Genus i läsläran
Vilka framställningar av genus förser vi våra elever med
utifrån de läsläror vi använder oss av i skolan? – En
litteraturanalys
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i skolans F-3
FÖRFATTARE:Cajsa Ekström
EXAMINATOR:Julia Forsberg
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet F-3
VT 20
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________
Cajsa Ekström Genus i läsläran
Vilka framställningar av genus förser vi våra elever med utifrån de läsläror vi använder oss av i skolan? – En litteraturanalys.
Antal sidor: 30
_______________________________________________________________________
Syftet med studien är att analysera och jämföra hur genus framställs i ett antal läsläror riktade till årskurs 2. För att besvara studiens syfte har en värderande textanalys som baseras på vad forskning presenterat som betydelsefullt när genus skildras i barnlitteratur genomförts, med Maria Nikolajevas schema för manliga respektive kvinnliga egenskaper tillsammans med renodlad genusteori av Yvonne Hirdman som teoretiskt ramverk. Resultatet av textanalysen presenteras sedan, följt av en sammanfattning av hur genus framställs i de granskade läslärorna kopplat till egenskaper, utseende/klädsel, miljö och leksaker/föremål. Slutligen diskuteras resultatet utifrån den svenska läroplanen och lärares uppdrag kopplat till jämställdhet.
Resultatet visar att de äldre analyserade läslärorna Mini och den magiska stenen liksom Mini och den försvunna ringen är mindre lämpade läsläror ur ett genusperspektiv än de nyare läslärorna, Diamantjakten och Livet i Bokstavslandet. I de nyare läslärorna presenteras en mer mångfacetterad bild av genus vilket gör att tolkningsutrymmet blir större och att ett större spektrum av elever har möjlighet att identifiera sig med karaktärerna. De två nyare läslärorna svarar mer gentemot skolans jämställdhetsuppdrag än de äldre vilket tyder på att en utveckling av genustänk har skett. Studiens resultat belyser vikten av att de läsläror som används grundligt analyseras utifrån ett genusperspektiv innan de används.
_______________________________________________________________________
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in Primary School Years F-3, 15 hp
School of Education and Communication Teacher Education Programme Primary Education- and Primary
School years F-3 Spring semester 2020
ABSTRACT
_______________________________________________________________________
Cajsa Ekström
Gender in the reading development book
What representations of gender do we provide our students with based on the reading development books we use in school? – A literature analysis.
Number of pages: 30
_______________________________________________________________________
The purpose of the study is to analyze and compare how gender is presented in a number of reading development books aimed for year 2. To answer the purpose of the study, an evaluative text analysis based on what research presented as significant when gender is depicted in children's literature has been carried out, with Maria Nikolajeva's scheme for male respective female characteristics along with gender theory by Yvonne Hirdman as a theoretical framework. The results of the text analysis are then presented, followed by a summary of how gender is presented in the reviewed reading development books linked to characteristics, appearance / attire, environment and toys / objects. Finally, the results are discussed on the basis of the Swedish curriculum and teachers' assignments linked to equality.
The result shows that the older analyzed reading development books Mini och den magiska stenen as well as Mini och den försvunna ringen are less suitable reading development books from a gender perspective than the newer reading development books, Diamantjakten and Livet I Bokstavslandet. The more recent reading development books present a more multifaceted picture of gender, which means that the interpretation space becomes larger and a wider range of students have the opportunity to identify with the characters. The two newer reading development books respond better to the school's gender equality mission than the older ones, which indicates that a development has taken place. The study's results highlight the importance of thoroughly analyzing the reading development books from a gender perspective before using them.
_______________________________________________________________________
Search words: Gender, gender representations, reading development books, childrens literature, Gender stereotype
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3. BAKGRUND ... 3 3.1TEORETISKT RAMVERK ... 4 3.1.1GENUSKONTRAKTET ... 4 3.1.2GENUSSTEREOTYPER ... 5 TABELL 1 ... 6 3.2STYRDOKUMENT ... 7
3.3LÄROBÖCKER OCH LÄSLÄROR ... 7
3.4BEGREPP ... 8
4. METOD OCH MATERIAL ... 8
4.1METOD ... 8
4.1.1METODVAL ... 8
4.1.2AVGRÄNSNINGAR OCH URVAL ... 9
4.1.3TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 10
4.1.4METODENS TILLFÖRLITLIGHET ... 11
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 13
5.1HUR BEHANDLAS GENUS I LÄSLÄROR? ... 13
5.1.1EGENSKAPER ... 13
5.1.2UTSEENDE/KLÄDSEL ... 21
5.1.3LEKSAKER/FÖREMÅL ... 22
5.1.4MILJÖ... 25
6. DISKUSSION ... 26
6.1HUR ÖVERENSSTÄMMER LÄSLÄRORNA MED DE DIREKTIV KRING GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET SOM FINNS I LÄROPLANEN? ... 28
1
1. Inledning
När ett barn föds är den allra första frågan som ställs oftast: Vad blev det? En flicka eller en pojke? Efter att barnet definierats som antingen pojke eller flicka, kommer det också att behandlas därefter (Hedlin, 2010, s.17).
Identitetspositioner som att se sig som kvinna eller man görs inte bara begripliga i relation till varandra, de sorterar och ordnar människor och förser oss med olika status och makt. Att förstås som man eller kvinna i dagens samhälle spelar roll. Dessa förståelser grundas i normer som har inflytande över om vi blir lyssnade till eller inte, samt över de sociala, ekonomiska och karriärmässiga livsmöjligheter vi ges av omgivningen och tillskriver oss själva. Detta bidrar till att skapa hierarkier mellan människor (Reimers, 2014, s.88). Identifikationspositioner förser oss med normativa förväntningar knutna till de personer som kallas kvinnor respektive män. Personerna som identifieras som kvinnor förväntas ofta underkasta sig de som kallas män, och männen i sin tur, förväntas vara ledande och dominanta. Det är dock inte männen som själva äger denna maktstruktur eller bestämmer över hur relationen mellan dem och kvinnorna ska se ut. Deras beteende är ett resultat av en normativ upprepning. Makten grundas i normen som dels begränsar och dels möjliggör en genusbestämd identitet och subjektivitet (Martinsson & Reimers, 2014, s.22-23). Under våren 2019 gjorde jag en forskningsöversikt rörande genusframställningar i barnlitteraturen och fann då inte minst att flickor var gravt underrepresenterade, utan också att det manliga ses som normen för vad som är normalt (Ekström & Lundquist, 2019). Det råder en tydlig hierarki i vårt samhälle, så också i barnlitteraturen, (Ekström & Lundquist, 2019) men hur ser de läromedel, och inte minst de läsläror vi förser elever med i skolan ut i koppling till detta?
Skolan är en institution där en specifik grupp av människor har makten att överföra sina värderingar och normer på andra. Skolan kan därför ses som en institution vilken inte bara befäster en rad föreställningar rörande hur personer förväntas leva, handla, och hur samhället ska organiseras, utan också som en plats där en normativ strid kan föras. Detta gör att denna institution och vad som pågår där är viktigt att studera. (Martinsson & Reimers, 2014, s.27)
2 Av dagens styrdokument är det dessutom möjligt att utläsa att lärare förutsätts besitta goda kunskaper om genus. Dessa kunskaper är nämligen grundläggande för att de ska kunna arbeta i enlighet med de jämställdhetsmål som är uppsatta för skolan. Jämställdhet handlar om likvärdiga villkor mellan kvinnor och män. I läroplanerna framgår det att jämställdhet som riktmärke berör genus, vilket innebär de uppfattningar som finns gällande manligt och kvinnligt, liksom de förväntningar som finns kopplat till flickor och pojkar (Hedlin, 2010, s. 6-7).
Skolans styrdokument fastslår att eleverna ska erbjudas maximal utveckling, vilket innebär att de inte ska kunna hindras av könsspecifika förväntningar och krav. Målet är att utmana de könsnormer som kan komma att begränsa eleverna för att bidra med möjligheter till ett ökat handlingsutrymme och större frihet för pojkar respektive flickor (Hedlin, 2010, s.7) Eftersom sättet på vilket pojkar och flickor bemöts i skolan, tillsammans med de krav och förväntningar som ställs på dem påverkar hur eleverna ser på manligt och kvinnligt, måste den verksamma läraren vara medveten om vilka genusframställningar hen förser sina elever med. Detta befästs även i styrdokumenten där det står att samtlig personal inom skolan besitter ett ansvar i att motverka traditionella könsmönster (Skolverket, 2019, s.11).
Barn upprepar könsnormer, men utmanar dem inte. Läraren å andra sidan, kan med sin kunskap och erfarenhet tillsammans med barnen utmana och bråka med de normer som finns. Det är dessutom viktigt att läraren får insikt i sin egen roll som medskapare till genusframställningar och könsstereotyper (Reimers, 2014, s. 126). Eftersom vuxna precis som barn befinner sig i normativa meningsstrider är det inte de vuxna som utgör normernas grund och därför är det omöjligt att lärare ska besitta ansvaret över att överföra de ”rätta normerna”. Det som är viktigt är istället att lärare påvisar olika sätt att ifrågasätta eller värna om normer, och genom detta framhåller fler sätt att vara människa på (Reimers, 2014, s.149).
3
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att analysera och jämföra hur genus framställs i ett antal läsläror för årskurs 2 i en specifik kommun för att kunna bidra med kunskap om hur väl läslärorna svarar mot det breda uppdraget rörande jämställdhet i skolans styrdokument för årskurserna F-3. Detta syfte avser jag att uppfylla genom att svara på följande fråga:
• Hur behandlas genus i läsläror för elever i årskurs 2?
3. Bakgrund
Lena Kåreland och Agneta Lindh-Munther (2005, s.9) tar i Modig och stark- eller ligga lågt upp forskning som visar vikten av att genus och relationer kopplat till detta bearbetas och belyses inom skolans ramar. Forskningen riktar fokus mot det stora behov av kunskap som råder inom området i koppling till att det sker förändringar gällande vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. Detta medför i sin tur krav på de lärare som är verksamma inom skolan. Lärarna måste vara medvetna om dolda budskap i den litteratur som finns till förfogande inom skolans ramar, och inte minst i de läsläror elever introduceras för, samt vilken påverkan dessa budskap kan komma att ha på eleverna. Den svenska skolans läroplan reviderats år 2019 och berör nu jämställdhet i större utsträckning än tidigare (Skolverket, 2019). Läroplanen vi har idag fastslår att skolan har ett ansvar att aktivt och medvetet motverka könsmönster som kan påverka elevernas val, lärande och utveckling. Sättet på vilket elever blir bemötta samt vilka förväntningar och krav som ställs på dem kan komma att prägla deras uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. Detta medför att skolan aktivt måste arbeta för att elever prövar och utvecklar sina intressen och sina förmågor på lika villkor och med samma möjligheter, oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2019, s. 6). Läraren förväntas också föra diskussioner med sina elever för att synliggöra hur könsmönster möjligtvis kan begränsa människors livsval, livsvillkor och möjligheter (Skolverket, 2019, s. 6).
Kåreland och Lind-Munther (2005, s. 126) redogör för barnlitteraturens makt att synliggöra sociala mönster för barn och unga och genom detta skapa en bild av vad som ses som maskulint respektive feminint enligt samhället. Detta sänder ut signaler till barnen rörande hur de förväntas uppträda, och vad de kan sysselsätta sig med i vuxen ålder kopplat
4 till könsmönster, något som i sin tur bildar en uppfattning av vilken position som flickor och pojkar har och skapar sig i samhället (McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosolido, & Tope, 2011, s.199). Litteraturen elever kommer i kontakt med i årskurs två är således väldigt viktig för den bild av samhället de skapar sig eftersom det i många fall speglas i litteraturen (Eilard, 2008, s.24)
I mitt tidigare självständiga arbete där jag forskade om genusframställningar i barnlitteratur (Ekström & Lundquist, 2019) var det möjligt att dra slutsatsen att flickor är gravt underrepresenterade i barnlitteraturen jämfört med pojkar (McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosolido, & Tope, 2011, s.199). Avsaknaden av feminina karaktärer som huvudroller i litteraturen kan påverka barn och unga till acceptans för kvinnlig osynlighet, något som i sin tur kan skapa uppfattningar om att flickor är mindre viktiga och intressanta i jämförelse med pojkar (Filipovic, 2018, s.319). Olika fenomen som är centrala vid genusframställning i litteraturen och som används som kategoriseringar i analysen är klädsel, leksaker, egenskaper, samt omgivning/miljö (Ekström & Lundquist, 2019, s. 14)
3.1 Teoretiskt ramverk
För att vidare belysa litteraturanalysens resultat kommer två teorier användas som ”genusglasögon”. Den första teorin bygger på genusstereotyper i barnlitteraturen och är skapad av Maria Nikolajeva som är professor vid Cambridge University och litteraturvetare i grunden. Den andra teorin som används är genuskontraktet, skrivet av Yvonne Hirdman, professor emerita i historia vid Stockholms universitet. Genuskontraktet lanserar begreppen genuskontrakt och genussystem, och beskriver genus ingående. 3.1.1 Genuskontraktet
Yvonne Hirdman har utformat genussystem för att markera och maktbalans och genus. Jag använder teorin i min studie för att belysa läraruppdragets möjlighet att bidra med genusframställning till elever. Ett genussystem rymmer olika fenomen, processer, förväntningar och föreställningar som gemensamt skapar regelbundenheter (Hirdman, 1993, s.149).
5 Systemet hjälper till att strukturera kön och skapar en grund för flera varierande samhällsordningar såsom ekonomiska, politiska och sociala. Systemet baseras på två logiker. Den ena handlar om isärhållande, det vill säga att kvinnligt och manligt inte ska beblandas. Den andra belyser hierarkin, det vill säga att männen utgör normen för vad som anses normalt. Hirdman (1993, s.150) förklarar att det är genom den första logiken, isärhållning, som den manliga normen befästs, något som i sin tur för med sig en generell underordning av kvinnan. ”Lagen” om isärhållning fungerar dessutom som ett sätt att strukturera sysslor, positioner och egenskaper och återfinns i det mesta. Det berör därför både fysisk och psykisk ordning.
Inom Hirdmans teori (1993, s.152-153) ryms också begreppet genuskontrakt. Genus skapas i interaktion med andra och begreppet syftar till att skapa förståelse för hur detta går till, samt varför vi människor kan ha svårt att omvandla mönster. Genuskontraktet är en slags avstämning kvinnor och män emellan rörande hur de båda könen förväntas uppträda. Detta baseras på två logiker. Den ena befäster att mannen är normen, och den andra att könen ska hållas åtskilda. Den andra logiken, det vill säga att könen ska skiljas åt går att urskilja i leksaksaffärer där det är vanligt att flickors leksaker tillhör färgskalan rosa och pojkars blå.
Genuskontraktet grundar sig alltså i föreställningen att alla världens samhällen har skapat ett slags osynligt kontrakt emellan könen. Detta kontrakt består av olika föreställningar som i olika hög grad fastställer hur kvinnor och män ska vara mot varandra. Kontraktet gäller både i kärlek rörande vem som ska förföra vem och i arbete gällande vad som ska tillhöra vem. Språket berörs också genom att vissa ord endast anses tillåtna för det ena könet. Även gestaltning påverkas och då fokuserat på vad som är okej att ha på sig, hur långt eller kort håret får vara och dylikt. Dessa kontrakt löper sedan vidare genom generationer och gör att vi undermedvetet placerar relationen mellan feminint och maskulint i centrum för att skapa förståelse för världen och samhället (Hirdman, 1993, s.153).
3.1.2 Genusstereotyper
Maria Nikolajeva har utformat ett schema för genusstereotyper. Schemat belyser hur genus framställs i barnlitteraturen samt vilka normer som råder i samhället kopplat till könsnormer. I schemat redovisas egenskaper som är kopplade till manligt respektive
6 kvinnligt. Maria Nikolajevas schema för kvinnliga respektive manliga egenskaper presenteras nedan (Nikolajeva, 2017, s.193).
Tabell 1
Maria Nikolajevas schema för malinga respektive kvinnliga egenskaper
Män/pojkar Kvinnor/flickor
starka vackra
våldsamma aggressionshämmande
känslokalla, hårda emotionella, milda
aggressiva lydiga
tävlande självuppoffrande
rovgiriga omtänksamma, omsorgsfulla
skyddande sårbara
självständiga beroende
aktiva passiva
analyserande syntetiserande
tänker kvantitativt tänker kvalitativt
rationella Intuitiva
Kommentar. Bearbetad från Barnbokens byggklossar (Upplaga 3) (s.193), av M. Nikolajeva, 2017, Lund: Studentlitteratur. Copyright 2017 av Studentlitteratur.
Genus skildras enligt Nikolajeva av att pojkar framställs som äventyrliga och busiga till skillnad från flickor som framställs som väluppfostrade, duktiga och snälla. Den manliga normen är överlägsen i samhället, vilket i sin tur gör att om ett fenomen i en text inte utmärkande presenteras som kvinnligt, tolkas det automatiskt och oavsiktligt som manligt, vilket i detta fall blir normalvärdet (Nikolajeva, 2017, s.193). Även miljön skiljer sig åt mellan maskulinum och femininum enligt Nikolajeva. Kvinnorna tillskrivs rummet inomhus i litteraturen till skillnad från männen som tillskrivs sitt utrymme utomhus. Anledningen till detta menar Nikolajeva (2017, s.273) är att hemmet symboliserar trygghet för kvinnor medan det för männen snarare ses som en begränsning. De manliga karaktärerna har som mål att erövra naturen och kvinnorna har som motsats till detta att förstå sig på naturen. Ofta strider kvinnliga gestalter mot dessa stereotyper till en början i en berättelse för att sedan ju längre berättelsen går, tvingas tillbaka till de stereotyper som finns kopplat till genus (Nikolajeva, 2017, s.273).
7 3.2 Styrdokument
Läroplanen fastslår att skolan har ett ansvar att aktivt jobba för att motverka könsmönster som kan komma att begränsa elevernas utveckling, val och lärande (Skolverket, 2019, s.6). Skolan har i uppdrag att skapa förståelse hos samtliga elever om hur individens uppfattning om de egna möjligheterna kan influeras av könsstereotyper. Skolan ska också stötta och skapa förmåga hos elever till att kritiskt kunna granska könsmönster. Numera står det också i skolans mål att läraren tillsammans med sina elever förväntas synliggöra och diskutera på vilket sätt de förutfattade meningarna om vad som anses kvinnligt respektive manligt kan påverka och begränsa livsval och villkor (Skolverket, 2019, s.7). Även skollagen fastslår att all skolans verksamhet ska arbeta för att främja jämställdhet (SFS 1985:1100). 3.3 Läroböcker och läsläror
Läroböcker kan ses som en artefakt för lärande och kommunikation (Selander, 2003, s.193). Läsläror syftar till att utveckla läsförmåga och är ofta en av de allra första böckerna som elever möter i skolan (Eilard, 2008, s.24).
I Sverige ses läroböcker av majoriteten oftast som neutrala och objektiva (Eilard, 2004, s.242). Luis Ajagán-Lester (1999, s.122) menar att det är läroböcker som förmedlar olika åskådningar, liksom reglerar vilka av dessa åskådningar som tystas ned eller framhävs. Detta genom att de antingen reproduceras i läromedel eller utelämnas. Innehållet i läroböckerna influeras både av författarnas världsbild och kunskapssyn men också av de rådande styrdokumenten (Eilard, 2008, s.25). Angerd Eilard (2008, s.26) hänvisar till Apple & Christian-Smith (1991) och skriver att läroböcker, utöver att vara pedagogiska och kulturella produkter, också är kommersiella. I Sverige granskades och godkändes läromedel fram till år 1991 av Statens institut för läromedelsinformation. Under den tiden reglerades val av läromedel och dess användning. I styrdokumenten gavs också förslag på läromedel som var lämpliga för varje kursplan. I takt med att skolan kommunaliserades och Skolverket startades år 1992, upphörde läromedelsgranskningen och nu sker inte längre någon central läromedelsgranskning (Skolverket 2006, s. 128).
8 3.4 Begrepp
Könsstereotyp: Maria Nikolajeva (2017, s.192) beskriver begreppet könsstereotyp utifrån
att kvinnor och män, liksom pojkar och flickor, uppträder könsstereotypiskt. I litteraturen yttrar detta sig genom att kvinnor är emotionella och män i motsats därtill är känslokalla. Begreppet stereotyp i sig självt definieras i Uppslagsverket NE (u.å) som en vedertagen uppfattning av hur en person är eller förväntas vara. Kortfattat kan det beskrivas som en förutfattad, ej beprövad, mening av individer i en särskild grupp.
Genus: I Svenska Akademiens ordbok (2015) står det att genus är en könsroll som skapas
genom socialt samspel. Yvonne Hirdman (1993, s.149) liknar begreppet genus vid tankefigurer om män och kvinnor som kan förändras över tid, men där den biologiska skillnaden alltid tas hänsyn till. Tankefigurerna om manligt och kvinnligt bildar sedan sociala föreställningar, som i sin tur kan påverka biologin.
4. Metod och material
4.1 MetodFör att uppfylla studiens syfte har en kvalitativ värderande textanalys (Hellspong, 2001, s. 92) med inslag av didaktisk områdesteori använts (Nilholm, 2016, s.69). Renodlad genusteori (Hirdman, 1993, s.153), och Maria Nikolajevas schema för kvinnliga och manliga stereotyper (2017, s.193) har ocksåå använts som teoretisk ram och ”genusglasögon” för att vidare visa variationen av hur genus framställs. Enligt Alan Bryman (2011, s.40) utgår en kvalitativ studie från olika teorier då forskning analyseras. Studien bygger dessutom på en tidigare forskningsöversikt jag genomförde år 2019 då jag undersökte vad forskare belyste som centralt då genus framställs i barnlitteratur (Ekström & Lundquist, 2019).
4.1.1 Metodval
Claes Nilholm (2016, s.67) hävdar att ”didaktiska teorier” bör vara ”absolut centrala i en lärarutbildning eftersom de didaktiska frågorna, när de ställs utifrån skolans breda uppdrag, fångar in de väsentligaste aspekterna av lärares arbete”. En metod som använts är att studera texter som är riktade mot en specifik grupp (Bergström & Boréus 2005, s.12), i studiens fall till elever som går i grundskolans årskurs 2.
9 En värderande textanalys har använts. Lennart Hellspong skriver att:
Till allt som betyder något för oss har vi en värderande hållning. Vi ser det i ljuset av behov som vi känner och normer som vi följer. Språkliga framställningar är förstås inga undantag. Det ger oss ett särskilt skäl att analysera texter – att få stöd för omdömen om dem. (Hellspong, 2001, s. 92).
Avsikten med en värderande analys är att ”bedöma en texts egenskaper med hänsyn till dess uppgift i sitt sammanhang” (Hellspong, 2001, s. 93). Detta passar studiens syfte då hur genus skildras i de läsläror vi förser våra elever med i skolan för att bidra med kunskap om genusframställningen ska analyseras.
Intresset riktas åt hur texterna behandlar genus. En idéanalys kan komplettera den värderande textanalysen. Idéanalysen undersöker förekomsten av olika idéer som finns i en text. En sådan idé skulle kunna representeras av en föreställning av verkligheten, eller värderingar av olika företeelser (Bergström & Boréus 2005, s.149). I mitt fall berör verklighetsföreställningarna sociala fenomen. I studien används genus som ett socialt konstruerat begrepp, vilket kan värderas och tolkas på olika vis beroende på sättet det framställs. Det är därför viktigt att studera hur genus presenteras i läsläror, för att bidra med kunskap om vilka skildringar av begreppet som finns, och för att vidare bidra med kunskap om hur detta kan påverka elevernas syn på samhället och sig själva. Med tanke på att studien syftar till att studera hur genus framställs, skulle en idéanalys kunna vara till hjälp. Enligt Stukát (2005, s.51) tolkar en semiotisk textanalys både texten och bilderna som hör till. I detta fallet då genus ska studeras, är det intressant att studera både bilder och text eftersom bilderna dels tar stor plats i läslärorna, men också för att det är ytterligare ett sätt att sända ut signaler rörande genus till eleverna. Eilard (2004, s.245) uttrycker att bilderna ofta till och med har större betydelse för tolkning än själva texten, särskilt hos de yngre eleverna.
4.1.2 Avgränsningar och urval
Den empiri som analyserats är läsläror som främst är tänkta till elever i årskurs 2. Anledningen till att läsläror som riktar sig till elever i årskurs 2 valdes för analys är för att det är mer text i de läslärorna än i de som riktar sig mot elever i årskurs ett, vilket ger ett bredare textunderlag vid analys, samt för att bilder och text på ett bättre sätt balanseras än i de läslärorna riktade till årskurs 1. Materialet har vidare valts baserat på två argument.
10 För det första för att de studier som hittats rörande ämnet främst behandlar undersökningar av litteratur som är riktade till äldre elever, till exempel elever på högstadiet, och för det andra för att klassuppsättningar av läsläror är mer vanligt förekommande i grundskolans årskurs 1 och 2 än i de senare årskurserna. Litteratur som tidigt träder in i barns liv bidrar med att forma synen de skapar sig av världen och samhället (Kåreland & Lind-Munther, 2005, s. 126). Detta stärker också valet av att analysera läsläror och vilka framställningar av genus som vi genom dessa presenterar för eleverna. En av Sveriges 179 kommuner valdes för analys. I den kommun som valdes har jag vuxit upp och känner därför till diverse skolor och finner det samtidigt väldigt intressant att undersöka den kommunens val av läsläror. För att få reda på vilka läsläror som används vid respektive av de åtta grundskolorna i kommunen, kontaktades rektorerna som är verksamma på dessa. I vissa fall hänvisade rektorerna till lärarna på skolan som är verksamma i årskurs två och i andra fall har rektorerna hänvisat till specialpedagog. En del skolor kombinerar två eller flera olika läsläror medan en skola inte har en särskild sådan alls. Det visade sig att det i huvudsak var fyra läsläror som avvändes vid de olika skolorna. Dessa är utgivna mellan åren 1995 och 2015.
De läsläror som undersöks i studien är:
• Mini och den magiska stenen. Läsgåvan A av Lena Hultgren (1995, Stockholm:Almqvist & Wiksell).
• Mini och den försvunna ringen. Läsgåvan B av Lena Hultgren (1998, Stockholm:Almqvist & Wiksell).
• ABC-klubben åk 2 Diamantjakren Läsebok B av Mats Wänblad (2012, Natur och Kultur Läromedel)
• Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 2 nivå röd av Ulf Stark, Marika Nylund Ek, Marie Trapp, Lena Palovaara och Tarja Alatalo (2015, Liber).
4.1.3 Tillvägagångssätt
Vid en textanalys kan frågeställningar omvandlas till preciserade forskningsfrågor som ställs till den text som ska analyseras. Frågorna som ställs ska vara ”lämpliga indikatorer” för de genusframställningar som ska studeras (Esaiasson et.al. 2007, s.244). För att kunna utläsa framställningen av genus i läslärorna utgår jag från syftet med studien: att kunna
11 bidra med kunskap om hur genus framställs i läsläror. Jag har dessutom tagit hjälp av Maria Nikolajevas schema för genusrepresentationer i barnlitteratur (2017, s.192) och det resultat jag fann i min föregående studie på ämnet, vilket var att fenomen som är centrala vid genusframställning är kläder, leksaker, miljö/omgivning och egenskaper (Ekström & Lundquist, 2019, s.14). Med hjälp av detta, samt Yvonne Hirdmans renodlade genusteori har texterna analyserats. De operationaliseringar som använts vid analysen är följande:
1. Hur framställs karaktärerna i läslärorna? Här kommer bilder och text tillsammans studeras och analyseras med hjälp av forskning.
2. Vem får handlingsutrymme och hur handlar karaktärerna i läsläran? Vilka egenskaper går att uttyda från karaktärernas handlingar kopplat till Nikolajevas schema?
3. Skiljer sig de olika läslärornas representationer av genus och i sådana fall hur?
4. Stämmer framställningen av genus i läslärorna överens med Yvonne Hirdmans genusteori (1993, s. 153)?
4.1.4 Metodens tillförlitlighet
En textanalys influeras alltid av de egna erfarenheterna och den egna förförståelsen av ämnet (Bergström & Boréus 2005, s.23). Vi kan inte bortse från våra egna tidigare upplevelser eller vår förförståelse av ämnet under en tolkningsprocess, vilket medför att texter tolkas på olika sätt av olika personer (Bergström & Boréus 2005, s.25). Resultatet som blir av en värderande analys beror dessutom alltid på vad personen i fråga kräver av texten (Hellspong, 2001, s.92). ”Det finns varken objektiva grunder eller samma mening hos alla när vi bedömer en text” (Hellspong, 2001, s.92), något som betyder att texterna i läslärorna tolkas på ett sätt som kanske skulle varit annorlunda om någon annan genomförde tolkningen. Under tolkningsprocessen utvecklas dessutom förståelsen, vilket medför att tolkningen kan förändras över tid (Bergström & Boréus, 2005, s.25).
I kvalitativa undersökningar är reliabiliteten oftast relativt låg eftersom materialet i regel utsätts för tolkningar (Larsen, 2009, s.81). Eftersom studien är en undersökning av fyra vanligt förekommande läsläror för elever i årskurs 2 bidrar resultatet med en generell bild
12 av genusframställning i dessa läsläror. Med tanke på att den kommun i vilken undersökningen görs inte nämns, undviks etiska dilemman.
För att genomföra studien har texterna och bilderna i läslärorna oundvikligt behövts tolkas, något som medför en viss kategorisering av karaktärerna som finns i läslärorna. En sådan kategorisering kan komma att återskapa normer och stereotyper, men är också nödvändig för att undersökningen skulle kunna genomföras.
13
5. Resultat och analys
Nedan presenteras variationen av hur de olika läslärorna behandlar genus i koppling till kategorierna egenskaper, utseende/klädsel, leksaker/föremål och miljö. Varje kategori avslutas med en resultatsammanfattning för att ge en tydlig överblick av det som är lika och det som avviker läslärorna emellan.
5.1 Hur behandlas genus i läsläror? 5.1.1 Egenskaper
Nedan presenteras de olika läslärornas karaktärer och huruvida de överensstämmer med eller strider mot de egenskaper som Maria Nikolajeva myntat i sitt schema för manliga respektive kvinnligt tillskrivna egenskaper (2017, s.193) samt mot annan forskning.
Aktivitet/passivitet
I Mini och den magiska stenen initieras handlingen med att Mini står på kojans tak och tittar på Moa som vill att Max ska komma och titta på hennes ”fina vas”. Max har dock inte tid för att han ska åka och träna fotboll. Maria Nikolajeva (2017, s.193) skriver i sin teori om genus, hur pojkar framställs som aktiva, något som direkt går att koppla till Max på första sidorna.
I Livet i Bokstavslandet återfinns ytterligare ett exempel på en pojke som beskrivs som aktiv. I bokens första kapitel står det:
- Vill ni se hur skicklig jag är på att springa? frågar Bruno.
Han vill jämt springa. Han har svårt att sitta still. Han tränar för att han ska bli idrottsman. (Stark, 2016, s.8)
I Mini och den försvunna ringen framställs samtliga kvinnliga karaktärer som passiva i relation till männen. Berättelsen börjar till exempel med att Mini och Milli ska gifta sig. Mini flyger över ”Miniland” och funderar över var draken kan befinna sig, samtidigt som Milli och hennes vän Fiffi dukar inför bröllopet. Att Milli och Fiffi är de som dukar medan Mini är ute och flyger, bekräftar både det Nikolajeva skriver, att männen framställs som aktiva (2017, s.193) och det Katarina Filopovic skriver, det vill säga att då kvinnor gestaltas i barnlitteraturen, görs de i synnerhet det som mödrar eller fruar. Filipovic belyser
14 också hur detta parallellt löper med de traditionella könsmönster som existerar, och sättet på vilket de framställer kvinnor som omvårdande inom hemmet och männen i motsats som aktiva utanför det (2018, s.319).
I Diamantjakten å andra sidan, framställs en av bokens kvinnliga huvudkaraktärer, Bea, som aktiv. Hon strider dessutom över lag mot de egenskaper som är tillskrivna tjejer enligt Nikolajevas teori (2017, s. 193). Hon tar ofta beslut och får saker gjorda genomgående under bokens handling. Ett exempel på att hon är aktiv är att de tre vännerna står utanför ett ödehus och tittar nyfiket, varpå Bea säger ”Vi går in och tittar!” medan de andra oroligt och passivt tittar på. Bea är också sportintresserad och spelar fotboll, ytterligare ett exempel på att hon är aktiv. I Mini och den magiska stenen, Mini och den försvunna ringen och Livet i Bokstavslandet är det bara manliga karaktärer som Max, Mini och Bruno vilka beskrivs sportintresserade och aktiva.
Omsorgsfullhet
En likhet i läslärorna är att när vuxna kvinnor framställs, gör de det som omsorgsfulla och vårdande. I Mini och den magiska stenen får Max mamma ta plats i berättelsen. Hon arbetar som dagmamma, något som svarar mot Nikolajevas teori då arbetet dels tar plats i hemmet, men också är ett vårdande yrke. Något som vidare överensstämmer med Nikolajevas teori kring genus och att kvinnor tillskrivs den omsorgsfulla egenskapen är att Max under ett tillfälle i berättelsen ber sin pappa om hjälp för att knyta skorna, varpå pappan svarar ”det kan mamma göra”. I första kapitlet i Livet i Bokstavslandet har Bruno ramlat på rasten och skrapat upp knät. Fröken lyfter då upp honom, kramar honom och blåser på skrubbsåret på knät. Detta tyder på att fröken är omsorgsfull, en kvinnlig egenskap enligt Nikolajevas teori (2017, s.193). Vidare hjälper fröken Bruno till skolsköterskan, som också är en kvinna med ett vårdande yrke, där han blir omplåstrad. Handlingen fortsätter med att klassen ska på utflykt till en scoutstuga. Under kvällen berättar barnen spökhistorier för varandra, vilket följs av att fröken värmer mjölk till barnen för att det ska vara lugnande, ett ytterligare exempel på att hon är omsorgsfull (Nikolajeva, 2017, s.193). I Mini och den försvunna ringen framställs också Moa som omhändertagande. Moa och Max ska till simhallen, så Moa passar på att gå in till köket och koka varm choklad och bre smörgåsar som hon packar i en påse. Moa är dock inte en vuxen kvinna men detta går ändå att tolka som omsorgsfullhet vilket överensstämmer Nikolajevas teori för feminina karaktärer (2017, s.193).
15 Asta, en flicka i Diamantjakten lever upp till de förväntade egenskaperna hos en feminin karaktär utifrån det Nikolajeva presenterar i sin teori (2017, s.193) då hon är mycket omtänksam. Genomgående under bokens handling får läsaren ta del av Astas tankar då hon funderar på vad hon kan göra för att underlätta för Cesar och Bea. Hon är också intuitiv, vilket hör till de feminina egenskaperna (Nikolajeva, 2017, s.193). Ett exempel på det är när Cesars mamma som är guldsmed blivit av med jobbet, samtidigt som Bea måste få tag i nallen för att komma åt sin mormors vigselring som är gömd inuti den. Asta lägger då mycket tid och tankekraft på hur hon ska kunna hjälpa de båda vännerna och kommer sedan med förslaget att Cesars mamma kan jobba med att göra en ny ring till Bea. Cesar tänker mer rationellt och förklarar att en vigselring ofta är graverad och att de inte ens vet storleken på den försvunna ringen, men det visar också på ett tydligt exempel av att Asta lägger mycket tid på att värna och ta hand om andra.
Beskyddande och självständig/beroende och sårbar
Männen/pojkarna i läslärorna beskrivs också i synnerhet som beskyddande och självständiga, och kvinnorna i motsats som beroende och sårbara. I Mini och den magiska stenen har Mini en kvinnlig vän som heter Milli. Mini berättar att Milli är kvar i deras hemland för att hon blivit tillfångatagen av en elak drake. Milli beskriver att hon är mycket rädd. Detta tyder på sårbarhet, vilket enligt Nikolajeva (2017, s. 193) är en egenskap tillskriven kvinnliga karaktärer. I berättelsens fortsättning uttrycker Milli också att hon behöver Mini för att rädda henne, vilket överensstämmer med Nikolajevas teori om att kvinnliga karaktärer är beroende (2017, s.193).
Mini, Max och Moa ska sedan rädda Milli från den elaka draken. Mini ska distrahera draken och flyger väldigt nära för att retas, samtidigt som draken sprutar eld. Situationen beskrivs som farlig. Mini kan här enligt Nikolajevas teori tolkas som skyddande då han ska befria Milli från draken, men också som aktiv och rovgirig då han retar draken. Detta är egenskaper som också överensstämmer med de manliga enligt Nikolajevas teori (2017, s.193). Moa uttrycker då att hon är rädd, varpå Max svarar ”var inte det, nu ska vi rädda Milli”. Moa visar på sårbarhet då hon uttrycker sin rädsla samtidigt som Max agerar skyddande.
I Mini och den försvunna ringen vill den elaka draken ha hämnd på Mini för att han förtrollat draken till väldigt liten. Hämnden går ut på att draken anställer en elak jägare vid
16 namn Svarta Tanden för att han ska stjäla Minis magiska sten. Svarta Tanden är en karaktär som inte hjälper någon utav vänlighet utan suktar efter guld. Så är också fallet nu när han ska hjälpa draken då han uttrycker att ”Snart ska jag ta Minis sten. När jag har tagit stenen ska jag få guld av draken. Jag vill ha guld, guld!” (Hultgren, 1998, s, 28). En råtta, som också är en ”han”, hör då hur Svarta Tanden pratar och ska springa och varna Mini, vilket tyder på att han är beskyddande, en manlig egenskap enligt Nikolajevas teori (2017, s.193). Råttan blir jagad av Svarta tanden till en sjö. Där finns en bäver som också är en ”han” och som erbjuder råttan hjälp. Bävern blir här skyddande, en manlig tillskriven egenskap (Nikolajeva, 2017, s.193) samtidigt som råttan dock i motsats blir beroende, vilket är en feminin egenskap enligt Nikolajevas teori (2017, s.193).
Berättelsen fortsätter och Svarta Tanden kommer fram till Mini och Millis hus. Mini går modigt ut och möter Svarta Tanden, och trots att Svarta Tanden hotar honom med sitt gevär trollar Mini bort honom med hjälp av sin magiska sten. Mini skyddar vargarna och råttan i sitt hus, och kan dessutom tolkas som stark som möter Svarta Tanden alldeles själv. Hans egenskaper överensstämmer därför med Nikolajevas teori (2017, s.193).
Mini kommer sedan en dag och besöker Moa och Max i den vanliga världen för att hämta med dem hem till Miniland där han ska visa dem en överraskning. När de är på plats i Miniland berättar Mini att de nästa dag ska åka släde vid det höga berget i skuggans land. Milli utbrister i panik ”där bor ju draken!” varpå Mini bestämt svarar att den inte kan skada dem. Här visar Milli, som uttrycker sin rädsla på sårbarhet, samtidigt som Mini svarar beskyddande. Detta överensstämmer också med Nikolajevas teori (2017, s.193). Under deras tur på släden tappar de bort Minis magiska sten och Moa beskrivs som rädd och uttrycker sin oro över att de inte ska komma hem igen när de inte har stenen, vilket kan tolkas som att hon är emotionell och sårbar, kvinnliga egenskaper enligt Nikolajeva (2017, s.193).
I Diamantjakten däremot beskrivs Bea, en kvinnlig karaktär som skyddande och Cesar, en manlig karaktär, som sårbar och beroende. Barnen sitter utanför ödehuset och ser människor där inne som de tror är tjuvar. Cesar och Asta uttrycker då sin rädsla men Bea är lugn, bestämd och skyddande och säger endast till de andra att de ska ta det lugnt och stå stilla. Detta är också egenskaper som strider mot de typiska feminina enligt Nikolajevas teori (2017, s.193). De enda feminina tillskrivna egenskaper enligt Nikolajeva som Bea uppvisar, är att hon till viss del är sårbar och omtänksam. Hon är till exempel ofta rädd att
17 göra sin mamma besviken, och är ledsen över att hon har gett bort sin nalle för att hon tror att hennes pappa ska bli ledsen eftersom det var han som gav henne nallen.
Cesar är en karaktär som också till största del strider mot de manliga egenskaperna i Nikolajevas schema (2017, s.193). Han är mycket emotionell, något som han visar i bokens handling genom att gråta och vara nedstämd. Till skillnad från Bea och Asta uppvisar Cesar aldrig någon aggressivitet i boken. Cesar är också lydig och mån om att göra rätt. Ett exempel på det är i bokens början då Bea föreslår att de ska smita in i ödehuset och kolla, men Cesar svarar att de inte hinner för att de måste komma i tid till skolan och att de får ta det efter. Enligt Nikolajevas teori är lydighet en feminin egenskap (2017, s.193).
Cesar är även sårbar genomgående under berättelsens gång då han beskrivs som orolig och nedstämd över att han och hans mamma eventuellt behöver flytta till en ny stad för att hon ska skaffa jobb.
När Cesars mamma berättar att de kanske måste flytta ser det ut såhär:
- Vi … vi kanske måste flytta […]
- Till en annan stad, alltså, fortsatte mamma.
Då kändes det som om världen rasade för Cesar. Skulle han behöva lämna sina kompisar? Mormor och morfar?
Han hörde knappt när mamma sa att det inte fanns några jobb som guldsmed här i stan. Det enda han hörde var: Du måste flytta ifrån allt och alla du tycker om. (Wänblad, 2011, s. 25)
Detta är ett exempel på att Cesar också är beroende i motsats till självständig, vilket gör att han ännu en gång strider mot de typiskt maskulina egenskaperna som Nikolajeva presenterar (2017, s. 193).
När Bea en gång är ledsen försöker Cesar dessutom trösta henne, och i hemmet brukar han läsa tidningen för sin mormor och morfar. Båda exemplen är tecken på omsorgsfullhet, en kvinnlig egenskap (Nikolajeva, 2017, s.193).
Bea fortsätter dock att strida mot de feminina egenskaper som Nikolajeva presenterar. Bea är självständig och tar sällan hjälp av andra under handlingens gång. De saker hon tar sig för gör hon på egen hand. Klassen har skickat iväg Beas nalle med en tillhörande lapp som
18 ett experiment. Tanken är att folk ska hitta nallen och bära med sig den vidare, samt skriva brev till klassen om var nallen befinner sig. Det kommer fram att Beas mamma gömt Beas mormors diamantring inuti nallen och det gör att Bea desperat försöker få tillbaka nallen. Detta gör hon på egen hand genom att noga analysera de bilder och de brev de får skickade om nallen till klassen. En analyserande egenskap tillhör enligt Nikolajeva också det maskulina könet (2017, s.193).
I Diamantjakten finns dock en karaktär som överensstämmer med de kvinnliga egenskaper som Nikolajeva presenterar i sitt schema (2017, s.193), detta är Asta. Under bokens handling får läsaren se en sårbar sida av Asta då hennes storebror har tagit hennes dagbok. Till en början visar Asta på aggressivitet då hon slår sin storebror i ansiktet, men aggressionen övergår sedan i sårbarhet då hon springer in på sitt rum och gråter. Aggressivitet strider mot de feminina egenskaperna som är myntade i Nikolajevas teori, men det är också den enda motstridiga egenskapen som Asta uppvisar.
I Livet i Bokstavslandet framställs den kvinnliga karaktären fröken som sårbar. Klassen ska åka till en scoutstuga som fröken känner till på landet, men när de ska åka måste fröken dessvärre cykla istället för att åka med i bussen då hon så lätt blir åksjuk, något som tyder på sårbarhet (2017, s.193). I berättelsens fortsättning blir fröken sjuk igen, denna gången i blindtarmsinflammation. Hon framställs ytterligare en gång som sårbar.
Rovgirighet, aggressivitet, tävlingsinstinkt, känslokyla/självuppoffring, skönhet
Männen och pojkarna i samtliga läsläror, utom Cesar i Diamantjakten och Max i Mini och den magiska stenen liksom i Mini och den försvunna ringen framställs i stora drag som rovgiriga, tävlande, aggressiva, hårda och starka, medan kvinnorna och flickorna i motsats framställs som självuppoffrande, milda och vackra.
I Mini och den magiska stenen finns den elaka draken som har rövat bort Milli och som dessutom är en ”han”, vilket gör att det också överensstämmer med Nikolajevas teori då draken kan ses som rovgirig, aggressiv, våldsam, hård och stark, samtliga egenskaper tillskrivna det maskulina (2017, s.193).
I Mini och den försvunna ringen vill den elaka draken ha hämnd på Mini eftersom Mini har förtrollat honom till en väldigt liten drake. För att lyckas med detta kontaktar draken
19 ”Svarta Tanden”, en manlig, elak jägare från skuggans land. Svarta Tanden bär vapen och hotar de flesta som kommer i hans närhet, vilket tyder på våldsamhet.
Råttan som fått höra vad Svarta Tanden tänker göra, och ämnar sprida nyheten vidare, blir jagad av Svarta Tanden. Råttan har dock fått ett magiskt pulver som ska distrahera Svarta Tanden. Pulvret fungerar dessvärre inte och Svarta Tanden blir ännu mer aggressiv, vilket också överensstämmer med Nikolajevas teori för manliga egenskaper (2017, s.193). Råttan blir fortsatt jagad av Svarta Tanden tills dess att de kommer till en sjö där Svarta Tanden skriker ”Nu din feta råtta ska jag äta upp dig!” till råttan som springer för sitt liv. Svarta Tanden kan därför också tolkas som hård och känslokall, vilket stämmer överens med de manliga egenskaperna (Nikolajeva, 2017, s.193).
Draken som beskrivs som en ”han” blir rasande när han får veta att Mini vunnit över Svarta Tanden. Draken sprutar eld och tänker på allt elakt han ska göra med hjälp av den magiska stenen. Detta tyder också på känslokyla, rovgirighet och våldsamhet (Nikolajeva, 2017, s.193).
Den kvinnliga karaktären Bea i Diamantjakten är dock även hon, på flera ställen i boken, hård och känslokall. Ett exempel på det är när Asta mjukt söker kontakt med Bea som varit irriterad under en längre tid, då Bea endast fräser korta svar tillbaka.
- Du, jag vet varför du är så … (hon tänkte säga ”ilsken”, men tänkte att det nog inte var ett så smart ord) … konstig. Det är nallen, eller hur?
- Du ångrar dig, fortsatte Asta. Eller hur? För jag förstår precis hur det känns, jag… Längre hann hon inte innan Bea reste sig så häftigt att brickan skallrade på bordet. - Du vet ingenting, väste hon. Och du förstår ingenting!
Sedan sköt hon ut stolen bakom sig och stormade ut ur matsalen. (Wänblad, 2011, s. 39)
Bea är också tävlingsinriktad. På vägen till skolan uttrycker hon ”sisten till skolan är sämst!” och initierar genom detta en tävling med de andra vilket Nikolajeva hävdar är en manlig egenskap (2017, s. 193)
Asta är ett exempel på en kvinnlig karaktär som är självuppoffrande. Hon tar på sig skulden för att ha lånat Beas nalle, när den i själva verket används som klassens experiment. Självuppoffring hör till de kvinnliga egenskaperna enligt Nikolajeva (2017, s.193).
20 I Diamantjakten finns lite olika biroller. En av dessa är en pojke i klassen vid namn Sam, som svarar mot de manliga egenskaperna Nikolajeva myntat (2017, s.193) och som får stor plats i ett kapitel. I kapitlet ska klassen få besök av en journalist för att berätta om experimentet med nallen för henne.
Medan fotografen tog bilder gick journalisten runt och intervjuade eleverna. Mest Sam förstås. Han lyckades hela tiden klämma sig fram närmast och svarade så fort någon tvekade det minsta.
- Vi är ju värsta kändisklassen, sa han glatt. Och mest jag. Jag är Sam the Kändis. (Wänblad, 2011, s.75)
Vidare beskrivs hur tre elever ska ta ett gruppfoto med läraren. Precis när fotografen tar bilden hinner Sam sticka in ansiktet från sidan med ett brett leende. Sams beteende är rovgirigt och tävlande, tävlande i avsikt om mest uppmärksamhet. Ett annat exempel då Sam visar på rovgirighet är när journalisten frågar vems nallen var från början. Bea vill inte erkänna att det är hennes så hon svarar inte men Sam tar tillfället i akt och säger att det är hans. Detta är egenskaper som överensstämmer med de Nikolajeva presenterar i sin teori för manliga karaktärer (Nikolajeva, 2017, s.193).
I Livet i Bokstavslandet heter det första kapitlet ”Fröken är en skönhet”. Detta bottnar i ett uttalande av Bruno. Bruno har ramlat på rasten och blivit omhändertagen av fröken som sedan fört honom till skolsköterskan. När han kommer tillbaka till klassen uttalar han sig enligt följande:
- Kolla! Skryter Bruno när de är tillbaka i klassrummet. Fem plåster. De måste nästan skära av mig hela benet […]
- […] Det var ett skämt, säger Bruno. Men fröken är en skönhet. Det är i alla fall sant. (Stark, 2016, s.10)
Detta styrker det Nikolajeva presenterar i sin teori. Det vill säga att kvinnor ofta presenteras som vackra (2017, s.193).
Bruno kan också tolkas som rovgirig och tävlande enligt Nikolajevas teori (2017, s.193). I exemplet ovan från boken då Bruno varit hos skolsyster får han först ett plåster, men vill bestämt ha fem stycken, vilket han också får. Han söker hela tiden efter uppmärksamhet
21 och tar mycket talutrymme vilket blir signifikativt för att han är tävlande. Ett annat exempel på det är när eleverna övar inför en träningsmatch i fotboll.
- Vi måste bara vinna, säger Bruno. Jag ska sätta den i krysset. Jag springer fram. Publiken jublar. Jag får tag i bollen. Och… […]
- Och nu sätter jag den. Kolla vad hårt jag skjuter! säger Bruno. - Det är bättre att passa, säger Ami.
Men då har Bruno redan sparkat iväg bollen […]. (Stark, 2016, s.43)
Detta visar utöver Brunos tävlingsinstinkt, också att han är aktiv. Amis uttalande om att det är bättre att passa bollen kan också tolkas som att hon är självuppoffrande, vilket enligt Nikolajeva är så flickor beskrivs i motsats till pojkar som beskrivs som tävlande (2017, s.193).
Resultatsammanfattning egenskaper:
I de analyserade läslärorna är det egentligen bara i Diamantjakten som karaktärerna i huvudsak strider mot de egenskaper som är könsstereotypa och som Nikolajeva presenterar i sitt schema (2017, s.193).
5.1.2 Utseende/klädsel
I alla läsläror utom Mini och den försvunna ringen är kläderna till största del könsneutrala. Karaktärerna bär byxor och tröja vilket enligt genus- och litteraturvetaren Mia Österlund, kan tolkas som könsneutralt (2008, s.98). I landet där Mini och Milli bor, i Mini och den försvunna ringen, bär samtliga kvinnor kjol eller klänning, förutom flickan Moa som bär byxor. I övrigt bär alla som tillhör det manliga könet byxor. Detta är ett exempel på Yvonne Hirdmans teori om genuskontraktet, det vill säga att manligt och kvinnligt hålls isär (1993, s.152-153).
Trots att kläderna till största del är könsneutrala i läslärorna, har alla flickorna och kvinnorna i samtliga läsläror utom i Livet i Bokstavslandet, någon form av håraccessoar. Kåreland och Lind-Munther (2005, s.72-73) skriver om att barn ofta konstruerar en kvinnlig idealtyp med genusattribut som verktyg, exempelvis, kläder, smink, håraccessoarer och smycken. Detta fungerar som genuskodade symboler vilka enligt Kåreland och Lind-Munther (2005, s.72-73) ofta tillämpas för att skilja pojkar och flickor
22 åt, något som ytterligare stärker Yvonne Hirdmans genusteori om isärhållande (1993, s.152-153). I Livet i Bokstavslandet illustreras pojkar och flickor däremot med både kort och långt hår i boken och strider därför mot stereotypen, det vill säga att flickor har långt hår och pojkar kort (Nikolajeva, 2017, s.192). Dessutom har pojkarna i boken, i lika stor utsträckning som flickorna, accessoarer i håret exempelvis, hårband, kepsar, och hattar, vilket gör att dessa håraccessoarer inte heller fungerar genuskodande likt det Kåreland och Lind-Munther annars hävdar (2005, s.72-73).
I Diamantjakten har karaktärerna som ovan nämnt, till största del en könsneutral klädsel. Karaktären Asta bär dock färgen rosa på 11 av 33 bilder, det vill säga på en tredjedel av alla bilder som hon är med på. Anna Grettve (2008, s.36) belyser att färgen rosa i västerlandet normalt har kommit att bli signifikativt för flickor. Hon anför en studie av Fanny Ambjörnsson som belyser att ”rosa ofta associeras med någonting gulligt och känslan av behag” (Ekström och Lundquist, 2019, s.15). Alla vuxna kvinnor i boken bär dessutom klänning eller kjol och har ett prydligt utseende vilket faller inom ramen för vad som är stereotypiskt kvinnligt ur ett genusperspektiv (Nikolajeva, 2017, s.192). Bea bär i motsats till Asta, inte färgen rosa på en enda bild i boken. Däremot har hon, liksom samtliga andra flickor i boken någon form av håraccessoar, vilket fungerar som de genuskodade symboler som används för att skilja flickorna från pojkarna (Kåreland & Lind-Munther, 2005, s.72-73, Hirdman, 1993, s.152-153).
Resultatsammanfattning utseende och klädsel:
I Mini och den försvunna ringen liksom i Diamantjakten är karaktärerna till större del klädda könsstereotypiskt. I Mini och den magiska stenen är karaktärerna klädda mer könsneutralt, liksom i Livet i Bokstavslandet. I Livet i Bokstavslandet strider karaktärerna mycket mot det som anses könsstereotypiskt gällande kläder.
5.1.3 Leksaker/föremål
Rita Liljeström var en person som var tidig med att studera genusrepresentationer i barnlitteratur och menar att pojkars och flickors pekböcker skiljer sig åt. Pekböcker ämnade för flickor består ofta av illustrationer med exempelvis tallrikar, frukt, kläder och leksakskannor med mera. Detta är saker vilka Liljeström hävdar, orienterar flickor mot hemmet, beroendet och tryggheten. Pojkars pekböcker å andra sidan, visar istället bilar,
23 båtar, lok och flygplan, som i motsats orienterar dem mot äventyr, frihet och samhället (Toijer-Nilsson, 1978, s.16). Vidare anför Toijer-Nilssons Rita Liljeströms uttalande om hur dessa representationer av leksaker påverkar barns aspirationer i livet kopplat till kön. I centrum för pojkar blir strävan efter bedrift, medan det för flickor i motsats tenderar att bli det yttre, så som kläder och utseende (Toijer-Nilsson, 1978, s.16). Att Moa i början av läsläran Mini och den magiska stenen vill att Max ska komma och kolla på hennes ”fina vas” och att han inte har tid för att han ska spela fotboll, är ett exempel som styrker detta argument. I Diamantjakten återfinns också ett exempel som överensstämmer med det Rita Liljeström skriver om att flickors leksaker riktar sig mot skönhet, omsorg och hemmet (Ying-Toijer, 1978, s.16). Under handlingens gång får läsaren genom bilderna i boken se exempel på leksaker som tillhör de olika karaktärerna. Asta har bland annat en handväska, en dagbok, en nalle och en spegel. Cesar å andra sidan har böcker, en sax och en penna i sitt rum, vilket också stämmer överens med det Becky Francis skriver (2010, s.325), det vill säga att pojkars leksaker generellt är avgränsande till teknologi och handling, samt gagnande för utvecklingen av läskunnighet och byggande.
Även de saker som Max använder för att sysselsätta sig i boken Mini och den magiska stenen stämmer överens med det Becky Francis hävdar (2010, s.325). Föremålen Max använder i boken är exempelvis en radiostyrd båt, en stereo med en inkopplad mikrofon, en fotboll, en bok om ormar och ett kramdjur. Något som bryter normen är kramdjuret Isis, som enligt Nikolajevas teori (2017, s.193) kan tolkas som att han är omhändertagande, en kvinnlig tillskriven egenskap.
De saker Moa använder och sysselsätter sig med i boken Mini och den magiska stenen är också överensstämmande med det Francis påstår om att flickors leksaker, i motsats till pojkars, orienterar sig mot omvårdnad (2010, s.235). Under bokens handling sysselsätter hon sig med att ”göra fint i kojan”, mata och ta hand om sin kanin Vitnos, passa sin lillasyster och baka. Samtliga saker går att koppla dels till hemmet, dels till omvårdnad. I linje med Nikolajevas (2017, s.193) schema är det dessutom tydligt att feminina karaktärer förväntas anspela på utseende där istället maskulina karaktärer ska vara aktiva och sträva efter prestationen (Ekström och Lundquist, 2019, s.22).
Läsaren får aldrig ta del av Beas, den andra kvinnliga karaktärens rum, men de gånger hon illustreras med saker som tillhör henne, får läsaren se en fotboll, en nalle och ett
24 förstoringsglas. Fotbollen och förstoringsglaset strider mot de stereotypa leksakerna för flickor eftersom de orienteras mot handling och läskunnighet (Nikolajeva, 2017, s.193). De anspelar på aktivitet snarare än passivitet (Nikolajeva, 2017, s.193). Nallen å andra sidan, tyder på omsorgsfullhet och stämmer överens med det som är stereotypiskt för flickor (Francis, 2010, s.326, Nikolajeva, 2017, s.193).
I Mini och den försvunna ringen återfinns inga leksaker och heller inga särskilda saker som tillhör en viss karaktär. Svarta Tanden bär på ett gevär och Mini på sin magiska sten men det är allt. Svarta tandens gevär anspelar dock på våldsamhet och det är något som stämmer överens med hur män brukar framställas i större utsträckning än kvinnor enligt Maria Nikolajeva (2017, s.193) Minis magiska sten i både Mini och den magiska stenen liksom i Mini och den försvunna ringen är också något som tyder på aktivitet och i viss mån också makt i den bemärkelsen att personen med stenen i princip kan göra vad som helst. Detta går att jämföra med det Rita Liljeström påvisar, det vill säga att pojkars leksaker gör att strävan efter bedrift och bravad står i centrum (Ying-Toijer, 1978, s.16).
I Livet i bokstavslandet har inte karaktärerna några egna tillhörigheter. De få gånger de illustreras med saker är det i olika gruppkonstellationer och ingen beskrivs som ägare till föremålet.
Resultatsammanfattning leksaker/föremål
Eftersom läsaren inte får ta del av några leksaker eller föremål tillskrivna en viss karaktär i Livet i Bokstavslandet kan denna läslära i det avseendet tolkas som könsneutral. I Mini och den magiska stenen är leksakerna/föremålen i motsats tillskrivna olika karaktärer och till största del överensstämmande med det som är könsstereotypiskt. I Mini och den försvunna ringen representeras inte heller särskilt många leksaker eller föremål. Däremot är de egenheter som presenteras överensstämmande med det typiskt maskulina, och eftersom det bara är män som visas med föremål blir detta också könsstereotypiskt. I Diamantjakten ges läsaren både exempel på föremål som stämmer överens med det könsstereotypiska men också föremål som helt strider mot dessa. Beas fotboll och förstoringsglas är ett exempel på detta.
25 5.1.4 Miljö
I Mini och den magiska stenen utspelar sig handlingen främst i barnens hem, trädgård, och i ”Miniland”. Moa syns i hemmet 14 gånger av de 39 hon visas i boken och Max 12 gånger av de 41 gånger han syns i boken. Det är alltså ingen markant skillnad mellan könen och därför går inte Nikolajevas teori om att feminina karaktärer tillskrivs rummet inomhus medan maskulina karaktärer tillskrivs rummet utomhus appliceras (Nikolajeva, 2017, s.273). Däremot I Diamantjakten där handlingen utspelar sig i barnens hem, skolan och utomhus, visas Asta 37 gånger i hemmet, Cesar 9 och Bea 5. Detta är en markant skillnad. Bea strider mot de könsstereotypa framställningarna av flickor på många sätt, så också här. Bea syns främst utomhus eller i skolan. Cesar tar inte heller plats i hemmet så ofta utan visas främst i skolan eller utomhus och uppträder därför könsstereotypiskt pojkar, medan Asta, nästan genomgående i hela berättelsen befinner sig i hemmet och därför också faller inom ramen för det stereotypiskt feminina (Nikolajeva, 2017, s.273).
I Mini och den försvunna ringen tar handlingen i boken främst plats utomhus. Dels i trädgården i ”Miniland” men också hemma i barnens trädgård. Karaktären Svarta Tanden är ständigt utomhus och har till synes inget hem inomhus. Eftersom han är en manlig karaktär går det att applicera Nikolajevas teori om att männen tillskrivs rummet utomhus eftersom deras aktiviteter till största del tar plats någon annanstans än i hemmet och att de tenderar att uppfatta hemmet som något restriktivt istället för skyddande och harmoniskt (2017, s.273).
I Livet i Bokstavslandet utspelar sig handlingen dels i skolan, dels i campingstugan och dels utomhus. Läsläran Livet i Bokstavslandet skiljer dock sig åt från de andra läslärorna eftersom att klassen hela tiden är tillsammans, vilket medför att ingen karaktär kan tillskrivas ett specifikt rum. På det viset blir miljön/omgivningen också könsneutral (Nikolajeva, 2017, s.273).
Resultatsammanfattning miljö:
I både Mini och den magiska stenen och Livet i Bokstavslandet är miljön könsneutral. I Diamantjakten däremot är miljön både könsstereotypisk och könsstereotypiskt avvikande. Medan miljön i Mini och den försvunna ringen till största del är könsstereotypisk.
26
6. Diskussion
Forskning visar att människor i alla åldrar tillskrivs förväntade egenskaper kopplat till sitt kön. I vardagliga situationer påverkar vuxna barn på ett diskret och undermedvetet sätt genom sina förutfattade föreställningar om hur pojkar respektive flickor bör vara (Hedlin, 2010, s.16-17). Vi förväntar oss med andra ord olika saker av flickor och pojkar. Detta för med sig att vi ofta tolkar handlingar på olika sätt beroende på om det är en flicka eller en pojke som utfört handlingen. Med det sagt tillskriver vi pojkar och flickor olika egenskaper oavsett om vi har skäl för det eller inte.
Det som i samhället ses som ett allmänintresse, normalt beteende, kunskap och sanning är inte självklart utan befästs genom de rådande maktordningarna i samhället. I bakgrunden presenterades Yvonne Hirdmans teori om genussystemet. Genussystemet som är uppbyggt av två logiker redogör för könsordningen i samhället, hierarkin. Könsordningen tillhör en av maktordningarna i samhället och är dessutom en av de främsta sådana. Att konstruera det normala är i vårt samhälle präglat av männen, vilket medför att kvinnor ses som avvikande. Ett exempel på detta återfinns inte minst i språket. För att uttrycka ett generellt eller obestämt pronomen i det svenska språket används begreppet ”man”. Det neutrala hade varit att ett sådant generellt pronomen istället benämndes ”en”. Språket avspeglar på detta sätt den kulturella föreställningen att det är mannen som utgör den självklara normen. När kvinnor avses anges det i regel specifikt. Detta innebär konkret att en sådan avvikelse markeras med ett slags tillägg, exempelvis lärarinna istället för lärare (Hedlin, 2010, s.10). Detta syns också i litteraturen. Hedlin menar att huvudpersonerna redan i de tidiga bilderböckerna oftast är en han, oavsett om det är en pojke eller ett djur (2010, s.19). I studiens analys av läseboken Mini och den försvunna ringen återfinns exempel på detta där samtliga djur beskrivs som en ”han”.
Att utgöra en norm resulterar alltså i en given position som inte behöver förklaras och inte heller försvaras. Yvonne Hirdmans genussystem som togs upp i bakgrunden och som är uppbyggt runt två principer där en av dem är hierarki, är återigen ett exempel på detta. Det innebär att områden som anses manliga per automatik får högre status gentemot de områden som ses som kvinnliga (Hirdman, 1993, s.149) När männen och kvinnorna har samma inflytande över normen är jämställdhet uppnådd. Läroboksförfattare har i större utsträckning blivit uppmärksammade på detta men granskningar som gjorts visar att det
27 fortfarande finns brister (Hedlin, 2010, s.10) Resultatet av studiens analys av läsläror visar också detta. Det medför i sin tur ett ansvar för lärare i att granska de läroböcker som de förser sina elever med i koppling till skolans jämställdhetsuppdrag (Hedlin, 2010, s.10).
Resultatet av analysen visar att de nyare analyserade läslärorna, det vill säga Diamantjakten och Livet i bokstavslandet har ett mer könsneutralt sätt att framställa genus på än vad de äldre, Mini och den magiska stenen liksom Mini och den försvunna ringen har. Detta tyder på det ovan nämnda, det vill säga att läroboksförfattare i större utsträckning blivit medvetna om att jämställdhet uppnås när kvinnor och män har samma inflytande över normen.
I bakgrunden nämndes inflytandet som litteratur har över barns uppfattning kring de egna sociala, ekonomiska och karriärmässiga möjligheterna och hur olika framställningar av genus ligger till grund för detta (Kåreland & Lind-Munther, 2005, s. 126). Eftersom läslärorna är skrivna med ett visst syfte, det vill säga att lära barn att läsa, är det möjligt att författarna till dessa läsläror inte övervägt de framställningar av genus som läslärorna presenterar för elever, utan snarare fokuserat på ett innehåll med ord som gynnar den tidiga läsutvecklingen (Hellspong, 2001, s. 93). Denna studie belyser vikten av att ett sådant genusperspektiv anammas vid inköp av läsläror i koppling till skolans jämställdhetsuppdrag och den rådande maktstrukturen i samhället. De granskade äldre läroböckerna, det vill säga Mini och den magiska stenen liksom Mini och den försvunna ringen, förser elever med en framställning av genus som kan begränsa deras synsätt på de individuella möjligheterna kopplat till kön. Flickor och pojkar framställs i huvudsak i enlighet med Nikolajevas utformade schema för kvinnliga och manliga egenskaper (2017, s.193), något som i sin tur kan förse barnen med normer om hur pojkar och flickor förväntas uppträda och vara, vilket dels kan hämma den egna uniciteten och dels utmaningen av hierarkin i samhället (Kåreland och Lind-Munther, 2005, s126). Livet i bokstavslandet och Diamantjakten å andra sidan, är skapade på ett sätt som i större utsträckning utmanar genussystemet. Eftersom karaktärerna i bägge läslärorna är mer mångfacetterade och utmanar de egenskaper som Nikolajeva (2017, s.193) presenterar, liksom den forskning som finns om könstillskrivna yttre attribut, miljö och föremål, är de mer utvecklade och mer lämpade som läsläror ur ett genusperspektiv.
