga parter i styrkedjan är delarna i ett större system. Skolverksamheten är en organisation som sätter eleven i fokus och där eleven blir den minsta agerande delen i helhetsperspektivet. Skolverksamheten, som organisation, påverkas ständigt och kontinuerligt av de uppdrag som delges från de politiska instanserna i regeringen och från de lokala kommunpolitikerna. För att en implementering ska kunna ske i sin kontext behöver organisationen ha en kunskap och en förmåga att förstå informationen om vilka beslut som ska följas, samt hur beslut kan skapa en meningsfull helhet som leder till att utveckla skolverksamhetens egna mål.

Enligt ett systemteoretiskt perspektiv kan förändring ske på två olika nivåer; första och andra ordningen. Förändringar som sker enligt den första ordningen visar att system och organisation blir oförändrade och förnyelsen inbegriper något som redan är etablerat, samt är en betydande del av den nuvarande verksamhet (Ahrenfelt, 2001).

”Man gör istället nya kombinationer av gamla mönster vilket håller kvar organisationen inom den gamla traditionen och systemet är kvar intakt och oförändrat.” (Ahrenfelt, 2001, s. 23)

”Allt är förändrat och verkligheten ser annorlunda ut, vilket i sin tur ger oss ett helt nytt beslutsunderlag. Ett nytt beslutsunderlag hjälper oss i sin tur till ett nytt agerande”. Hela det organisatoriska tänkandet förändras då hela systemet via organisation och agerande leder till nya beslutsunderlag, samt nya sätt att agera.”(Ahrenfelt, 2001, s. 23)

5 Metod

5.1 Metodval

I de studier som inbegriper människor används ofta ett hermeneutiskt tankesätt. Förståelsen för att förstå en människa är inte möjlig med enbart våra fem sinnen, utan det krävs en förståelse för en persons situation och tankesätt. Hermeneutiker resonerar sällan i absolut kunskap, utan istället på ett tolkande och jämförande vis och hermeneutiken kallas av den anledningen för tolkningsläran (Thurén, 2007). Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln (Ahlberg 2009). Delarna och helheten i den hermeneutiska cirkeln är starkt beroende av varandra och påverkar tolkningen. Tolkningen genomförs i cirklar där delarna och helheten förklaras om vartannat. Detta görs tills cirkeln är i balans. Hermeneutiken ses oftast som en metodologisk utgångspunkt och används som ett verktyg i sökandet av förklaringar. Det resulterar i att forskaren får en större bild av människors livssituation. De fördelar som lyfts fram i ett hermeneutiskt tankesätt är att erfarenheterna som inhämtas kan studeras utifrån personens egna perspektiv.

Det är två sorters informationskällor en forskare kan bestämma sig för att använda, för att inhämta information. En studie kan utgå ifrån ett insamlande av primärdata och/eller sekundärdata. Primärdata är information som forskaren förser sig med genom intervjuer, enkäter och/eller observationer. Sekundärdata är information som redan har samlats in av

exempelvis andra forskare och publicerade vetenskapliga artiklar. (Olsson och Sörensen, 2007).

Enkätundersökning används ofta, för att få ett bredare underlag till sin studie. Det kräver oftast mindre tid och resurser, men kräver i gengäld ett genomarbetat frågeformulär som ger många svarmöjligheter. När forskaren väljer metod bör hen ha i åtanke vilket/vilka tillvägagångssätt som passar bäst till problemformulering, begrepp och teorier som valts att arbeta med. Ibland kan det vara bra att kombinera olika metoder, för att få flera infallsvinklar och en fullständigare bild. Det kallas för triangulering (Eliasson, 2013). Det kan vara en styrka att det empiriska materialet samlas in under en längre tid, för att få en djupare insyn i forskningsområdet.

Studien har varit begränsad utifrån en tidsaspekt och urval, vilket det bidrog till att den kvalitativa intervjun valdes. Vi ville även få en djupare förståelse och inblick rörande studiens valda ämnesområde. Den kvantitativa enkäten kunde ha valts, för att få en bredare och mer generell inblick kring hur det fungerade i hela organisationen, men det var inte huvudsyftet. I den kvalitativa intervjun används hummanden, nickningar och öppna följdfrågor, för att leda dialogen och berättelsen vidare. Dessa verktyg var under alla intervjuerna värdefulla och gjorde situationen mer bekväm för såväl intervjuare och informant. Alla intervjuerna genomfördes i en lugn och ostörd miljö både för att tekniken skulle fungera optimalt och för att informanten ostört skulle kunna förmedla sin berättelse. Vi var noga med att inta rollen som lyssnare och försökte att vara medvetna om vårt kroppsspråk (Malmqvist, 2011).

5.2 Urvalsgrupp

Fallstudien bygger på tre intervjuer på huvudmannanivå och två intervjuer på verksamhetsnivå och därefter kopplas resultaten till nationella styrdokument, samt forskning som finns kring inkludering och kvalitetssäkring.

Vi valde att intervjua chefer inom skolförvaltning och verksamhet i två kommuner. Vi fick tyvärr inte möjlighet att intervjua skolchefen från den ena kommunen. Kommunens huvudmän inom utbildningsförvaltningen har en avgörande betydelse för hur arbetet med en inkluderande lärmiljö genomförs. De utgår i sitt uppdrag från skollag, centrala och lokala styrdokument, vilket är grundläggande, för att möjliggöra en skola för alla. I nästa led är det verksamhetschefen som ansvarar, för att ovanstående mål och

visioner upprätthålls på varje skolenhet. Vi valde därför att intervjua även verksamhetschefer i respektive kommun.

5.3 Genomförande

Vi har genomfört en fallstudie som bygger på intervjuer där vi jämfört två kommuners förståelse kring begreppet inkludering och implementering av de nationella styrdokumentens direktiv gällande en likvärdig skola. Vi har även undersökt det systematiska kvalitetsarbete, som ska säkerställa alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. Vi genomförde 5 intervjuer varav 4 informanter var kvinnor och informant var en man. Intervjuerna genomfördes under tidsperioden den 19/2-16 – 1/4-16 och samtalslängdernas variation var 20-57 minuter.

Ett hermeneutiskt förhållningssätt har genomsyrat de intervjuer vi genomfört med informanterna – dvs. den intervjuade var i centrum, ägde sin berättelse och vi fick en möjlighet att söka information, samt att delarna bildade ett helhetsperspektiv. I analysen har det framkommit variationer gällande implementering av en inkluderande lärmiljö och kvalitetssäkringsystem (Kvale, 1997). De flesta intervjufrågorna har varit gemensamma. Vi intervjuade chefer som är verksamma i utbildningsförvaltningen, samt verksamhetschefer på skolenheter. Intervjuerna spelades in på mobiltelefon, för att vid ett senare tillfälle transkriberas. Genom att spela in intervjuerna kunde vi båda fokusera på intervjupersonernas svar och eventuella följdfrågor. Vid genomförandet av en intervju uppstod tekniska problem och det visade sig att intervjun behövde göras om. Vid det andra tillfället blev intervjun inte lika lång och något mer begränsad.

Vi valde att inte lämna ut frågorna i förväg, för att respondenternas svar skulle, om möjligt, vara mer genuina, samt inte vara ett återgivande av standardiserade svar (Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström, 2013). Informanterna kommer att delges de transkriberade intervjuerna tillsammans med den färdiga studien. Våra frågeställningar till skolchefer och verksamhetschefer finns preciserade i bilaga 1 och 2.

Transkribering av genomförda intervjuer lästes, för att få kunskap om mönster, likheter och olikheter i styrkedjan. Resultaten av vårt insamlade empiriska material jämfördes i analysen mot tidigare forskning. Vi har genom att transkriberat intervjuerna ordagrant och utgått ifrån samma frågeställningar uteslutet slumpfaktorn, för att öka vår

reliabilitet. Validiteten anser vi vara hög, genom att vi har utgått från frågor som bygger på befintlig forskning och kommunernas olika projekt (Thurén, 2007). Vid bearbetning och analys har vi valt att gruppera våra intervjufrågor utifrån arbetets preciserade frågeställningar.

5.4 Analys och bearbetning

I ett analysarbete brukar forskare ofta skilja mellan två ansatser, induktion och deduktion. Induktion innebär att forskaren i sitt resonerande drar allmänna slutsatser utifrån sitt insamlade material från intervjuer, enkäter och/eller observationer. Det motsatta är att utgå från en deduktiv ansats, som t.ex. en regel, sanning, teori och sen undersöka om det stämmer. Risken med en deduktiv ansats är att prövningen inte håller, samt att fokus läggs på att ”bevisa” sin teori. Det finns ytterligare en tredje ansats s.k. abduktion, som innebär att välja eller konstruera en hypotes i vilken en studie förklaras på ett bättre sätt än andra befintliga hypoteser (Fejes och Thornberg, 2015).

Studien har genomförts med en induktiv ansats där vi utgått ifrån de transkriberade intervjuer som baserats på frågorna i intervjuguiderna (se bilaga 1 och 2). I resultat- och analysdelen redovisas en sammanställning där intervjufrågor komprimerats till tre huvudrubriker. Analysens huvudrubriker är kopplade till studiens preciserade frågeställningar och efter varje rubrik görs en resultatredovisning och en delanalys. Studiens metodologiska utgångspunkt har i delanalyserna används som ett verktyg i sökandet av förklaringar, för att i den sammanfattande resultatanalysen få en bild av helheten.

5.5 Etiska aspekter

Forskning är viktigt och nödvändigt att bedriva för både individernas och samhällets utveckling. Specialpedagogik är en viktig del i skolan och kan ses både som ett verksamhetsområde och ett kunskapsområde. Forskning har en stor påverkan på det specialpedagogiska området och den kunskap som produceras genom forskning kallas vetenskaplig kunskap. Denna kunskap ligger sedan till grund för den utveckling och beslut som genomförs i skolan. Det är ett område som är nära kopplat och påverkat av politiska beslut, vilket bl.a. leder till skollag, läroplan och olika satsningar i intentionen

att utveckla och bedriva en skola för alla. Forska innebär både frihet och ansvar, men även att de människor som ingår i forskningen ska skyddas och det okränkbara människovärdet ska respekteras (Ahlberg, 2009).

Det innebär dock att en del riktlinjer behövs kring hur forskning ska bedrivas.

Forskning som involverar människor ska regleras av etiska överväganden. Ett krav är forskningskravet, vilket innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas, fördjupas och dess metoder förbättras. Medverkande individer har samtidigt ett otillbörligt skydd mot insyn i t.ex. sina levnadsförhållanden. Det innebär i klartext att man inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta krav, som här kallas

individskyddskravet, är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska

överväganden. Det är viktigt att beakta att varken forskningskravet eller individskyddskravet är fullkomliga, utan måste alltid vägas mot varandra. Ett etiskt förhållningssätt bör hela tiden vara en grundpelare i alla former av studier. Samtliga studier i granskningen ska redovisas och studier bör inte utelämnas för att de inte bygger på författarens åsikt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Då en studie genomförs är det viktigt att visa respekt mot deltagarna.

Det kan sammanfattas i några etiska principer:

 Informationskravet som innebär att deltagaren är informerad om studiens

syfte och vilka delmoment som ingår.

 Samtyckeskravet innebär att deltagare och eventuella målsmän får

bestämma över sin rätt att medverka. De som deltar har även rätt att bestämma om, hur länge och på vilka villkor de deltar. Det ska även vara möjligt att avbryta sin medverkan, utan några negativa påföljder. Det innebär inte per automatik att redan insamlat material ska förstöras, men bör tillgodoses så långt som möjligt.

 Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter ska vara väl

skyddade. Det har ett nära samband med offentlighet och sekretess.

 Nyttjandekravet innebär att uppgifter som rör deltagare inte får användas

eller lånas ut för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

En annan viktig aspekt när det gäller forskningsetik är att inte använda sig av fusk genom att förvanska eller fabricera data utifrån egna intressen (Fejes och Thornberg, 2015).

I vår studie har det tagits hänsyn till de forskningsetiska principerna. Informanterna har vid tillfrågandet om en intervju informerats kring studiens syfte. För att uppfylla samtyckeskravet har vi noga förklarat om möjligheten att när som helst kunna avbryta intervjun. Vid genomförandet av intervjuerna tillfrågades informanterna om det gick bra att vi spelade in samtalet. Informanterna informerades även om att det empiriska inspelade materialet endast skulle användas för transkribering och därefter raderas. Konfidentialitetskravet är en viktig aspekt att förhålla sig till, eftersom det har ett nära samband med sekretess. Det har för vår del inneburit en noggrannhet i att avidentifiera informanternas och kommunernas namn, för att studien inte ska kunna härledas.

5.6 Reliabilitet och validitet

Informanterna i studien har arbetat på sin position under flera år och det har inneburit en ökad trovärdighet av empirins resultat. De hade alla god kännedom om sin organisation både på huvudmannanivå och på verksamhetsnivå, samt en stor kunskap om nationella och kommunala styrdokument. Genom att använda en gemensam intervjuguide och följdfrågor under intervjuerna har vi försökt besvara studiens syfte, för att öka trovärdigheten. Studien är mestadels induktiv genom att vi vill skapa nya kunskaper med utgångspunkt från insamlat empiriskt material. Utgångspunkten har varit informanterna och deras verklighet och i tolkningen av resultaten har vi försökt undvika våra förutbestämda idéer så mycket som möjligt. Syftet har då varit att kunna förstå, tolka och förklara ett fenomen utifrån en ny inblick (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, 2013). Trovärdigheten kan till viss ha påverkats av att en av intervjuarna har och har haft kontakt med flertalet informanter och kunnat påverka tolkningen av informanternas svar. Den andra intervjuaren har inte tidigare haft kännedom eller närmare kontakt med någon av informanterna och därmed uppvägt trovärdigheten.

Tillförlitligheten den s.k. reliabiliteten är stärkt, genom att de preciserade frågeställningarna omarbetats till frågor i en intervjuguide. Intervjufrågorna har följts upp med följdfrågor under intervjutillfällena, för att få fram en fördjupning och då kunna öka tillförlitligheten. Vi har även ordagrant transkriberat informanternas inspelade berättelser, för att minimera feltolkningar och kunnat mäta det vi haft för avsikt. Tillförlitligheten kan påverkas av omgivande personer och yttre påverkan, vilket helt uteslutits genom att

intervjuerna genomförts i en avskild lugn miljö (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, 2013).

6 Resultat och analys

Under denna rubrik kommer vi att redovisa de resultat, samt gemensamma mönster respektive skillnader utifrån våra intervjuer i fallstudien. Vi har gjort en fallstudie där vi jämför två kommuners tolkning och implementering av gällande styrdokument, som berör alla elevers rätt till en likvärdig skolgång. Finns det skillnader, likheter, mönster som går att urskilja? Delar av den ena kommunen har deltagit i ett treårigt FoU-program, i syfte att utveckla inkluderande lärmiljöer och den andra kommunen har inte deltagit. Vi har även undersökt kommunernas kvalitetsarbete och hur en inkluderande verksamhet säkerställs. De flesta frågor har varit samma, förutom ett par som har skilt sig åt och det framkommer i texten nedan. Våra frågeställningar till skolchefer och verksamhetschefer finns preciserade i bilaga 1 och 2.

6.1 Huvudmännens förståelse kring begreppet inkludering

Alla informanter anser att det är elevens behov som står i centrum. Det handlar om att se eleven i sin helhet. För att skapa en helhet är det viktigt att lärarna etablerar en relation med eleverna. Pedagogiskt ledarskap, bemötande och förhållningssätt är ledord som

genomsyrar både huvudmäns och verksamhetschefers uppfattning av

inkluderingsbegreppet. Samtliga har uttryckt att eleven inte är problembäraren, utan att det är skolans uppdrag att möta alla elever.

“Det viktigaste är att tycker jag är att eleven själv känner sig inkluderad, som en del i sammanhanget. Till skillnad från att känna att man inte är en del av det övriga/.../ och den här känslan av att man inte känner sig inkluderad, så behöver det inte automatiskt betyda att man behöver ett annat sammanhang.”

Det handlar om att utveckla ett reflekterande förhållningssätt och en grundläggande elevsyn där alla barn kan behöva olika former av stöd. Det finns en hänvisning till skollagen, som bl.a. beskriver att alla elever ska ges stöd så att utveckling sker utifrån sina egna förutsättningar och utbildningsmål.

Två av informanternas berättelser kring vad inkludering betyder för dem, skiljer sig något åt. Båda två menar att de har påverkats en hel del genom olika projekt, som de har deltagit i och fortfarande är pågående i någon form. Det handlar mycket om att tänka

inkluderande på en organisationsnivå. Genom projekten har det skett en förskjutning från huvudmannanivå till verksamhetsnivå, för att skapa en miljö så att den passar alla.

Tankar som fördes fram på verksamhetsnivå är vikten av att eleven själv känner sig inkluderad och en del i sammanhanget. Inkludering innebär inte alltid att eleven är rumsligt integrerad, utan att känslan av sammanhang är det viktiga. Generellt tas det upp att didaktik, arbetssätt, kunskap och skolutveckling är avgörande, för att motverka exkludering. En informant beskriver inkludering på detta sätt:

“För oss är inkluderande lärmiljöer och vad vi ger för stöd ut till våra skolor och förskolor, är liksom levande alltid o vi pratar jätteofta om det. /.../vi pratar också om inkluderingsperspektivet och på vilket sätt, som den centrala elevhälsan kan möta skolornas behov.”

Elevhälsan är en viktig kompetens då det handlar om att skapa en inkluderande lärmiljö för elever med särskilda behov. Det är viktigt att arbeta med elevgrupperna i tid, för att skapa hög toleransnivå och att kunna sätta in åtgärder i tid så att ett utanförskap minimeras. Generellt så menar man att ett centralt resursteam är en länk i styrkedjan, för att skapa en kontinuitet.

En kommunövergripande gemensam samsyn kring inkludering handlar om vikten av att föra en regelbunden dialog och prata lärmiljöer inom rektorsgruppen, samt inte prata på individnivå. En genomgående syn på inkludering som framträder är:

“Det handlar ju om ett förhållningssätt och det handlar om värdegrund, det handlar om elevsyn, det handlar om vad kan skolan göra, det handlar om när en åtgärd inte fungerar att man inte tittar för mycket på eleven, eleven, och lägger saker och ting på eleven och man tittar vad gör vi. Vad gör vi då istället? För det är ju skolans uppdrag att möta alla elever.”

Den ena kommunens deltagande i ett riktat projekt kring en inkluderande lärmiljö har för dem, enligt utsago, inneburit mer fokus på detta område. Det är i skolutveckling som denna fråga måste utvecklas och ha en strävan mot över tid, eftersom det inte är ett statiskt begrepp. Den andra kommunen har i sin tur framtagit en femårig plan, som genererat sex fokusområden och där informanterna menar att inkludering innefattas. Alla menar att inkludering är ett diskuterat begrepp och att tolkningarna är förändringsbenägna.

6.2 Delanalys

Resultaten visar att alla informanter anser att det är elevernas behov som står i centrum. Detta synsätt har genomgått stora förändringar under lång tid, från en klassbakgrund till elevens individuella utbildningsbehov (Fischbein, 2012). Ett annat synsätt, som är gemensamt hos informanterna, är vikten av att skapa en helhet och där lärarna etablerar en relation med eleverna. Samtliga har uttryckt att eleven inte är problembäraren, utan att det skolans uppdrag att möta alla elever. Dessa uppfattningar överensstämmer väl med gällande skollag och läroplan. I skollagens första kapitel, § 2 beskrivs det tydligt att barn, ungdomars utbildning ska vara likvärdig (Skollagen, 2010:800). Det står även upptaget i skolans läroplan, att skolan ska se till att alla elever utvecklas och tar till sig kunskaper (Skolverket, 2011). Pedagogiskt ledarskap, bemötande och förhållningssätt är ledord, som genomsyrar både huvudmännens och verksamhetschefernas uppfattning av inkluderingsbegreppet. Tankar som fördes fram på verksamhetsnivå är vikten av att eleven själv känner sig inkluderad och en del i sammanhanget. Detta synsätt kan härledas till ett systemteoretiskt tankesätt som innebär att delarna och helheten är beroende av och påverkar varandra (Ahlberg, 2009).

Den ena kommunens deltagande i ett riktat projekt kring en inkluderande lärmiljö har för dem, enligt utsago, inneburit att ett av deras fokusområden är inkludering. Den andra kommunen deltar i ett femårigt projekt där inkludering ingår, men finns under fokusområdena delaktighet och inflytande, samt rektors ledarskap. Två av informanterna betonar i sina berättelser att deltagandet i projektet Ifous har påverkat dem kring vad inkludering innebär. Alla menar dock att inkludering är ett omdiskuterat begrepp och att tolkningarna kan skilja sig åt. De handlar, enligt informanterna, om en förskjutning i styrkedjan så att inkludering sker från huvudmannanivå till verksamhetsnivå.

Alla menar dock att elevhälsan har en viktig roll, som har kunnat bidra med sin spetskompetens. I den andra undersökta kommunen, som inte deltagit i ett riktat inkluderingsprojekt, finns en jämförbarhet kring arbetet för en inkluderande lärmiljö, men det finns vissa skillnader. Den ena kommunen har haft mer fokus på inkluderande lärmiljöer, medan i den andra kommunen har inkludering ingått under andra fokusområden. En kommunövergripande gemensam samsyn kring inkludering handlar om vikten av att föra en regelbunden dialog och samtala kring lärmiljöer inom rektorsgruppen, samt inte ha huvudfokus på individnivå.

6.3 Implementering av skolans styrdokument

I frågan om implementering av skolans styrdokument får vi till viss del lite olika infallsvinklar. En informant pratar om att ha en tydlig organisation, en tydlig idé om vad som kännetecknar verksamheten, samt ha en tydlig och kontinuerlig kommunikation i styrkedjan. Det handlar om att vara uthållig över tid och se att ett förändringsarbete tar mellan 5-8 år. Långsiktighet, arbetsro och ett gemensamt förhållningsätt är viktigt när vi pratar om organisation och prioriteringar.

En annan infallsvinkel är att ett regelbundet kvalitetsarbete grundar sig på ett digitalt kvalitetssystem som regelbundet utvärderas. Detta underlag följs upp, kartläggs och utvärderingen bygger på beprövad erfarenhet och inte ett summativt tyckande. Kommunernas kvalitetssystem bygger på och utgår ifrån skollagen (Skollagen, 2010:800) och läroplanen (Skolverket, 2011).

”Vi använder Qualis som underlag för det egentligen systematiska kvalitetsarbetet. Det bygger ju faktiskt på att man gör, att man kartlägger allt från elevernas trygghet och trivsel till elevernas måluppfyllelse till elevernas /.../ ja, princip det, precis delaktighet rubbet, egentligen. Det är sju stycken olika nivåer.”

Båda kommunerna har tydligt uttalade fokusområden som ett stöd för analys och utvärdering, för att skapa en hållbar skolutveckling. I rektorsgruppen som är en funktion i styrkedjan där huvudman och verksamhetschef träffas lyfts det strategiska skolutvecklingsfrågor. En informant menar att det kan finnas svagheter och risker i ett digitalt system. Efterföljande diskussioner på olika nivåer kan därför ha en avgörande betydelse för en tillförlitlig utveckling. Men det finns även en annan fundering hos flertalet som belystes, nämligen att trots denna dialog om strategiska fokusområden är frågan om intentionerna når ut i hela verksamheten. På några håll problematiseras det kring frågan om en eventuell bristande förankring och att det kan ha betydelse för verksamheten.

Vidare lyfts det fram av båda kommunerna att elevhälsan har stor betydelse när det handlar om att implementera både kommunernas visioner och de nationella styrdokumenten. Dock menar en informant att det är pedagogerna som kan behöva hjälp med att implementera rådande direktiv. Pedagogerna har inte tillgång till hela verktygslådan och behöver stöd av såväl rektorer som elevhälsan. Det blir då viktigt att rektorerna i sin tur får stöd i sin roll.

Att främja en skola för alla är en genomgående utgångspunkt och en tydlig vision i de båda kommunerna. Det är ett prioriterat område hos både politiker, huvudmän och verksamhetschefer i de projekt som råder. En informant lyfter fram att:

”Så att vi har strukturerat kvalitetssystem som säkerställer att vi följer upp /.../ bygger på våra fokusområden i sin tur för det ligger inom ramen för projektorganisationerna där de olika fokusområdena finns. Så det är en välstrukturerad verksamhet, men jag vet inte om det känns så ute i verksamheten. Om den känns så tydlig när man pratar i klassrummet eller så. Jag tycker ändå att det blir mer och mer tydligt i alla fall.”

Kommunerna har inom de olika projekten spaltat upp det i olika fokusområden och gemensamt är att inkludering och systematiskt utvecklingsarbete ingår. Några uttryckte att det kan finnas hinder, för att kunna verkställa kommunens intention gällande en skola för alla. En informant lyfte fram den stora personalomsättning som pågår och att implementering måste ske på nytt. Det handlar om att skapa tid och förutsättningar, samt gemensamma arenor där dialog kan ske. En annan informant menar att ett hinder kan handla om synen på tilläggsbelopp och de insatser som sker. Till vem och vad ska det användas till och synen upplevs vara en mer traditionell syn, som handlar om specifika elevresurser. Det kan finnas andra prioriteringar som verksamheterna kräver. Avgörande faktor som framkommit kring främjandet av en inkluderande skolutveckling är utbildad personal, att handledning sker till undervisande pedagoger, formativt förhållningssätt, förmågan att vara flexibel, samt skapande av samarbete och dialog. Detta leder till en samsyn och en anpassning till elever i behov av särskilt stöd, istället för att utvecklingen stagnerar i väntan på utredning. Många gånger handlar det om att våga tänka utanför boxen och våga prata om vad vi gör. Det är även viktigt att prata om det som inte fungerar och utifrån det skapa nya förutsättningar. En klar och tydlig elevplan är också en avgörande faktor, för att säkerställa vårt pedagogiska uppdrag.

6.4 Delanalys

I frågan om implementering av skolans styrdokument får vi till viss del olika infallsvinklar. En informant pratar om att ha en tydlig organisationsstruktur, för att skapa en regelbunden kommunikation i styrkedjan. Det framkommer av flertalet informanter att det finns en osäkerhet om dialogen kring utvärdering av kommunernas fokusområden når ut till verksamheten, trots ett tydligt kvalitetsarbete och intention hos huvudmannen. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan skolan, ses som ett mikropolitiskt system, som består av

olika nivåer och olika aktörer (Ström & Lahtinen, 2012). I den pågående debatten om kapaciteten för en managementorienterad organisation hävdas bl.a. att resultatet kan

påverkas av vem som sitter i ledningsposition (Haug, 2012). Det framkom i någon intervju, att arbetet kring det kvalitetsarbetet påverkats av den drivkraft som funnits i ett tidigare skede, genom den ledning som då fanns.

En reflektion som nämns är att man behöver vara uthållig och se förändringen över tid. Långsiktighet, arbetsro och ett gemensamt förhållningsätt är viktigt när vi pratar om organisation och prioriteringar. I skollagen påtalas ansvaret, för att utvärdering och analys utförs på huvudmannanivå. Olika frågeställningar måste ställas, där svaren i sin tur påverkas av de som tolkar resultaten. Thurén (2007) menar att söka sanning inom forskning, är beroende av kontexten forskaren befinner sig i. Det behöver även tas hänsyn till de ekonomiska, politiska och ideologiska strömningar, som ska tyda resultaten för att sedan tillämpa dessa i vardagen. I intervjuerna finns en gemensam förståelse för detta uppdrag. Däremot framgick det inte av alla informanter en direkt tidsangivelse över hur lång tid ett förändringsarbete kräver. Dock finns en likhet i förståelsen, för att det handlar om att vara uthållig över tid (SKL,2015, Blossing, 2008).

Alla framhäver att en avgörande faktor, för en inkluderande skolutveckling, är utbildad personal. Genomgående är också att elevhälsan finns med i ekvationen, som en viktig del i utvecklingen av en skola för alla. Elevhälsan har även en betydande roll i arbetet med handledning av pedagoger, för att finna tillgängliga metoder i arbetet med anpassningar. Ytterligare en viktig faktor som framkommer i intervjuerna, är att utvecklingen inte ska stagnera, vilket innebär en samsyn hos pedagoger och en tydlig elevplan för elever i behov av särskilt stöd. I detta sammanhang har specialpedagogen en given roll.

6.5 Kvalitétssäkring, analysredskap och ekonomiska förutsättningar

Båda kommunerna har digitala system, för att utveckla och analysera information kring hur verksamheterna bedrivs, samt säkerställandet av de statliga styrdokumenten och kommunernas visioner. Elevhälsan lyfts fram som ett viktigt redskap och ett ständigt pågående arbete, för att säkerställa en fungerande verksamhet.