LÄRARPROGRAMMET
I skolan lär man sig läsa!
-
Men hur?
Läsinlärningsmetoder i teori och praktik
Författare: Ann-Sofie Sjölander & Linda Johansson
Examensarbete 15 poäng Höstterminen 2007
Handledare: Samuel Liljekvist Examinator: Daniel Alvunger Humanvetenskapliga institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15p
Lärarprogrammet
Titel:
I skolan lär man sig läsa! – Men hur?
Läsinlärningsmetoder i teori och praktik
Författare:
Ann-Sofie Sjölander & Linda Johansson
Handledare:
Samuel Liljekvist
Examinator:
Daniel Alvunger
ABSTRAKT
Eftersom vi ska arbeta med barn i de tidiga skolåren så har vi funderingar kring läsinlärningsmetoder. Hur ska vi lära dessa barn att läsa? Vilken metod används nu ute i verksamheten, hur dokumenterar man och arbetar lärarna på det viset de vill? Vi har även intresserat oss för hur lärarna försöker utveckla elevernas läsintresse och om de tycker att utbildningen de gått gav dem tillräckliga kunskaper.
Vi har valt att intervjua 10 lärare och specialpedagoger som arbetar med barn i år ett eller två. Lärarna valdes strategiskt efter det föregående kriteriet.
Vår undersökningsgrupp är relativt liten men det resultatet vi fått visar på ett traditionellt tänkande hos den verksamma lärarkåren. Böckerna om Ola, Elsa och Leo är fortfarande de som används mest och de böckerna känner vi igen från våra första skolår. Dessa böcker grundar sig i ljudningsmetoden som är den mest populära hos de lärare vi intervjuat. Lärarna ger bara praktiska skäl till varför de valt att arbeta med en viss metod. Svaren handlar mest om trygghet i metoden men till exempel också att materialet redan fanns på skolan. På intervjufrågan om hur läraren utvecklar barnens läsintresse fick vi väldigt många intressanta förslag.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 5 1.1 Syfte ... 5 2 BAKGRUND ... 6 2.1 Definition av läsning... 6 2.2 Läsinlärningsmetoder ... 6 2.2.1 Ljudningsmetoden ... 6 2.2.1.1 Wittingmetoden ... 7 2.2.2 Helordsmetoden... 7 2.2.3 Ordbildsmetoden ... 82.2.4 Läsning på talets grund... 9
2.2.5 Bornholmsmodellen ... 9 2.2.6 Whole Language... 10 2.2.6.1 Listiga räven ... 11 2.2.6.2 Kiwi-metoden (Storböcker)... 12 2.2.6.3 Reading Recovery... 14 2.3 Livslångt läsintresse ... 14 2.4 Diagnostiskt material ... 15 2.4.1 Läsutvecklingsschema (LUS)... 15
2.4.2 De fem dimensionerna (Lundberg & Herrlin)... 15
2.4.3 IL – Basis... 16 2.4.4 DLS – prov ... 17 3 METOD ... 18 3.1 Val av metod ... 18 3.2 Undersökningsgrupp ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Databearbetning ... 19 3.5 Tillförlitlighet ... 19 3.6 Forskaretik ... 19 4 RESULTAT... 20
4.1 Vilka läsinlärningsmetoder känner du till? ... 20
4.2 Vilka läsinlärningsmetoder använder du? ... 21
4.3 Vad styrde ditt val av metod?... 21
4.4 Vilket material använder du dig av? Varför? ... 21
4.5 Använder du dig av något diagnostiskt material? Varför just detta?... 22
4.6 På vilket sätt dokumenterar du och hur följer du upp? ... 23
4.7 Har du arbetat eller skulle du vilja arbeta med någon annan metod?... 23
4.8 Fick du nog med kunskap om just läsinlärning under din utbildning? ... 23
4.9 Hur arbetar du för att utveckla elevernas läsintresse?... 24
5 DISKUSSION ... 25
5.2 Diagnostiskt material ... 25
5.3 Skönlitteratur och läsintresse ... 26
5.4 Praktiska val ... 26 5.5 Metodkännedom ... 27 5.6 Diagnostiskt material ... 27 5.7 Sammanfattning ... 27 6 REFERENSLISTA... 29 BILAGOR
1
INTRODUKTION
Intresset för bokstäver börjar för en del tidigt men för andra tar det längre tid. När eleven kommer till förskoleklassen börjar en väg mot att bli en läsande och skrivande person. Hos de allra flesta växer intresset för att tillägna sig skriftspråkets möjligheter. När eleven senare börjar skolan läggs större fokus på läs- och skrivinlärning.
I skolan lär man sig läsa! Det är en sanning bland alla som ska börja skolan. Eleverna kommer till skolan med en förväntan att lära sig läsa, skriva och räkna, men de har ingen aning om hur det ska gå till. Som lärare finns det många olika alternativ att använda sig av.
Under vår utbildning har vi mött en uppsjö av olika läsinlärningsmodeller. Som nyexaminerad lärare kan det vara ett problem att veta vilken modell man skall tillämpa för att hjälpa eleverna att utveckla sin läsning och skrivning.
1.1
Syfte
Vi vill med detta examensarbete undersöka vilken läsinlärningsmetod som verksamma pedagoger väljer att använda, dels för att gynna läsinlärningen, och dels för att öka elevernas intresse för läsning. Genom att titta på vad litteraturen säger om olika läsinlärningsmetoder och jämföra detta med vilken metod verksamma pedagoger föredrar att använda kan vi lättare skapa oss en förståelse för den pedagogiska effekten av metodvalet.
Vi har valt att utgå från följande frågeställningar:
1.
Vilken läsinlärningsmetod är den som lärare använder? • Vilket material används av verksamma lärare? • Hur sker dokumentation?• Arbetar lärare på det viset som de vill?
2.
Hur arbetar lärare för att utveckla elevernas läsintresse?3.
Tycker verksamma lärare att de fick tillräcklig kunskap om läsinlärning under sin utbildning?2
BAKGRUND
Här kommer vi att presentera de läsinlärningsmetoderna som verksamma lärare brukar använda. Mot slutet kommer vi även att ta upp varianter av diagnostiskt material.
2.1
Definition av läsning
Taube (1987) skriver att läsning är lika med avkodning x förståelse. Dessa två komponenter är lika viktiga för att läsningen ska kunna ske. Smith (2000) menar att det inte finns något unikt i läsinlärningen. Det är inga säregna eller speciellt svåra färdigheter som krävs. Däremot har Harlaar, Dale & Plomin genom tester på tvillingar påvisat att gener och miljö påverkar läsinlärningen.
2.2
Läsinlärningsmetoder
Björk & Liberg (2005) anser att oavsett vilket arbetssätt barnen utgår ifrån sker läs- och skrivinlärningen lättast i meningsfulla sammanhang där de kan relatera till sin egen verklighetsbild. De menar också att vi människor tar till oss det skrivna språket på olika sätt, vissa föredrar att använda sig av ljudningsmetoden, andra väljer helordsmetoden. Det händer även att samma person växlar mellan de olika metoderna beroende på vilka ord personen möter. Förmågan att tala, lyssna, läsa och skriva utvecklas hela tiden i samspel med varandra. Genom att skriva kan man alltså lära sig läsa och vice versa. Taube (1987) menar att vid ordavkodningen har man hjälp av sin förförståelse som hjälper till att begränsa de möjliga alternativen. Lundberg & Herrlin (2003) beskriver att någon som ska lära sig läsa måste ha en fonologisk medvetenhet, det betyder att personen ska förstå att varje bokstav i alfabetet har ett ljud kopplat till sig. Svensson (1998) anser att för att kunna tillgodogöra sig språkets form behövs en kognitiv förmåga. Det lilla barnet har fokus på vad som sägs och tänker inte på uttal, ordval eller meningsbyggnad. Det äldre barnet har förmågan att frigöra språket från dess sammanhang. Barnet måste också förstå att språket inte är en enda helhet utan består av olika ord, vilket kan vara svårt då ord är väldigt abstrakta. Enligt Witting (2005) är det lärarens uppgift att välja läsinlärningsmetoden som ska användas i klassen. Detta blir grunden för att kunna arbeta kreativt och ansvarsfullt.
2.2.1
Ljudningsmetoden
Ljudningsmetoden eller den syntetiska metoden är den som anses var den traditionella svenska metoden. Svensson (1998) berättar att ljudningsmetoden kom till Sverige från Tyskland under mitten av 1800-talet. Enligt Taube (1987) är målet att eleverna ska träna ljudanalys och ljudsyntes. Ljudningsmetoden har en väldigt välstrukturerad inlärningsgång. Det största problemet menar Taube är att orden som ska läsas saknar sammanhang och förankring i barnens vardag. Även Leimar (1974) anser att texterna
inte svarar mot barnens egen begreppsvärld och därmed saknas meningsfullhet. Trageton(2005) menar att ljudningsmetoden mest handlar om teknisk avkodning.
Om man arbetar efter ljudningsmetoden så utgår man ifrån den minsta beståndsdelen, bokstavsljudet som man genom en syntes binder samman till ord. Arbetet går från delar för att bilda en helhet (Åkerblom 1988). Byttner & Naeslund (1982) förklarar den syntetiska metoden såhär:
• Eleverna får lyssna efter ett enskilt ljud i ord, själva efterbilda ljudet, betrakta bokstavens form, forma bokstaven, förknippa bokstavens form med det rätta ljudet samt att sammanbinda ljud med andra ljud.
• När de möter det skrivna språket får de lära sig att bokstäverna tillsammans bildar olika ord.
Åkerblom (1998) menar att det är lärare som bestämmer vad och vilken takt läsinlärningen sker. På detta sätt blir eleverna passiva mottagare av lärarens förmedlade läsfärdigheter. Liberg (1993) beskriver även hon problem med ljudningsmetoden, alla barn förväntas lära sig läsa (och skriva) i samma hastighet och på samma sätt.
Böckerna om Ola, Elsa och Leo är exempel på läseböcker man kan använda om man arbetar utifrån ljudningsmetoden.
2.2.1.1 Wittingmetoden
Efter det grundliga utvecklingsarbetet fanns det två olika versioner på metoden, en för elever med läs- och skrivsvårigheter och en version för nybörjare. Undermetoderna fick heta nyinlärning respektive ominlärning. Efter ett nära samarbete med adjunkten Anita Hjälme vid högskolan i Gävle/Sandviken uppkom det två andra versioner av metoden som man döpte till förstärkning och vidareutveckling. Dessa två versioner tillkom efter det att Anita Hjälme ville prova på om man kunde applicera metodens principer i högstadiets svenskundervisning (Witting 2005).
Witting (1986) berättar mer ingående om nyinlärningsfasens och ominlärningsfasens tillvägagångssätt.
I en tioårsperiod efter metodens uppkomst spred den sig vidare. Redan på tidigt stadie kunde Witting märka av det ökande intresset av metoden från lärare med vitt skilda elevgrupper. Först under 1980-talet började metoden få sitt riktiga genomslag (Witting 2005).
2.2.2
Helordsmetoden
Inom helordsmetoden eller den analytiska metoden utgår man från ord som eleven känner till sedan tidigare (Andersson, 1982). Andersson menar att talövningar är bra för att förbereda eleven på de nya ord som kommer. Hon menar också att många barn kommer till skolan med ett språk som är väldigt outvecklat och otydligt, och det är
därför bra att öva uttal tillsammans med någon vuxen. Att tala otydligt kan leda till att eleven får svårare att hitta olika ljud i orden.
När metoden först kom kritiserades den för att den fick läsaren att fokusera mer på innehållet, än bokstavsljuden (Svensson 1998). Åkerblom (1988) beskriver helordsmetoden som en analytisk metod som bygger på att man lär sig helheten först. Metoden innehåller både analys och syntes, där man utgår från helheten till delarna och på nytt till helheten. Helordsmetoden bygger på en förståelse för både tankeinnehållet och själva inlärningsprocessen. Det finns en strävan efter att använda sig av elevernas förkunskaper för att detta ska ligga som grund för läsutvecklingen. Även Svensson (1998) menar att metoden inte enbart ses som en avkodningsprocedur, för att barnet kan ta hjälp av de ord han/hon känner till från det talade språket. Svensson menar att förespråkarna för helordsmetoden anser att barnen utvecklar en läsglädje för att de finner mening med sin läsning. Dessa förespråkare menar också att ljudningsmetoden är en lång och tråkig väg mot läsning.
Böckerna om Moa och Mille där första boken heter Förtagluttarna kan användas inom metoden.
2.2.3
Ordbildsmetoden
Enligt Huttunen (1982) innebär ordbildsmetoden att eleven inte behöver kunna de enskilda ljuden för att kunna avkoda ett ord. Hon förklarar metoden i sex steg:
• Noga förklaras ordet av lärare.
• Läraren visar det skrivna ordet, antingen på tavlan eller på papper. • Läraren uttalar ordet
• Eleven betraktar ordet och uttalar efter läraren
• Läraren tar bort ordet och låter eleven själv skriva eller lägga ordet. • Eleven utläser det ord de skrivit eller lagt.
Huttunen (1982) menar också att metoden ger en god läsförståelse men hon tillägger att metoden har sina begränsningar. Alla nya ord innebär svårigheter för eleverna. Det kan därför vara svårt att hitta lämpliga nybörjartexter.
Söderbergh (1982) menar att om ett barn kan läsa innan det fått läsundervisning i skolan är det antagligen genom den här metoden. Ofta så är det en förälder som agerar lärare och presenterar ordet samtidigt som han eller hon visar ordet konkret. Samtidigt som barnet får titta, smaka och lukta på ett äpple får det också se ordet. Söderbergh menar också att när barnet har många ord i sitt förråd kan det jämföra och upptäcka liknande bokstäver, detta kommer senare leda till att barnet knäcker koden.
2.2.4
Läsning på talets grund
Läsning på talets grund kommer hädanefter att skrivas LTG. Enligt Lindell (1980) betraktas LTG-metoden som en reaktion mot ljudningsmetoden och mot att ordvalet är så begränsat. Leimar (1974) beskriver sin metods händelseförlopp i fem olika faser, metoden bygger på gemensamma upplevelser exempelvis utflykter.
1. Samtalsfasen
En diskussion utifrån den gemensamma upplevelsen, bidrar till att gruppen får del av deltagarnas sammanlagda tankar. Leimar menar att gruppdynamikens förstahandsupplevelser ger positiva inlärningseffekter.
2. Dikteringsfasen
Eleverna bestämmer tillsammans det som läraren ska skriva upp på blädderblock eller tavlan. Samtidigt som läraren skriver ljudar hon/han orden och visar tydligt på punkt och stor bokstav. Eleverna får då se sambandet mellan bokstäver och ljud.
3. Laborationsfasen
I den här fasen arbetar man mer med texten som tidigare skrivit tillsammans. Eleverna får utifrån egen förmåga arbeta med meningar, ord och bokstäver från texten.
4. Återläsningsfasen
I den fjärde fasen läser eleven med stöd av läraren texten. Läraren stryker under de ord eleven kan och dessa får eleven sedan arbeta vidare med. Antalet ord skiljer sig mellan eleverna.
5. Efterbehandlingsfasen
I sin ordsamlingslåda samlar eleverna sina ord i alfabetisk ordning. Först när eleverna kan ljuda fram orden får de lägga ner dem i lådan. När de har tillräckligt många ord kan de börja bygga meningar.
Taube (1987) har hittat både för- och nackdel med den här metoden. Fördelen är att eleven ofta blir starkt motiverad, nackdelar är att eleverna möter många lästekniska svårigheter på en gång.
2.2.5
Bornholmsmodellen
Enligt Byström (2007) började Bornholmsmodellen som en vetenskaplig undersökning av Ingvar Lundberg. Undersökningen ägde rum på både Bornholm och Jylland i fyra år under 1980-talet. Metoden byggs upp av språklekar efter en bestämd tidsplan. Syftet med dessa språklekar är att eleverna ska förstå samband mellan bokstav och ljud. Inom metoden arbetar man exempelvis med rim och ramsor, dela upp meningar i ord och lyssna efter ljud i ord. Ett barn uppfattar det talade språket som en hel räcka med ord och det är inte förrän barnet förstår sig på språkets form det kan lära sig läsa.
Frost säger i sin rapport Medvetenhetens intåg... att språklekar förbättrar barnens resultat vad gäller läsning och skrivning. För att nå ett bra resultat ska språklekarna genomföras
regelbundet och på ett strukturerat sätt. Dessa lekar gör att barnen gemensamt kan uppleva språket. Detta är ett sätt att upptäcka språkljud och form utan att tänka på innehållet. Frost anser också att det är läraren som ska leda eleverna i denna process. Han påpekar även att kritiska röster har höjts mot att den Bornholmska metoden skulle vara för lik ljudningsmetoden. Precis som ljudningsmetoden menar kritikerna att eleverna fokuserar sig mest på ljudanalysen och inte så mycket på innehållet. Samtidigt som han menar att ljudanalysen är viktig vid skrivinlärningen då det är betydande att se samband mellan bokstav och ljud. Detta samband är väsentligt när ett barn ska knäcka koden. Elever som varit med i projekten på Bornholm har ett olikt förhållande till språket än andra elever, menar de undervisande lärarna.
I Utbildningsdepartementets (1997) Att lämna skolan med rak rygg (SOU 1997:108.) skriver man att det nordiska forskningsprojektet ”Bornholmsprojektet” har fått en stor uppmärksamhet riktad till sig. Själva projektet är en experimentell studie som innebär att man prövar ett träningsprogram som ska hjälpa till att öva upp barnens/elevernas fonologiska medvetenhet. Man genomförde projektet under loppet av åtta månader där man av resultaten senare kunde se en ökad effekt på barnens/elevernas förmåga att kunna känna igen och manipulera fonem. Projektets ledare Ingvar Lundberg kunde via en sammanställning av resultaten konstatera att barns medvetenhet för språket hade en stor utvecklingsfas under förskoleåret. Det mest utmärkande var att man kunde se en ökande tendens av förmågan att handskas med fonem. Däremot kunde man inte se någon större skillnad på utvecklingen hos barnen/eleverna i kontrollgruppen som inte var med i projektet. Man kunde slutligen dra slutsatsen att projektet hade störst inverkan på barn/elever i förskolan. De hade genom olika språkövningar kunnat se att barnen/eleverna hade ett mjukare och mer naturligt möte med skriften än vad de barnen/eleverna som befann sig i kontrollgruppen hade. Därmed blev inte heller arbetet med att knäcka koden ett stort steg för dessa barn/elever.
2.2.6
Whole Language
Kozloff (2002) skriver att Whole Language är mer effektiv än alla andra metoder. Det är professor Kenneth S. Goodman som har skapat denna metod som precis som Bornholmsmodellen började som ett projekt. Goodman (1986) berättar om att små barn lär sig prata för att de hör äldre barn och vuxna samtala på ett meningsfullt sätt. Goodman tycker att man ska låta läseböcker och arbetsböcker stå och samla damm på någon hylla eller återvinna dem. Det är enligt honom det bästa sättet att involvera eleverna i sin egen läsutveckling. Det är lätt att lära sig något nytt när det nya är naturligt, spännande, intressant och när det har en social relevans. Det ska även vara så att det nya har ett syfte för den som ska lära sig och det är viktigt att han eller hon verkligen vill lära sig.
Goodman menar att Whole Language-lärare har stor respekt för sina elever och de tror verkligen på att eleverna klarar att lära sig läsa. Läsinlärningen börjar redan innan barnet börjar skolan, på förskolan uppmuntrar lärarna barnen till att försöka läsa. Förskolor som har inriktat sig på Whole Language har också ofta en skrivhörna med både pennor och bokstavsklossar. Lärarna använder barnens namn för att tillsammans med barnen se
närvaro. På förskolan är barnen omgivna av skönlitterära böcker. Det finns möjlighet att skriva inköpslistor eller adresser för de olika rollspel som barnen spelar. Barnen börjar med att läsa för dem meningsfulla ord, ord som finns runt dem, på tröjor, skyltar och mjölkpaket. När barnen kommer upp i skolan försöker lärare förstärka uppfattningen om det skrivna språkets funktion. Även här kommer eleverna vara omgivna av böcker och då finns möjligheten att läsa. Läraren och eleverna skriver tillsammans upp de regler och arbetsuppgifter som finns i klassen. När eleverna kommit igång med sin läsning anser Goodman att det är viktigt att de själva får välja vad de ska läsa och att det sker i läsarens egen takt. Lärarna låter eleverna klara sig mer och mer på egen hand men finns alltid som stöd och responderar på elevernas texter med jämna mellanrum.
2.2.6.1
Listiga räven
I Alleklev & Lindvall (2000) arbetar man med Listiga Räven-projektet på skolorna i Stockholmsförorten Rinkeby. Dessa skolor har ett stort antal elever med invandrarbakgrund. Listiga räven är en försvenskad version av en läsinlärningsmetod som man använder på skolor i Nya Zeeland.
Grundsynen bakom denna metod är att man ska arbeta med det sättet barnen lär sig på och samtidigt ge barnen hjälp till självhjälp. Som tidigare nämnts så arbetar man i Listiga Räven-projektet utifrån Whole Language grundprincip.
”Tyngdpunkten i pedagogiken kan kort formuleras på följande sätt: • lustbetonad undervisning skapar energi
• lustbetonad undervisning gör att eleverna mår bra
• eleverna mår bra när deras arbeten uppskattas av lärarna, kamraterna och föräldrarna
• självförtroendet ökar när läraren hela tiden anpassar undervisningen till den inlärningsnivå barnet befinner sig
• läraren känner varje elev väl och ser till att ha mängder av lämpligt undervisningsmaterial tillgängligt” (Alleklev & Lindvall 2000 s. 12)
Det som man kan se som den viktigaste delen i denna metod är att man tar utgångspunkten i elevens nuvarande kunskapsnivå och jobbar vidare därifrån.
Alleklev & Lindvall (2000) säger vidare angående att genom att använda Whole Language så lär sig barnen att läsa just genom att läsa. Det är av stor vikt att barnen läser riktiga böcker och då menar man huvudsakligen skön- och facklitteratur som har ett innehåll som tilltalar barnens intresse. Böcker som tilltalar barnens intresse ökar deras självförtroende och skapar en glädje inför läsning.
Läsning och skrivning är någonting som ska finnas med naturligt i alla aktiviteter. Språket används för att kunna kommunicera. ”Läsning och skrivning ska inte enbart ses som färdigheter utan måste alltid beskrivas i former av självkänsla, motivation,
inställning, meningsfullhet, förståelse, kompetens och utveckling”(Alleklev & Lindvall 2000 s. 14).
• ”Läraren läser för barnen: Ett sätt för läraren att vid upprepade tillfällen vidga
barnens perspektiv när det gäller böcker och samtidigt stimulera barnen att vilja lära sig att läsa.
• Delad läsning: Ett sätt för barnen att kunna bekanta sig med berättelse,
uppskatta innehållet för att sedan vilja återvända till den vid ett senare tillfälle. Läraren och barnet läser en bok tillsammans samtidigt som de diskuterar dess innehåll.
• Självständig läsning: Ett utmärkande drag hos personer som vill läsa och njuter
av att få göra det. Här är det av vikt att läraren intresserar sig för barnens bokval för att barnen ska tycka att läsningen är rolig” (Citat från Mooney 1988 Ur Listiga räven av Alleklev & Lindvall 2000 s. 15-16).
2.2.6.2
Kiwi-metoden (Storböcker)
Körling (2006) säger att Kiwimetoden har sitt ursprung i Nya Zeeland, där den definieras som hela språkets metod och har omvandlats till vår verklighet. Metoden vidrör alla aspekterna som man kan koppla till språket, med andra ord det muntliga, det egna skrivandet och det lästa. Genom metoden gör man språket synligt vilket gör det möjligt för eleverna att erövra. Metoden i sig handlar om att få tillägna sig och att kunna behärska alla tänkbara möjligheter av språket, från att få lära sig att läsa till att utvecklas till en kritiskt tänkande och reflekterande läsare, som ingår i skolans uppdrag.
På Mittuniversitetets hemsida menar man att vid användandet av denna metod så lär sig barnen läsa redan från början i små böcker med en enkelt utformad text. Runtom i de Nya Zeeländska skolorna har man en mängd olika små böcker ordnade efter svårighetsgrad som markeras med hjälp av olika färger. Här i Sverige kallar vi den form av läsmetodik som utgår från den Nya Zeeländska metoden där vi har tillgång till ett läsinlärningsbibliotek för Kiwi- metoden. Man har publicerat 120 kiwiböcker i tre olika nivåer som man har döpt till följande: klara, färdiga och gå, där varje nivå har blivit indelad i fyra olika steg.
• Högläsning:
Sker av läraren. Detta är ett tillfälle då eleverna får möjlighet att lyssna på olika former av texter, och de märker att andra tycker om att läsa. Lärarens röst vid högläsningen gör att texten låter medryckande och tillgänglig, det skapar en gemensam såväl som privat upplevelse. I samband med högläsningen så lär sig barnen/eleverna sig en mängd olika ord och begrepp. De utvecklar också sin förmåga att lyssna. Den boken som man har använt vid högläsning blir den bok som större delen av barn/elevgruppen kan läsa tryggt och självständigt vid ett senare tillfälle. En högläsningsbok bör vara läraren egna val, det bör också vara en bok som läsaren har en positiv relation till. Texten i boken bör vara bekant för läsaren för att denne ska kunna förmedla en verklig läsglädje.
• Gemensam läsning:
Detta är ett sätt för läraren att på ett lättsamt sätt att tydliggöra svåra texter för eleverna. Man använder sig vanligtvis av en stor bok som läraren läser ur och på så sätt involverar barnen/eleverna i läsningen på ett positivt sätt. Den gemensamma läsningen fungerar utmärkt att använda i andra ämnen med, speciellt när det gäller faktatexter. Den gemensamma läsningen är en lärarledd undervisning i helklass och till detta begrepp tillhör storbok och det man kallar för bildpromenad. Då bokens text och bild är i centrum skapar detta en gemensam mötesplats. Bildpromenaden är en bra strategi för att eleverna ska kunna förstå vad boken handlar om men också för att bilden fungerar som ett stöd för läsaren. Att använda sig av en bildpromenad gör att barnen/eleverna slussas in i handlingen vilket i sin tur skapar språk och tänkande hos eleverna. Kort och gott så omsluts den stora boken av det gemensamma samtalet kring bokens handling.
• Vägledd läsning:
Detta är ett sett för läraren att sitta med en mindre grupp elever som gemensamt får läsa, tala och reflektera över bokens innehåll. I den vägledda läsningen stimuleras den fonologiska medvetenheten. Barnen/eleverna skapar sig en uppfattning om ljud och bokstävers samband. Här visar läraren vilka olika processer och strategier man behöver för att kunna läsa flytande. I den vägledda läsningen kan man utgå från ett gemensamt intresse och en gemensam utvecklingsnivå, eller efter et visat intresse vid den gemensamma läsningen. Det är det som läraren i sin tur kan ta vara på vi detta tillfälle. Vägledd läsning är en bra metod som aktivt arbetar mot att eleverna ska kunna läsa flytande på egen hand.
• Självständig läsning:
Nu uppmuntrar man eleverna till att läsa texter av många olika slag på egen hand. Den självständiga läsningen kallas även för ”tyst läsning”. Här handlar det om elevernas egen läsning, deras bokval, vilken takt de vill läsa i och att dela med sig av det som de har läst för sina kamrater, vilket i sin tur inspirerar till mer läsning. Den självständiga läsningen gör att eleverna får tid till att koncentrera sig på innehållet i boken och känner sig lockade av det, de sitter helt enkelt i sin egna lilla bokvärld.
(Fri tolkning utifrån Mittuniversitetet, Körling, A-M. (2006) & Jörgensen K (red.) (2001) Dessa fyra olika läsinlärningsmodeller liknar de som tas upp i Alleklev & Lindvall (2000) Kiwi- metoden är trots allt en utarbetad form från Whole Languages grund.)
I Kiwiserien finns det både böcker med berättelser och de med fakta. Tjugofem av dess titlar kan man även få i större format som vi kallar storböcker. Detta är en inlärningsmetod där läraren från början börjar med stora insatser för att gradvis låta eleverna stå i centrum. Kiwi-metoden kan beskrivas med fyra olika slag av läsning.
2.2.6.3
Reading Recovery
Reading Recovery skapades av professor Marie M. Clay efter det att hon har gjort en observationsstudie i mitten på 1960-talet, projektet startades först på mitten av 1970-talet. Studien utmynnade i att Clay skapade programmet för att kunna upptäcka och hjälpa barn med läs- och skrivproblem i ett tidigt stadie. (Department of Early Childhood Education & Alleklev & Lindvall 2000)
Programmet testades I skolorna på Nya Zeeland och blev ett nationellt program 1982. Efter de stora framgångarna på Nya Zeeland har programmet spridit sig till Australien, USA, England. Mer än en miljon elever i åk 1 har varit med i programmet sedan de startade 1984 i USA. Man har även gjort en omarbetad version som ska användas i Spanien och man håller även på att göra versioner som ska användas i Frankrike och Danmark (Department of Early Childhood Education). De säger också att Reading Recovery är ett effektivt och kortsiktigt ingripande för undervisning av enskilda elever som är lågpresterande och har svårigheter med att lära sig att läsa och skriva.
Metoden går ut på att eleven varje skoldag får en halvtimme med en lärare som är specialutbildad inom Reading Recovery. Efter 12-20 veckor när eleven läser lika bra som de övriga i klassen slutar den enskilda undervisningen. De flesta elever som börjar med metoden avslutar den med gott resultat och behöver ingen vidare undervisning inom metoden.
Reading Recovery tillåter eleven att lära sig i sin egen takt och hinna ifatt sina klasskompisar och därefter fortsätta den ordinarie undervisningen. Både läsning och skrivning är viktiga delar av metoden. Läraren lägger upp undervisningen efter elevens styrkor och svagheter och stöder elevens utvecklande av lässtrategier.
Varje lektion innehåller följande: • Läsa kända historier
• Läsa en bok som lästes dagen innan
• Arbeta med bokstäver och ord med hjälp av magnetiska bokstäver • Skriva en historia
• Arbeta med uppdelad mening • Läsa en ny bok
(egen översättning utifrån Department of Early Childhood Education)
2.3
Livslångt läsintresse
Bettelheim & Zelan (1983) berättar att det är många barn som lär sig läsa vid sidan om skolan, antingen innan de börjar skolan eller under tiden fast inte på grund av undervisningen de har fått. Dessa barn har antagligen omgivits av andra läsande personer. Barnen lär sig att känna igen de orden som ofta förekommer i de sagor som
berättas för dem, genom orden de känner igen lär de sig att läsa. Björk & Liberg (2005) poängterar hur viktigt det är att barnen själva får välja vilka böcker de ska läsa. Läraren kan finnas till hjälp för att hitta böcker som är lämpliga för barnets individuella nivå.
Åkerblom (1988) menar att många har svårt att i början höra bokstavsljuden (fonemen). Dessa elever möter motgångar i sin läsinlärning vilket kan skapa dåligt självförtroende och därför också dålig motivation till fortsatt läsinlärning. För eleven blir detta ett misslyckande som inte går att rätta till.
2.4
Diagnostiskt material
Nedan kommer en presentation av några av de diagnostiska material som finns och används på skolorna.
2.4.1
Läsutvecklingsschema (LUS)
Läsutvecklingsschemat (bilaga 1och 2) är ett hjälpmedel för lärare som vill få sig en överblick över elevernas läsutveckling.
Enligt Allard m.fl. (2001) består läsutvecklingsschemat av nitton olika steg indelat i tre olika faser.
1. Utforskande
Till fasen utforskande hör tolv grundläggande steg, allt mellan att kunna läsa sitt namn, känna igen bokstäver och att kunna läsa några enstaka ord.
2. Expanderande
Till den expanderande fasen finns åtta steg som börjar med läsning som nästan är flytande. När eleven tagit sig igenom hela fasen har han eller hon bland annat lärt sig att sökläsa, hinna med att läsa text på tv:n och eleven har stora förutsättningar för att sluka böcker.
3. Litterat läsande
I den slutliga fasen har nu eleverna utvecklat sitt abstrakta och hypotetiska tänkande, och är inte lika beroende av utförliga beskrivningar utan kan ändå förstå det stora sammanhanget.
2.4.2
De fem dimensionerna (Lundberg & Herrlin)
I boken God läsutveckling av Lundberg & Herrlin (2003) beskriver de en kartläggningsmetod, De fem dimensionerna.
Boken innehåller två olika kartläggningsscheman. Elevens läsutveckling och Min läsutveckling, den förstnämnda är till för läraren och den andra fyller eleven i tillsammans med läraren.
Schemat är uppbyggd av fem olika dimensioner (delar). 1. Fonologisk medvetenhet
2. Ordavkodning 3. Läsflyt 4. Läsförståelse 5. Läsintresse
Det finns inga uttryckta mål på hur långt utvecklingsmässigt eleven bör ha nått till i slutet på ett skolår utan det finns bara grova riktlinjer att rätta sig efter eftersom varje elev är unik i sitt utvecklingssätt.
Enligt riktlinjerna som Lundberg & Herrlin (2003) angett i sin bok bör en elev ha uppnått följande faser under de angivna skolåren och har de inte nått dit bör eleven i fråga få extrahjälp för att kunna nå upp till angivna faser.
Här nedan följer ett exempel på dessa faser en elev bör ha uppnått i följande skolår.
Figur 1
Slutet på år 1 Slutet på år 2 Slutet på år 3 eller ht i år 4 Fonologisk
medvetenhet
5 8 Högsta fasen
Ordavkodning 5 10-11 Högsta fasen
Läsflyt 1 6 Högsta fasen
Läsförståelse 2 10 Högsta fasen
Läsintresse 2 6 Högsta fasen
(Sammanställd av Sjölander 2007)
2.4.3
IL – Basis
IL – Basis (Illustrerat läsprov) kommer från Danmark och används nu också i Sverige (Frost 2002). Han menar att det är ett material som bedömer och beskriver de förutsättningar en elev har för läsning i början av läsutvecklingen. IL-Basis är en diagnostikform som man ska använda kontinuerligt som ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten. Den här formen av diagnostiskt material ska vare en bas att utgå ifrån då man ska ha grupp eller enskilda handledningstillfällen. Elever som befinner sig i skaran av de svagaste 20 % bör man göra uppföljning på, med de tillhörande individinriktade proven språk och bokstäver. Det finn fler delprov för diagnostisering i år 2-3 som heter text och ord 1 och 2. Dessa tester är ett sätt för att bekräfta om insatserna man har satt till eleven/eleverna har gett en önskad utgång eller ej. (Carlström 2001; Rygvold (Red.) 2001).
2.4.4
DLS – prov
DLS-prov (Diagnosiskt Läs och Skriv) är ett diagnosiskt material för både läsning och skrivning som används när eleverna går i år två till och med år sex. Proven skiljer sig lite beroende på år. För år två till tre innehåller provet fyra olika delar: samma ljud, rättstavning, läsförståelse och ordförståelse. Proven i år fyra till sex består av samma delar men även en kontroll av läshastigheten (Carlström 2001; Rygvold (Red.). 2001).
3
METOD
I det här kapitlet redogör vi för hur vi har gått till väga i valet av metod, hur vi valt vår undersökningsgrupp, hur vi genomförde rapporten, hur vi genomförde vår databearbetning, vad vi anser om tillförlitligheten och även hur vi resonerar kring forskaretiken.
3.1
Val av metod
Vi vill med vår metod kunna hämta så mycket kvalitativ information som möjligt inom vårt problemområde. Vi har valt intervjumetoden för att vissa av våra frågor kräver följdfrågor som varför och varför inte. En annan anledning till att vi valde att intervjua var att alla får chansen att förstå vad som frågas, eftersom man i efterhand har möjlighet att förklara och tydliggöra frågan, den möjligheten finns inte vid t.ex. en enkätstudie. Vi får stöd av Kvale (1997) som beskriver intervjun som en situation där forskaren får möjlighet att ställa om frågan eller vidareutveckla den. I våra intervjuer utgår vi från det ”praktiska synsättet”. Vi fokuserar med andra ord på det huvudsakliga syftet varför vi gör intervjuer och när vi formulerar våra intervjufrågor (bilaga 3) koncentrerar vi oss därför på att de skulle motsvara vår huvudsakliga frågeställning (Lantz 1993).
Enligt Trost (1994) ska syftet med studien vara avgörande för vilken sorts metod man ska använda Vi anser att intervjumetoden passar bra ihop med det syfte vi har eftersom vi vill få en kunskap i vilka läsinlärningsmetoder lärarna använder i sin undervisning och vad de har haft för tankar kring sitt val av metod. Om vi återigen jämför med enkätmetoden så är inte de i detta fall inte en bra metod för att nå upp till vårt syfte. Vi tyckte att det var svårt att formulera utmärkande och avgränsade frågor som man måste göra i en enkätstudie.
Vi valde även att spela in våra intervjuer med hjälp av mp3-spelare. Vi ansåg att det inte skulle räcka med anteckningar från intervjuerna eftersom dessa blir ytterst kortfattade och att viktig information då kan utelämnas.
3.2
Undersökningsgrupp
Vi har valt att intervjua verksamma lärare som undervisar i år 1 eller 2. Vi har valt att utföra intervjuer i två olika kommuner beroende på vart vi själva är bosatta. En av kommunerna är en storstadskommun och den andra en mellanstadskommun. Vi tog kontakt med olika skolor genom att ringa och fråga efter någon som arbetade med läsinlärning i antingen år 1 eller år 2. Ingen av skolorna eller lärarna var för oss kända sedan tidigare. När vi valde vår undersökningsgrupp gjorde vi alltså ett strategiskt urval, vi hade en tanke kring att lärarna skulle arbeta med läsinlärning på något sätt. I vår undersökningsgrupp finns både klasslärare men också två specialpedagoger.
3.3
Genomförande
Inför intervjuerna gjorde vi en intervjuguide med frågor som utgår från rapportens syfte. Intervjuerna skedde på lärarnas arbetsplats, de föreslog själva både tid och plats. På förhand hade lärarna gett sin tillåtelse till att vi spelade in intervjun, vi använde oss båda av mp3-spelare vid intervjuerna. När vi på förhand tog kontakt med lärarna frågade vi om de ville förbereda sig genom att få titta igenom frågorna. Vi genomförde fem intervjuer vardera och transkriberade även dessa. Anledningen till att vi genomförde intervjuerna enskilt var till största delen beroende på att vi skulle hålla vår tidsplan. Våra intervjuer har varierat i tid från ca åtta minuter till ca tjugotvå minuter.
3.4
Databearbetning
Vi har avidentifierat alla de intervjuade lärarna och givit de bokstäverna A-J. Alla ljudfiler har transkriberats. Utefter transkriberingarna har vi sedan kategoriserat svaren som finns återgivna i vår resultatdel.
3.5
Tillförlitlighet
Enligt Patel & Davidson (2003) anger tillförlitligheten eller reliabiliteten hur bra undersökningsmetoden står emot tillfälligheter. När det handlar om intervjuer menar Patel och Davidsson att tillförlitligheten beror på förmågan hos intervjuaren, hur van denna är vid att intervjua.
Det vi har gjort för att öka tillförlitligheten är: • Ställt följdfrågor som vidareutvecklar svaren. • Spelat in intervjuerna.
• Transkriberat intervjuerna.
• Låtit läraren själv bestämma tid och plats.
Några omständigheter som kan påverka tillförlitligheten negativt: • Att vi genomfört intervjuerna på var sitt håll.
• Intervjuer kan leda till att vi som intervjuar leder in läraren på ett spår. • Tre stycken önskade att se intervjufrågorna i förväg.
• Studien genomfördes i liten skala vilket gör att den endast ger en inblick. • Vissa störningsmoment, exempelvis personer som gick genom rummet.
3.6
Forskaretik
Enligt Patel & Davidson (1994) så måste vi värna om individers integritet. Alla våra uppgifter har behandlats konfidentiellt och det går inte att identifiera personerna utifrån vår rapport. Vi har också varit noga med att berätta det för dem som vi har intervjuat och vi har fått ett godkännande av alla att spela in intervjun. Vidare har vi för de aktuella lärarna berättat om syftet med undersökningen samt berättat vad deras medverkan tillför.
4
RESULTAT
Här kommer en presentation av resultatet av våra tio intervjuer. Vi kommer att presentera frågorna var för sig för att det ska bli lättare att få en överblick. Vi har även valt att använda citat från intervjuerna för att göra texten mer innehållsrik och levande.
4.1
Vilka läsinlärningsmetoder känner du till?
Figur 2 0 2 4 6 8 10 L ju dnin g H elordOrd bild LTG Born holm sm od ellen K iw im eto den Trag eton W itting m eto den
Antal lärare som spontant svarade att de kände till
metoden
Bland de tio lärare vi intervjuade räknade nio spontant upp ljudningsmetoden, det visar sig senare att den tionde använder samma material som de andra som arbetar med ljudningsmetoden. Sex av de tillfrågade svarade att de känner till helordsmetoden, två att de känner till ordbildsmetoden. Åtta stycken har vetskap om att LTG finns. Tre stycken svarar att de känner till Bornholmsmodellen, lika många svarar att de känner till Kiwimetoden. Två stycken nämner Tragetons (2005) Skriva sig till läsning som en läsinlärningsmetod och endast en berättar om Wittingmetoden.
Ljudning, helord, Bornholmsmetoden, modellen, läsning på talets grund, LTG var ju det, ja det var nog dem.
Lärare I. Jag känner ju till LTG, Läsning på Talets Grund…
Och jag känner till, ljud ljudning ljudningsmetoden. Och ordbildsmetoden..
4.2
Vilka läsinlärningsmetoder använder du?
Det som är gemensamt för alla de intervjuade lärarna är att de alla valt att arbeta med olika läsinlärningsmetoder fast i olika kombinationer. Den vanligaste kombinationen var den där läraren använde sig av ljudningsmetoden och helordsmetoden. Den näst vanligaste är en blandning av ljudningsmetod och ordbildsmet. Ljudningsmetoden ingår i alla de andra svaren men då i nya konstellationer. Tre av lärarna kombinerar fyra metoder och två uttrycker att de blandar hej vilt, med främsta utgångspunkt i LTG-metoden.
Ja, du vi har lite av alla tror jag, mycket LTG, lite storbok, lite helord och ljudning.
Lärare H. Alla metoder från föregående fråga finns representerade bland svaren utom Wittingmetoden.
4.3
Vad styrde ditt val av metod?
När vi kategoriserade dessa svar handlar sex av tio om två former av trygghet, det rör sig om att läraren är trygg i metoden för det var den de fick lära sig om under utbildningen eller att när de började arbeta fanns inget att välja på och sen har de fortsatt med metoden.
Det är ju så, man börjar med det man känner sig trygg med.
Lärare C.
Vi fick väldigt mycket om LTG på högskolan när jag gick där.
Lärare H. De fyra resterande har alla olika anledningar, en har valt metoderna för att kunna variera sitt arbete, en annan valde utifrån föreläsningar hon varit på. Den tredje har utgått ifrån läsläran när hon valde läsinlärningsmetod och den fjärde har utgått ifrån att alla måste kunna ljuda.
4.4
Vilket material använder du dig av? Varför?
Vi använder den här… mer om Ola, Elsa och Leo… Den här serien Ola Elsa och Leo…
Den är ju nivågrupperad.
Lärare C.
Ja, det är ju läs med oss som vi använder… Fast jag kan använda lite annat, läseböcker och så…
Figur 3
Fyra stycken berättar att de enbart valt att böckerna om Ola, Elsa och Leo, för två av dessa var anledningen att det var det som fanns på skolan när de började, en valde materialet för att böckerna är nivågrupperade och en för att boken passar metoden på ett bra sätt. Ytterligare fyra bekräftar att de arbetar med böckerna om Ola, Elsa och Leo men ihop med annat, en plockar in olika läseböcker för att individualisera mer. En kompletterar med LTG-texter för att utgå från barnens erfarenheter. En låter barnen själva välja bland dessa eller boken Förstagluttarna. En annan blandar med skönlitteratur för att barnen ska bli mer delaktiga i valet. Av de resterande två använde en, LTG-texter ihop med skönlitteratur för att individualisera och den andra använda Förstagluttarna ihop med Big books för att de var bra för metoden hon valt.
4.5
Använder du dig av något diagnostiskt material? Varför
just detta?
I en av kommunerna vi varit i ska alla i skolan, från förskoleklass upp till nionde klass använda sig av samma diagnostiska material. Så fem av våra intervjuade lärare svarade att de använder sig av LUS och att det är kommunstyrt. De anser också att det är väldigt bra eftersom det ger en bra överblick och är enkelt att använda. Ingen av dessa lärare anger att de använder något annat diagnostiskt material.
Det är bestämt av kommunen, alla barn mellan förskoleklass och ända upp till nian i kommunen ska LUS:as.
Lärare H Av de 5 kvarvarande lärarna anger två att de brukar börja ettan med en bokstavskontroll. En av dessa säger också att hon använder DLS i tvåan. En annan lärare meddelar även hon att hon använder DLS, men också H4-tester. De sista två lärarna hänvisar till speciallärare, som utför testerna med eleverna i klassen.
4.6
På vilket sätt dokumenterar du och hur följer du upp?
Lärarna från storstadskommunen säger samtliga att de dokumenterar och följer upp med hjälp av LUS som görs en gång varje termin. Tre av lärarna skriver in resultatet, och det blir en utgångspunkt i utvecklingssamtalen. De övriga två läraren låter eleverna själva rita eller skriva in sitt nya resultat. Av de fem lärarna från mellanstadskommunen dokumenterar alla med hjälp av olika tester och följer också upp med nya tester. En av lärarna antecknar resultaten i en bok, en annan utgår från resultaten på utvecklingssamtalen när den individuella utvecklingsplanen ska förnyas. En av dessa fem lärare menar att hon har en så pass liten klass att hon mest går på det allmänna intrycket av läxförhör och annan högläsning.Allmänt, man märker ju, vi har läsgrupper med, högläsning, ren högläsning i grupper.
Lärare C.
Jaha, jag skriver upp det i de små böckerna vi använder vid utvecklingssamtalen. Ehh, det är ju därför Lus är så bra, det kräver uppföljning varje termin…
Lärare F.
4.7
Har du arbetat eller skulle du vilja arbeta med någon
annan metod?
Alla lärare är nöjda med de metoder de valt att arbeta med, två av dessa tillägger att de är öppna för nya tankar och idéer. Endast två anger att de arbetat med någon annan metod än den de nu använder.
Ja, jag jobbade ju med ljudningsmetoden, bara, från början och det funkade bra tyckte jag då. Men ehh nu tror jag att jag hittat mitt arbetssätt i och med den här mixen av
olika och jag tycker det verkar som om barnen också tycker det är bättre.
Lärare G.
4.8
Fick du nog med kunskap om just läsinlärning under din
utbildning?
Nio av våra lärare anser att de fått nog med kunskap under utbildningen. Tre av dessa nio tillägger att de bara fått undervisning om en metod. Två av de nio anger att de fått tillräcklig kunskap inom två olika metoder. Endast en tycker att hon inte fått tillräckliga kunskaper då för att hon ansåg att hon egentligen bara fick utbildning inom en metod.
Näe, jag tycker man fick för lite av allting när jag gick och läste, det är länge sen nu men det var väl just ljudningsmetoden och helordsmetoden man pratade om då, så
egentligen är det inte lustigt att man arbetar på det sättet.
4.9
Hur arbetar du för att utveckla elevernas läsintresse?
Av våra tio intervjuade lärare är det nio som anser att de utvecklar läsintresset hos eleverna genom att gå till biblioteket och låna skönlitterära böcker. Sju av de tio anger högläsning som ett steg i utvecklingen och då högläsning både från läraren, av eleverna själva och även av äldre elever. Fem lärare låter barnen läsa mycket tystläsning. Tre av lärarna arbetar för att göra lässtunderna till positiva upplevelser. Två av lärarna betonar vikten av att kunna hitta litteratur som passar det enskilda barnet. En lärare tror att intresset kommer naturligt om barnet är omgivet av möjligheten att läsa. Andra svar som vi fått är att lärarna utvecklar elevernas läsintresse genom att sjunga, skriva och läsa dagbok och sagor. Lärarna har även nämnt att det är viktigt att uppmuntra till läsning, utgå från barnens värld när man väljer böcker och prata med barnen om varför det är viktigt att kunna läsa.Ja, vi går till biblioteket en gång i veckan, jag försöker ha högläsning minst en gång varje dag och jag ser till att det finns tid att läsa boken man lånat på biblioteket nån gång varje dag. De som inte kan läsa kan ju ändå titta och bläddra i en bok, och jag tror
det ger dem ganska mycket.
Lärare J.
Vi läser jättemycket, jag läser mycket högt för barnen, ehh, de får läsa högt för varandra, vi har ett läsprojekt på den här skolan som vi kör med alla klasser. Vi börjar i
tvåan, då vi kör intensiv läsning, sex veckor på höstterminen och sex veckor på vårterminen, där föräldrarna är involverade i detta läsprojekt.
5
DISKUSSION
Nedan följer diskussionen där vi får dela med oss av våra egna tankar och koppla det till litteraturbakgrunden och de resultat vi fått fram genom våra intervjuer.
5.1
Ljudning eller helord
Om man går tillbaka i tiden är det ljudningsmetoden och helordsmetoden som har använts, då skilda från varandra. Det har länge varit en kamp mellan förespråkare från de olika metoderna. Ljudningsmetoden är den som anses vara den klassiskt svenska metoden men det fick konkurrens när helordsmetoden kom. Inom ljudningsmetoden ligger fokus på bokstavsljuden medan helordsmetoden koncentrerar på innehållet i det som läses. Båda metoderna innehåller både ljudsyntes och ljudanalys men arbetet sker på olika sätt. Förespråkare för helordsmetoden menar att ljudningsmetoden är en tråkig väg mot läsning, men att helordsmetoden ger eleverna en läsglädje för att det är meningsfullt med läsning. Inom ljudningsmetoden lär man sig välstrukturerat en bokstav i taget vilket vi tycker leder till att orden man kan skriva från början inte har någon bra förankring i barnens vardag. Om vi utgår från våra intervjuer så ser vi att det mest använda materialet är böckerna om Ola, Elsa och Leo. I den lättaste boken, boken om Ola finns på första sidan ord som lo, so, os och sol. Detta anser vi inte är ord som barnen lätt kan relatera till, även att det finns bilder. Inom helordsmetoden tycker vi precis som Åkerblom (1988), att det finns mer utrymme för elevernas förkunskaper och att dessa på ett bra sätt kan utgöra en grund för läsinlärningen.
Med tanke på att ljudningsmetoden och helordsmetoden ansågs vara konkurrenter känns det bra att våra intervjuade lärare för det mesta använder dem som ett komplement till varandra eller till någon annan metod.
5.2
Diagnostiskt material
På grund av att alla lärarna från storstadskommunen var bundna till ett speciellt diagnosiskt material gav inte de frågorna så mycket under intervjuerna. Det verkade även som om de fått instruktioner om hur de skulle arbeta med LUS eftersom det inte skilde så mycket mellan skolorna vi varit på. Svaren från de andra lärarna var ju betydligt mer intressanta. Även där har det funnits ett material som använts i hela kommunen och någon höll fortfarande fast vid det. Vi tror att det lätt bli så, att man fastnar i det man har arbetat med, även om man får nytt material presenterat för sig är det enkelt att bara fortsätta med det man kan.
Alla de diagnostiska materialen vi presenterade i bakgrunden nämndes i intervjuerna i mellanstadskommunen och LUS i storstadskommunen. Det har även framkommit för oss nya material som vi kan titta närmare på.
5.3
Skönlitteratur och läsintresse
På frågan om hur lärarna gör för att utveckla elevernas läsintresse svarar nio att de går till biblioteket och lånar böcker och det tycker vi är bra. Det som vi anser vara lite lustigt är att bara en nämner skönlitteratur när vi frågar om vilket läsmaterial som används. Det är ju när det gäller skönlitteratur som eleverna själva har möjligheten att välja vad de vill läsa. Här kan eleven välja efter eget intresse och har då oftast förkunskaper inom området och har då lättare att sätta sig in i och förstå boken. Även några av de intervjuade lärarna berättar om hur de försöker hitta böcker som passar det enskilda barnet och många nämner den oerhörda hjälp de får av personalen på biblioteket. Björk & Liberg (2005) menar att eleverna själva bör få välja vilka böcker de ska välja men att läraren kan finnas som hjälp för att hitta en passande nivå. Vad vi har sett av biblioteksbesök så tror vi att eleverna är vana att få välja det dem vill läsa och vi hoppas att det är så överallt. Vi tror även att de flesta barn vet ungefär på vilken nivå de ligger i sin läsning. De vet hur mycket text de klarar av att läsa per sida och oftast så väljer de själva något passande. Är så inte fallet så tycker vi att det ändå måste vara upp till eleven att välja. Det kan handla om vad alla andra läser och att inte känna sig utanför.
Lärarna har berättat om många olika sätt för att utveckla elevernas läsintresse. Svaren handlar mycket om positiva och många lässtunder. Även vi tror att det är lyckosamt att få många olika sorters positiva upplevelser kring läsande för att kunna ta till sig läsandet. Om man från början hamnar i en god cirkel vad gäller läsning så tror vi att det finns goda förutsättningar till en fortsatt läsutveckling.
5.4
Praktiska val
Som vi har kunnat se så är det många olika inlärningsmetoder man kan läsa om i teorin men används alla? Det som vi kunde se utifrån de intervjuerna som vi gjorde så var det många som inte kände till eller inte skulle kunna tänka sig att arbeta med någon av de andra metoderna som de nu kände till. Det vi kunde konstatera utifrån deras svar var att de helt enkelt kände sig trygga i den metoden eller de metoderna de utövade och tyckte sig då inte behöva använda någon annan metod. Ingen av våra intervjuade lärare anger något teorietiskt skäl till varför de valt eller inte valt en viss metod, svaren vi fått handlar mest om det praktiska såsom kunskap, vana och att kunna bedriva en varierande undervisning. Att man däremot väljer läsinlärningsmetod efter vilket material som finns verkar konstigt men vi tycker att det borde betyda att man är någorlunda bekant med metoden. En av lärarna hade åsikten att alla måste kunna ljuda och arbetade därför nästan bara med ljudningsmetoden, hon menar då att det är det enda sättet att lära sig nya ord själv. Visst, vi har benägenhet att hålla med men vi anser att inlärningsgången i ljudningsmetoden är väldigt styrd och tråkig.
Å andra sidan så kan man också tolka svaren så att lärarna vi har intervjuat har funnit en metod som fungerar bra för dem. De är också öppna för att influeras av de föreläsningar och annan kompetensutveckling de får. Detta har lett till att lärarna arbetar med minst två olika metoder och som några har sagt så blir arbetet med läsinlärningen mer va
Det fanns några av de intervjuade pedagogerna som gärna skulle vilja prova andra metoder, men det är tidskrävande och istället fortsätter man med den metoden eller de metoderna man känner sig hemma i och kan justera om det skulle visa sig att någon elev skulle behöva extra hjälp utöver det ordinarie materialet man använder för hela klassen. Att ingen av våra tio intervjuade lärare försöker sig på en teoretisk förklaring till valet av läsinlärningsmetod finner vi lite skrämmande. Det är lätt att fastna i gamla spår och att bara fortsätta med samma material kräver inte lika mycket förberedelser nästa gång.
5.5
Metodkännedom
Endast en av de vi har intervjuat nämner spontant Wittingmetoden men vi tror att om vi istället gjort en enkätundersökning med flervalsalternativ om vilka läsinlärningsmetoder de känner till hade vi nog fått fler svar. Detta inte bara på just Wittingmetoden utan över lag. Vi tror även att en del av de intervjuade lärarna har svårt att skilja på ordbildsmetoden och helordsmetoden och det var svårt att tolka vilken av metoderna läraren menade. Även vi trodde från början att det var samma metod fast med olika benämningar.
5.6
Diagnostiskt material
På grund av att fem av de intervjuade lärarna använde LUS som diagnostiskt material och att det var styrt från kommunen så ger inte vår undersökning en rättvis bild. Hos de övriga lärarna var resultatet mer varierande. Bland dessa känner vi att man har valt det som funnits på plats eftersom skolan ofta bestämmer något som alla ska använda. I den sistnämnda kommunen har det tidigare funnits ett material som alla lärare skulle använda men detta tog bort på grund av ekonomiska skäl.
Vi anser det vara ett naturligt steg att använda resultaten från de diagnostiska testerna som utgångspunkt under utvecklingssamtalen och så gör alla våra intervjuade lärare. Utvecklingssamtalet är den enda enskilda kontakten läraren har med föräldrarna, det är ett bra tillfälle att engagera föräldrarna i barnens läsning och uppmuntra till mer läsning i hemmet. En av de intervjuade lärarna anger detta som ett steg för att utveckla elevernas läsintresse.
5.7
Sammanfattning
Ljudningsmetoden är den som används mest och det visar på konservativa tankar hos våra intervjuade lärare. Just ljudningsmetoden har vi tidigare förklarat som tråkig och det håller vi fast vid. Om barn kan få lära sig läsa på ett roligt och omväxlande sätt tror vi det är lättare att främja det livslånga läsintresset som är så viktigt. Att lärare väljer
läsinlärningsmetod efter praktiska skäl betyder enligt våra resultat inte att de hellre skulle vilja arbeta med någon metod.
Det som vi tycker är det mest positiva med de svar vi har fått är att lärarna har så många förslag på hur de kan utveckla elevernas läsintresse.
6
REFERENSLISTA
Böcker
Allard, B. & Rundqvist, M. & Sundblad, Bo (2002). Nya Lusboken - en bok om
läsutveckling. Stockholm: Bonniers.
Alleklev, B. & Lindvall, L. (2000). Listiga räven. Läsinlärning genom skönlitteratur. Falun: En bok för alla.
Björk, M. & Liberg, C. (2005) Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur.
Frost, J. (2002) Läsundervisning. Stockholm: Natur & Kultur.
Goodman, K.(1986) What’s Whole in Whole Language? Ontario: Scholastic Canada. Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lantz, A. (1993) Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Leimar, U. (1974) Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel.
Liberg, C. (1993) Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Lindell, E. (1980) Hur barn lär sig läsa. Lund: Liber läromedel.
Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling – kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2004). Att läsa och skriva - en kunskapsöversikt baserad på forskning och
dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Skolverket.
Svensson, A-K. (1998) Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Taube, K. (1987) Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Prisma. Thurén, T. (1991) Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber
Trageton, A. (2005) Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber
Trost, J. (1994) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Witting, M. (2005) Wittingmetoden och metodfriheten. Falköping: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB.
Witting, M. (1986) Wittingmtoden Metod för läs- och skrivinlärning. Falköping: Ekelunds förlag AB
Åkerblom, H. (1988) Läsinlärning från teori till praktik. Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel.
Rapporter
Skolverket. (2002). Att arbeta med särskilt stöd – några perspektiv. Stockholm: Spånga Tryckeri AB
Skolverket. (2004). Att läsa och skriva - en kunskapsöversikt baserad på forskning och
dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Skolverket.
SOU 1997:108. (1997) Att lämna skolan med rak rygg – barn /inte/ lär sig läsa och skriva. När det blir svårt – ett fonologiskt. Kap 4. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes.
Sjölander, A-S. (2007) Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter. Högskolan i Kalmar Artiklar
Andersson, S. (1982). Analytisk metod. I Ejeman, G. & Larsson, M. (Red.) Svenskämnet
i skolan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Byttner, E. & Naeslund, J. (1982). Syntetisk metod. I Ejeman, G. & Larsson, M. (Red.)
Svenskämnet i skolan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Carlström, M. (2001). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I Ericson, B. (Red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Huttunen, U. (1982). Ordbildsmetoden. I Ejeman, G. & Larsson, M. (Red.) Svenskämnet
i skolan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Rygvold, A-L. (2001). Läs och skrivsvårigheter. I Rygvold, A-L (Red.) Barn med behov
av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur.
Söderbergh, R. (1982). Syntetisk metod. I Ejeman, G. & Larsson, M. (Red.)
Online
Byström, K. Bornholmsmetoden - lustfylld språkinlärning. Online. Internet.
http://www.icakuriren.se/ArticlePages/200710/19/20071019132719_Icak004/2007 1019132719_Icak004.dbp.asp. Sökdatum: 20071115.
Frost, J. Medvetenhetens intåg... Att förebygga med hjälp av språklekar
.
Online. Internet.http://www.bornholmsmodellen.nu/doc/teori.pdf Sökdatum: 20071115. Department of Early Childhood Education. Reading Recovery in Georgia … the last fiveyears. Online. Internet. http://education.gsu.edu/RR/Docs/2002-03%20Georgia%20Report%20magazine.pdf Sökdatum 20071120.
Harlaar, N., Dale, P.S. & Plomin, R. From learning o read to reading to learn:
Subtantial and stabe Genetic Influence. Online. Internet.
http://proxy.hik.se:2274/elin?func=record&resid=3993932b23d3e6ce26e851bfdce 8075a&lang=se&query=Harlaar%2C%20N&start=2&sessionId=51AF397981D3 BACBCF408954E4B91132&orgFunc=simpleSearch&ftxtOnly=&sdi sökdatum 20071120
Kozloff, M. A. Rhetoric and Revolution Kenneth Goodman's "Psycholinguistic Guessing
Game” Online. Internet. http://people.uncw.edu/kozloffm/goodman.html
Sökdatum: 20071115.
Mittuniversitetet - Institutionen för utbildningsvetenskap (2007) Kiwi-metoden. Online. Internet. http://spica.utv.miun.se/lasaochskriva/?page=kiwi sökdatum 20071114 Mittuniversitetet - Institutionen för utbildningsvetenskap (2006) Läsundervisning på
Nya Zeeland Online. Internet.
BILAGOR
Bilaga 1© Allard, Askeljung, Rudqvist, Sundblad
Nya
aug 03
Läsutvecklingsschemat
Fas 1 UTFORSKANDE
Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen.
1. ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. 2. Känner till läsriktningen.
3. Visar att de upptäckt att det skrivna ‘går att säga’. 4. Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden.
5. Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare.
6. Tar hjälp av bokstäverna (t ex första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv ibland.
7. Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrigering vanlig. 8. Kan ersätta en tala-lyssna-situation med en skriva-läsa.
9. Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord.
10. Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier* för alltmer funktionell läsning av enkla texter. *(Exempel på strategier: ordbilden (p 4), listar ut nya ord med hjälp av de ord man redan förstår (p 5), tar hjälp av bokstäverna (p 6), tar hjälp av ljuden (p 9).
11. Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, eftersom barnet vill förstå texten.
12. Läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar.
Fas 2 EXPANDERANDE
Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka.
13. Läser nästan flytande, fastnar bara ibland.
