Elever i sociala och emotionella svårigheter och deras identitetsskapande : En narrativ studie

Pedagogik 91-120 högskolepoäng

Elever i sociala och emotionella

svårigheter och deras identitetsskapande

- En narrativ studie

Annelie Eriksson

D-uppsats i pedagogik 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Ann-Christin Torpsten Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

D-uppsats i pedagogik, 15 hp

Titel:

Elever i sociala och emotionella svårigheter

och deras identitetsskapande –

Författare: Annelie

Eriksson

Handledare: Ann-Christin

Torpsten

ABSTRACT

Det huvudsakliga syftet med studien var att med hjälp av en narrativ ansats med inslag av ett hermeneutiskt tolkningsförfarande, söka en förståelse för elever i sociala och emotionella svårigheter och deras identitetsskapande i mötet med skolan utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Elever i år 9 berättade hur de upplevt sin skoltid och vad som varit betydelsefullt för dem. De fick berätta sina livsberättelser utifrån en tidsaxel som symboliserad låg-, mellan- och högstadieperioderna. Samtalen utgick från hur de såg på skolorganisationen, sina skolprestationer, lärares bemötande och kamratrelationer. Genom ett narrativt analyserande kom jag fram till att elever i sociala och emotionella svårigheter skapar sin identitet kring följande teman; anpassning – flykt, oro – ansvar – kontroll, ilska – svek, skydd - tillit samt skam – skuld. Eleverna måste hela tiden anpassa sig till nya situationer och om de misslyckas flyr de. De går ständigt omkring med en oro, känner stort ansvar samt behov av att kunna kontrollera sin vardag. De känner stor ilska över sin situation och ofta förknippas ilskan med svek. Deras berättelser handlar även om behovet av skydd och tillit samt känslor som skuld och skam över sig själva, sina prestationer och sin situation.

Tack, Ann-Christin för en professionell handledning och för all stöttning och tålamod med mig under arbetets gång! Tack, även till dig Cathrine för alla tips

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 5

2.1 Styrdokumentens innehåll ...5

2.2 Olika pedagogiska perspektiv inom skolans organisation...5

2.3 Centrala begrepp ...7

2.3.1 Self-concept, self-esteem och self-efficacy ...7

2.3.2 Identitet...8

2.3.3 Sociala och emotionella svårigheter ...8

2.4 Aktuell forskning ...10

2.4.1 Skolorganisationen och självbild...10

2.4.2 Skolprestationer och självbild ...11

2.4.3 Lärarens bemötande och påverkan ...13

2.4.4 Kamratrelationernas betydelse ...16

2.5 Utgångspunkter ...18

2.5.1 Symbolisk interaktionism ...18

2.5.2 Socialkonstruktionism ...20

2.5.3 Berättelser som sociala konstruktioner...21

2.5.4 Berättelsens teori ...22

2.5.5 Livsberättelse - narrativ ...22

2.5.6 Narrativ som kunskapsform ...23

2.5.7 Narrativ och identitet ...24

2.5.8 Narrativ och diskurs ...25

3 PROBLEM ... 26 4 METOD ... 27 4.1 Forskningsansatser...27 4.1.1 Hermeneutiska tankegångar ...27 4.1.2 Narrativa tankegångar...28 4.2 Undersökningens upplägg...28 4.2.1 Urval ...28 4.2.2 Insamling av empiri ...29

4.2.3 Analys av empiri och redovisning av resultat ...29

4.3 Felkällor...32

4.4 Validitet och reliabilitetsaspekter ...32

4.5 Forskningsetik...33

5 RESULTAT... 34

5.1 Naiva läsningens resultat ...34

5.1.1 Palle ...34

5.1.2 Kimme ...35

5.1.3 Benne ...36

5.2 Upprepade läsningens resultat ...37

5.2.1 Skolorganisationen ...38 5.2.2 Skolprestationernas betydelse...40 5.2.3 Lärarnas bemötande...43 5.2.4 Kamratrelationernas betydelse ...46 5.3 Nya berättelser...48 5.3.1 Anpassning – Flykt...48

5.3.2 Oro – Ansvar – Kontroll...50 5.3.3 Ilska – Svek ...54 5.3.4 Skydd – Tillit ...57 5.3.5 Skam –Skuld...58 6 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 61 6.1 Metoddiskussion ...61 6.2 Resultatdiskussion ...62 6.3 Framtida forskning ...67

Hjärtats saga

”Var skog har nog sin källa, var äng sin blomma har.

Vart hjärta har sin saga från flydda ungdomsdar.

Skogens källa sinar, och ängens blomma dör.

Men hjärtats tysta saga ej någon tid förstör.”

1

INTRODUKTION

I mitt arbete som specialpedagog i en 7-9 skola träffar jag dagligen elever som av olika anledningar inte fungerar i den ordinarie klassrumsundervisningen. Problematiken beskrivs ofta av avlämnande lärare med att eleven har svårigheter i det sociala samspelet och ett utagerande beteende. Min målgrupp består med andra ord av elever i sociala och emotionella svårigheter, men även andra svårigheter förekommer, såsom bokstavsdiagnoser, dyslexi och/eller inlärningssvårigheter. Många gånger träffar jag trasiga barn med oerhört låg självkänsla, ett destruktivt beteende, en negativ självbild och ett mycket trassligt känsloliv, där de primära behoven ej är eller har varit tillgodosedda under lång tid. De otrygga anknytningsstilarna är uppenbara.

Jag har länge funderat över hur skolsituationen påverkar dessa elevers utveckling och identitetsskapande, samt hur de själva upplever sig och skapar mening i sin tillvaro. De har så många olika överlevnadsstrategier och är antingen enormt utagerande eller tillbakadragna och de sprider oerhört mycket ångest i sin omgivning. Detta gör att det många gånger är svårt för vuxna att se eleven bakom beteendet och förhålla sig på ett professionellt sätt. Det är också vanligt att denna målgrupp i tonåren får en bokstavsdiagnos, då de uppfyller kriterierna för det, även om orsaken till svårigheterna bottnar i sociala och emotionella svårigheter. De får samma insatser som de med medfödda neuropsykiatriska funktionshinder, vilket ofta blir problematiskt för de inblandade. Ibland upplever jag att skolan bemöter psykologiska problem med pedagogiska insatser och tvärtom. Detta är inte alltid kompatibelt utan skapar än mer ångest och svårigheter då en negativ spiral uppstår. För att veta vilka insatser som behövs är det viktigt att ha kunskap om vari svårigheterna ligger. Jag tycker därför det är viktigt att veta hur elever i sociala och emotionella svårigheter skapar sin identitet.

Elever i sociala och emotionella svårigheter hamnar ofta mellan alla stolar och ingen vill ta ansvar för dem. Det råder stor inkompetens kring dem och deras beteende, vilket gör barnen än mer förvirrade. Det finns inga klara riktlinjer för hur de ska bemötas, vilken hjälp de behöver och hur deras skoldag bör se ut, rent organisatoriskt. Det finns inga självklara rutiner för samarbete över myndighetsgränserna och eleven hamnar ofta i kläm. Eleverna omnämns ofta som värstingar och slussas över till socialtjänsten för vidare utredningar och problemen kvarstår för den enskilde individen och skolans personal samt övriga elever. De omnämns inte i läroplanen. När jag nyligen var på en föreläsning av Specialpedagogiska skolmyndigheten diskuterades det livligt om andra svårigheter och handikapp samt hur dessa kan bemötas och underlättas. Elever i sociala och emotionella svårigheter nämndes inte med ett ord, trots att det är en ökande grupp elever i skolan som befinner sig i dessa svårigheter.

Jag har också arbetat på behandlingshem för utagerande destruktiva tonårsflickor som levt i sociala och emotionella svårigheter under många år, vilket väckt många tankar och känslor hos mig. Det var oerhört spännande och lärorikt att få ta del av hur de såg på sig själva och skapade sin identitet utifrån sina erfarenheter, samt vilken roll de tillskrev skolan som mötesplats i detta.

Min familj fungerar dessutom som familjehem åt barn i sociala och emotionella svårigheter. Jag ser på nära håll vilka svårigheter de har i det sociala samspelet med andra, med sina kognitiva förmågor och på ett känslomässigt plan. Det är inte svårt att se hur detta påverkar hela deras identitetsutveckling och förmåga till lärande. För att kunna hjälpa eleverna behöver vi få veta hur dessa barn tänker och ser på sina liv samt vilka erfarenheter de har, när de skapar sin identitet. Att sluta skolan med en positiv identitet är vikigt då det påverkar resten av livet.

Jag har letat efter forskning inom området men mest hittat studier gjorda ur ett vuxet perspektiv. Detta gjorde mig nyfiken på att samtala med elever som lever i sociala och emotionella svårigheter och försöka förstå hur de skapar sin identitet i mötet med skolan. Jag tänker därför analysera elevers skapande av identitet genom att lyssna på deras livsberättelser. I detta arbete kommer jag att använda mig av narrativ analys där en hermeneutisk tolkning ingår.

2

BAKGRUND

I det här kapitlet behandlas styrdokumentens innehåll och skolans organisation. Olika centrala begrepp definieras och tidigare forskningsresultat som är relevanta för studien redovisas. Kapitlet avslutas med en beskrivning över de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien.

2.1

Styrdokumentens innehåll

Barn och ungdomars skolgång är en viktig angelägenhet för ett samhälle. Skolan utgör en viktig arena där olika politiska mål som formulerats skall implementeras och realiseras. Skolans skyldighet att tillgodose alla elevers rätt till skolgång finns formulerade i Skollagen (SFS; 1985:1100) och har i ideologiska termer formulerats utifrån tanken på en skola för alla.

Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolan. (Skollagen 4 kap. 1§)

Vilka elever som är i behov av särskilt stöd framgår inte alltid tydligt. Elever med funktionshinder är en grupp som är lätta att urskilja men barn i sociala och emotionella svårigheter är inte lika synliggjorda. De ingår i mer allmänna definitioner (Brodin & Lindstrand, 2004). Men kvalifikation och socialisation är skolans uppdrag och tillsammans ska verktyg ges till alla elever för att de ska kunna möta samhället och de krav som ställs på dem. Eleverna ska känna sig delaktiga, leva som ansvariga och medvetna medborgare samt kunna anpassa sig till de villkor som gäller för mänsklig samlevnad och ta moraliskt ansvar (Orlenius, 2001).

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. (Skolverket, 1998b)

Läroplanen betonar förståelse, tolerans och respekt samt att det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund, vilket utgör grunden för hela verksamheten. Individens frihet och integritet, människolivets okränkbarhet, människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är centrala värden (Orlenius, 2001). Men det finns både goda och dåliga förebilder bland de vuxna och förhållningssättet mot vuxna och barn har stor betydelse för samvaron. Det är personalens ansvar hur relationer, samvaro och attityder formas och förändras genom att respektera barn och unga samt kräva respekt och ansvar tillbaka (Zackari & Modigh, 2000).

2.2

Olika pedagogiska perspektiv inom skolans organisation

Olika pedagogiska perspektiv inom skolan gör att specialundervisningen är olika utformad, oavsett om det gäller elever i sociala och emotionella svårigheter eller

elever i andra svårigheter. Här beskrivs det kategoriska, relationella, psykosociala och salutogena perspektivet.

Inom det kategoriska perspektivet är det den enskilde eleven som betraktas som problemet och individkarakteristiska egenskaper dominerar. Det kan handla om låg begåvning eller andra hinder och störningar liksom exempelvis svåra hemförhållanden. Som tradition återfinns specialundervisningen inom detta perspektiv (Emanuelsson, 2003). Här hör den segregerade integreringen hemma, vilken innebär att specialister hittar den optimala miljön för den enskilde eleven. En diagnos ligger till grund för vilken organisation som passar barnet bäst. På detta sätt blir begreppet behov av särskilt stöd individorienterat. Svårigheter hos barnet blir antingen en medicinsk eller en psykologisk skada eller bristfällig utveckling. Den specialpedagogiska utmaningen blir att ge barnet kompensatorisk pedagogik där målet är att eleven ska kunna anpassa sig till skolan, klassen eller samhället. Specialpedagogiken har här en tydlig roll där målet är samhällsintegrering så att eleven klarar att delta i det vanliga samhället som alla andra (Haug, 1998).

I det relationella perspektivet relateras elevers olika förutsättningar i olika avseenden till förväntningar och krav inom gruppen. Utifrån detta görs en bedömning över möjligheterna för eleven att kunna nå uppställda mål. Forskningen inom detta perspektiv fokuserar på elever i svårigheter och inte elever med svårigheter. Att kunna möta olika elevers skilda behov utan segregerande avskiljning är det gemensamma målet i en integrerad samverkan (Emanuelsson, 2003). Här talas det om inkluderad integrering och den specialpedagogiska rollen är inte riktigt lika tydlig som i den segregerade inkluderingen. Alla pedagoger ska i princip ha tillräcklig kunskap för att undervisa alla elever inom ramen för den klass eller grupp som barnet tillhör. Barnet har rätt till deltagande utifrån kollektiva demokratiska värden där skolan och pedagogerna accepterar att det finns skillnader mellan barnen (Haug, 1998).

Det psykosociala perspektivet betonar samspelet mellan individen och omgivningen då det utgår från att individen påverkas och påverkar sin omgivning. Förändringar hos omgivningen påverkar således individen och tvärtom. Detta perspektiv innebär en medvetenhet om att mänsklig förändring och utveckling är möjlig. Därmed kan omgivningen möjliggöra eller omöjliggöra för individen att utvecklas. Trots att grunden för det psykosociala perspektivet är samspelet mellan individen och omgivningen där faktorer på individ-, grupp- och organisationsnivå samverkar med varandra existerar det inte något enhetligt psykosocialt perspektiv. Olika personer betonar olika nivåer och begreppet elever i behov av särskilt stöd betonar miljöns betydelse på grupp- och organisationsnivå (Holmsten, 2002).

Det salutogena perspektivet innebär att det för varje individ är viktigt med en känsla av sammanhang (kasam). Kasam är ett förhållningssätt och har inget med personlighetsdrag att göra, utan att upplevelsen av tillvaron som begriplig, hanterbar och meningsfull skapar hälsa hos individen. Även förutsägbarhet är av stor vikt. Kasam utvecklas under barndomen då erfarenheter av delaktighet, inflytande och medverkan i sociala beslut ger en känsla av meningsfullhet. Tillsammans ger dessa olika erfarenheter en känsla av sammanhang, vilket i sin tur skapar en harmonisk individ med bästa förutsättningar för inlärning. Barnet behöver tillägna sig förmågor, värderingar och attityder för att kunna etablera en social identitet och veta sin plats.

Omgivningen kan reagera på barnet med ignorerande, avvisande, kanaliserande eller accepterande och uppmuntrande. Underbelastning och överbelastning undviks när omgivningen reagerar med uppmuntrande, kanalisering och accepterande (Antonovsky, 2001). För att bygga upp motståndskraft krävs samhörighet, bekräftelse och någon förtrogen, oftast i den egna familjen. Barnet behöver känna sig kompetent, få ta ansvar, vara till nytta och utveckla kärlek för att få ett egenvärde (Gjaernum, Grohult, Sommerschild, 1999).

2.3

Centrala begrepp

Under denna rubrik finns beskrivningar av olika begrepp som ingår i studien. De är uppdelade i självbild, identitet samt sociala och emotionella svårigheter. Under självbildsrubriken används de engelska uttrycken, för att undvika eventuella missförstånd som skulle kunna uppkomma vid en översättning.

2.3.1

Self-concept, self-esteem och self-efficacy

Self-concept definieras som självbild och handlar om en individs sammanfattande betraktelse av sig själv. Denna är formad utifrån erfarenheter och bedömningar från signifikanta andra (Rosenberg, 1979) där jämförelsen med andra är den viktigaste informationskällan. Individer tenderar att se på sig själva så som andra ser på dem. (Bong & Skaalvik, 2003).

Begreppet self-esteem är mer inriktat på personens värdering av sig själv och definieras som självacceptans (Skaalvik, 1994). Ibland används ordet självrespekt eller självvärdering (Rosenberg, 1979) och beskrivs som en persons bedömning runt sitt självvärde. Om en individ har en trygghet och tror på sig själv, kan se både sina positiva och negativa sidor samt inte är beroende av andras uppfattningar är detta bevis på en stark självacceptans (Bandura, 1997).

Self-efficacy har sin tyngdpunkt på det kognitiva området och lägger vikt vid orsakssammanhang och kontroll. Begreppet handlar om en persons syn på sin kapacitet eller effektivitet när det gäller att utföra uppgifter både generellt och inom bestämda domäner eller områden. Övergripande kan sägas att det handlar om individens förmåga att ha inflytande över sitt liv (Skaalvik, 1994). Framgång stärker self-efficacy. En individs uppfattningar och erfarenheter utifrån andra liknande personers prestationer har betydelse. Detta innebär att om en person tycker sig likna en annan, så har den personens prestation och kapacitet ett stort inflytande när det gäller formandet av synen på den egna kapaciteten (Bong & Skaalvik, 2003). Self-efficacy utvecklas utifrån tidigare interaktion mellan individ och miljö. Det är framför allt omgivningens reaktion på det lilla spädbarnets handlingar som är den kritiska faktorn i utvecklingen av uppfattningen om sig själv och om världen runt omkring. Genom interaktionen börjar barnet påverka miljön och förstå orsakssammanhang. Kvaliteten i den enskildes interaktion med sin miljö, speciellt möjligheten att delta i aktiviteter, är det som ger kompetens (Skaalvik, 1994). Det går att se redan hos en ettåring att ett visst mått av självförtroende håller på att utvecklas, förenat med stark tillit till modern (Seligman, 1998).

2.3.2

Identitet

För att ett barn ska bli en social varelse krävs en trygg anknytning, förmåga till kommunikation, självständighet och förmåga till gruppanpassning. Den sociala anpassningen innebär bland annat att barnets önskningar och behov ibland måste stå tillbaka för andra. För att förstå sin roll i relation till andra människor behöver barn uppfatta att de har begränsningar. Det är i konfrontationen med vuxna som barn utstakar vilka gränser de behöver hålla sig inom. De uppfattar också hur det egna inflytandet ser ut, då det egna jaget, den egna individualiteten tydliggörs genom gränserna. Barnet får kunskap om egen, andra barns och vuxnas makt. Det är centralt för barn att kunna skilja ut den egna inre världen och den egna viljan från omgivningen och andra människor. Även tankar och känslor måste kunna urskiljas hos barn som något som tillhör dem själva (Andersson, 1999).

Det krävs förutom en tydlig gränssättning även en korrekt bekräftelse, integritet och ett positivt familjemönster för att ett barn ska bli tryggt och utveckla en egen identitet och jagkänsla (Andersson, 1999). Från början är det kroppsuppfattningen som bildar kärnan. Den vårdande personen i barnets närhet blir den som tolkar världen för barnet och tilliten blir därför en förutsättning för jag-medvetandets framväxt. Om barnet har tydliga identifikationsobjekt finns goda förutsättningar för att individen ska kunna uppleva sig själv som en egen individ med tydliga inre och yttre gränser. Identitet blir att vara densamma i förändringens mitt (Wahlström, 1996).

Identiteten är en viktig del av personligheten. Den står för kontinuitet i upplevelsen av den egna personligheten i förhållande till andra människor och den styr framtida roller, tankar och grupptillhörighet. Den definitiva identitetsutvecklingen äger rum i tonåren. Då har delar av föräldrarnas personlighet införlivats och frigörelsen från föräldrarna innebär att en identitet konsolideras. En samlad och någorlunda positiv identitet är avgörande för ett moget vuxenliv. Identiteten blir ofta svagt utvecklad hos barn med otrygga eller förvirrade band till föräldrar. De har ingen eller få att efterlikna och deras upplevelse av utanförskap leder till sökande av negativa identiteter. Ungdomar i sociala och emotionella svårigheter har mycket svårt att identifiera sig. Hur de blir bemötta av omgivningen är av avgörande betydelse för deras fortsatta utveckling. Det är vikigt att inte stärka den negativa identiteten, vilket sker när ungdomen stämplas eller kategoriseras i skolan (Andersson, 1999).

2.3.3

Sociala och emotionella svårigheter

Två begrepp som ständigt återkommer inom området sociala och emotionella svårigheter är aggressivitet och tillbakadragenhet. Det är ofta så som elever i sociala och emotionella svårigheter upplevs av sin omgivning. De som är tillbakadragna kommer ofta i skymundan för de aggressiva, som syns, hörs och kräver snabba åtgärder för att inte skapa problem för andra. Tillbakadragenhet och aggressivitet är inte personliga egenskaper utan ett resultat av komplicerade samspel med omgivningen (Johannessen, 1997).

Störda familjemönster kan få som följd att barn inte förmår anpassa sig i skola och samhälle. Barnen blir så upptagna av relationsproblemen i familjen att de agerar ut i skolan. De blir oroliga, kan inte sitta stilla, visar stort kontrollbehov och i tonåren

agerar de med social avvikelse. Ungdomar utan förebilder har ingen grund att stå på och har svårt att uppleva likhet med ungdomar som saknar problem. Istället söker de kontakt med avvikare då de känner sig mer hemma i den gruppen. Deras försök att hantera de ökade spänningarna i tonåren blir ofta kaotiska och destruktiva (Andersson, 1999). Svårigheterna i det sociala samspelet gör att de hämmas i sin utveckling och hamnar utanför den sociala gemenskapen (Ogden 2003). En bidragande orsak till detta är kommunikationssvårigheterna (Kinge, 2000).

En annan anledning till att beteendestörningar uppkommer är att eleven inte får den värme som behövs för att känna sig uppmärksammad och att kommunikationen inte är tillräckligt tydlig mellan den vuxne och eleven. Elever med känslomässig störning har svårt att tolkas rätt av andra då de brister i sina uttryckssätt. I brist på uttrycksförmåga uppstår utmaningar som i sin tur leder till ängslan, vilket leder vidare till de reaktioner som eleven har förmåga till (Nilzon, 1999).

Skam och stolthet är två emotioner som mer än andra inverkar på den sociala interaktionen, individens självkänsla och identitetsutveckling. De som inte har den trygga anknytningsstilen upplever ofta skamkänslor, som tar sig uttryck genom aggressivitet och våldshandlingar. Skam spelar en stor roll när det gäller att reglera andra emotioner, såsom ilska och rädsla. I vilken utsträckning en individ vågar visa sina känslor beror på om individen skäms för dem eller inte. Om en individ skäms för att visa rädsla hålls rädslan tillbaka och blir undertryckt (Sheff & Starrin, 2002). Rädsla och självdestruktivt beteende grundar sig ofta på skamkänslor och om skamkänslorna beror på något som individen upplever sig gjort fel övergår känslorna i skuldkänslor. Skuld hör ihop med en persons handling och indikerar att en kränkning av en individs värderingar, normer eller regler har ägt rum. I skamfyllda familjer är gränserna oklara eller överdrivet hårda då föräldrarna är rädda att förlora kontrollen. Om barnet gör fel angrips både handlingen och personen. Problem som uppkommer förnekas och klaras inte upp. I dessa familjer upplever barnet ofta att dess gränser kränks, vilket leder till osäkerhet, tillbakadragenhet eller aggressivitet (Bergström, 2004). Skam är relaterat till aggressioner och individer som upplever att de inte kan leva upp till omgivningens förväntningar blir ofta aggressiva gentemot vänner, föräldrar och lärare (Lindberg, 1999). Genom att vända skammen utåt och i stället visa ilska återfås kontrollen och individen behöver inte fokusera på den negativa självkänsla som skammen ger upphov till (Tangley & Dearing, 2003). Det finns ett samband mellan skam och vrede hos individer som kommer från splittrade familjer (Lindberg, 1999). Individer upplever sina relationer på olika sätt beroende på om de upplever skuld eller skam. De som upplever skam känner sig ofta observerade av andra, oroar sig för vad andra ska tycka om dem och de undviker kontakt med andra i större utsträckning när de skäms än när de upplever skuld (Tagney & Dearing, 2002).

De barn som inte får de primära behoven tillgodosedda och saknar tilltro till den egna och till omgivningens förmåga till att hjälpa dem hamnar ofta på specialskolor. Dessa skolor kan kalls resursskolor, skoldaghem, resursgrupper, utvecklingsgrupper eller annat. Gemensamt för dem är att de är segregerade från de ordinarie undervisningsgrupperna inom ramen för den ordinarie skolan (Gunnarsson, 1999).

2.4

Aktuell forskning

I detta kapitel beskrivs för studien aktuell forskning. Samtliga forskningsresultat handlar om skolsituationen för elever i sociala och emotionella svårigheter och utgår från skolorganisationen, skolprestationer, bemötandet från lärare samt kamratrelationernas betydelse för en individs identitetsutveckling.

2.4.1

Skolorganisationen och självbild

Elever med koncentrationssvårigheter och utagerande elever är överrepresenterade inom specialundervisningen (Haug, 1998). Av samtliga elever som är i behov av särskilt stöd är det framför allt elever i sociala och emotionella svårigheter som ökar markant (Tideman, 2000). Genom att de blir utestängda från klassen, permanent eller genom tillfälliga omplaceringar, förstärks en redan negativ självbild och en känsla av att vara problembärare befästs (Ogden, 2003). Dessa elever har stora problem med sin kommunikation, vilket leder till att de blir utstötta från samvaro och lek. De upplevs provocerande, oförutsägbara och krävande. De kämpar med sin kontakt med omvärlden, med sina känslor och lever ofta upp till egna och andras förväntningar om ett negativt beteende. Den självuppfyllande profetian är stark (Johannessen, 1997). De störningar som påverkar elevens förmåga att uppfylla skolans krav är dålig anpassning eller sociala problem. Vanligast är att eleven upplevs så störande att han/hon inte kan fungera i den vanliga klassen och därför blir föremål för specialpedagogiska insatser (Emanuelsson & Persson, 2001).

Det är viktigt att se elevernas svårigheter på ett tidigt stadium så att (Johannessen, 1997) åtgärder kan sättas in så tidigt som möjligt för att bli effektiva (Ogden, 2003). När åtgärder sätts in är det vanligt att de utgår från det kategoriska perspektivet där eleven står i centrum som problembärare. Åtgärden blir en segregering och särbehandling, vilket i sin tur leder till negativa konsekvenser för den personliga identitetsutvecklingen och självkänslan (Fishbein & Österberg, 2003). Skolans förmåga att lösa problem skulle dock öka väsentligt om de flesta beteendeproblem betraktades som skolans problem och inte elevens. På senare år har det blivit mer vanligt att inse att orsaken till att problem uppstår kan bero på läraren och skolmiljön men det är fortfarande svårt att omsätta denna insikt i verkligheten. När det uppstår akuta konflikter är det fortfarande eleverna som får bära ansvaret för konflikterna och det är få lärare som är medvetna om sin roll i konflikternas uppkomst (Ogden, 1991). Det är angeläget att se konflikterna som ett resultat av interaktionen och inte segregera eleverna från den ordinarie klassen (Ogden, 2003).

Många elever uppfattar att skolan i första hand är skapad för elever med läshuvuden. Att få specialundervisning eller att följa en alternativ kurs uppfattas som en bekräftelse på avvikelse från normen och det som skolan och lärarna värdesätter mest. En upplevelse av att bli stämplad och utpekad som avvikare påverkar elevens självbild och självkänsla och kan inte ses som enbart en etikett, utan som ett helt paket av etiketter. Eleverna upplever att de inte passar in i skolvärlden och detta beror delvis på att de har en känsla av att inte vara omtyckta av lärarna (Jönsson, 1999). Lärare kategoriserar ofta varje barn i relation till särskilda sociala gränslinjer inom skolan eller klassrummet och detta separerar normala elever från avvikande. Det existerar fundamentala åtskillnader mellan normala elevers och avvikande

elevers klassrumsliv (Waterhouse, 2004). Denna stigmatisering eller stämpling är något som påverkar elevers skolgång negativt (Westling Allodi, 2002). Vissa elever känner sig som avvikare för att skolan ger dem sådana budskap och det första som drabbas är elevens självuppfattning. Eleven känner sig mindre värd och försöker undvika situationer där det negativa visar sig (Imsen, 2006). Skolans sociala och kulturella problem handlar om just segregation, svåra uppväxtförhållanden och sociokulturella dominansförhållanden, genom att det finns klassproblem i skolan. Det kategoriska synsättet på specialpedagogik gör den sociala utslagningen till ett faktum. Det nuvarande betygssystemet och kraven för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram gör att konkurrensen inom klasserna har ökat markant och segregeringen utvidgats, vilket påverkar elevens identitet i högsta grad. Svårigheter i kommunikation mellan skolpersonal och föräldrar är också en bidragande orsak till segregationen. Lärare använder ofta begrepp och ord som föräldrarna inte känner till och de kommer sig inte för att ifrågasätta, av rädsla för att upplevas som obegåvade. (Sivertun, 2007).

För elever i sociala och emotionella svårigheter är det sociala samspelet ofta destruktivt och det är inte lätt för eleven att ändra detta själv (Goldstein, 2000). De sociala samspelsreglerna grundläggs tidigt i en människas liv och för vissa barn uppstår det störningar tidigt och då behöver barnet hjälp med att utvecklas (Andersson, 1999). Art (aggression replacement training) är en evidensbaserad metod att arbeta med beteendeförändring och har visat sig vara effektiv i arbetet med utagerande och antisociala ungdomar. Metoden kommer från USA där den haft stor genomslagskraft och har vidareutvecklats och kommit till Sverige. Här tillämpas den än idag inom kriminalvård, behandlingshem, skolor och socialtjänst. Under senare år har det blivit alltmer vanligt att skolor med segregerade grupper arbetar efter metoden. Art höjer ungdomars och vuxnas moraliska tankenivå, lär ut sociala färdigheter och lär deltagarna att kontrollera sin ilska. Den arbetar efter tre komponenter; tanke, känsla och beteende för att förändra ungdomarnas destruktiva tankegångar. Syftet är att utveckla tankestrategierna och att det leder till acceptabla beteenden (Nugent, 1999). De som genomgått metoden ökar även förmågan att hantera stressiga situationer och att handskas med grupptryck (Goldstein, 1994).

2.4.2

Skolprestationer och självbild

Inriktningen på elevers prestationsmål är starkt påverkade av vad skola, lärare och föräldrar värderar. Det är bra att stärka elevers uppmärksamhet runt de egna prestationerna, särskilt när det primära målet är att förbättra deras omedelbara och framtida prestationskapacitet. Det krävs stora insatser för att höja elevers akademiska concept, i form av tid och ansträngning medan det är lättare att höja deras self-efficacy när det gäller skolrelaterade uppgifter. För att höja self-self-efficacy krävs att eleven antar en högre målsättning, lägger ner mer ansträngning och envishet samt skaffar sig en effektivare strategi i skolarbetet. Elever som går i lågpresterande skolor och jämför sig med mindre duktiga elever erhåller högre akademisk självbild än de som jämför sig med högpresterande elever. Barn med olika självbild uppvisar olika nivåer av kognitiv, social och emotionellt engagemang i skolan. Detta för att skolrelaterade uppgifter upptar olika stor del av barnens liv (Bong & Skaalvik, 2003).

När det gäller skolan och skolprestationer har den akademiska självbilden stor inverkan. Akademisk concept är relaterat till olika skolämnen medan efficacy ofta relaterar till speciella uppgifter. Skolelever baserar sin akademiska self-concept i ett särskilt ämne genom jämförelse med andra och sig själva i andra ämnen. Elever har en tendens att forma sin akademiska self-concept till vissa delar utifrån intryck av hur föräldrar, lärare och kamrater uppskattar deras akademiska förmåga. I kontrast till detta är en känsla av akademisk self-efficacy mycket starkt påverkad av tidigare möten med samma eller liknande områden (Bong & Skaalvik, 2003). Skolan måste ta tillvara elevernas egna resurser och det är lärarens roll att utveckla dessa på ett bra sätt. Kvalitén på undervisningen handlar om hur läraren har förmåga att etablera goda relationer samt individualisera undervisningen så att den kan stimulera elever till lärande. Positiva förväntningar på eleven samt ett gott samarbete med hemmet är faktorer som påverkar lärande och skolprestationerna (Skolverket, 1998). Det är också av vikt att skapa meningsfullhet för eleverna, de ska känna nyfikenhet och intresse av att arbeta vidare för att utvecklas. För att hitta det som är meningsfullt för eleven måste samverkan mellan elev och omgivning stå i centrum (Ahlberg, 2001).

Klassen i skolan ses av eleven som en medlemsgrupp och blir därmed elevens tillgängliga tillhörandegrupp. Eleven väljer vem han/hon vill ty sig till och prestationskapaciteten är ett vikigt kriterium i detta val. I en heterogen klass är det större möjlighet att företa selektivt val av tillhörandegrupp än i en homogen klass, eftersom spridningen generellt sett är större i en heterogen grupp. Den relativa prestationsnivån inom klassens ram har störst betydelse för elevens självvärdering. Elever med låg självuppfattning förväntar sig ofta att misslyckas med sina uppgifter. Det är tolkningen av situationen som påverkar självuppfattningen. Elever som har ett upparbetat skydd av sin personlighet har högre akademisk självvärdering än de som inte har det (Skaalvik, 1994). De som segregeras har ofta inte detta skydd och deras negativa identitetsutveckling startar tidigt i livet (Andersson, 1999).

Den som tvivlar på sig själv blir inte tillförlitlig i sitt analytiska tänkande, vilket inverkar på prestationerna. Den som har hög self-efficacy tolkar en situation utifrån förväntan om framgång och detta fungerar som ett positivt rättesnöre på prestationerna. Den som värderar sig som inkompetent är mer benägen att tolka situationen som hotande och underminerar därmed prestationen. I stället för att lösa problemet, intalar personen sig att det kommer att gå fel. En individ med mindre self-efficacy har mindre uthållighet i förhållande till problem som uppstår, medan en person med hög self-efficacy lägger all kraft på att lösa problemet. Den egna värderingen av den insats som en skolelev investerar för att lösa en uppgift är av avgörande betydelse för bedömningen av den egna kompetensen. Framgång som uppnås med minimal ansträngning styrker self-efficacy, medan liknande prestation uppnådd genom stor insats till viss del undergräver tron på den egna förmågan. De elever som väljer att fästa sig vid de negativa aspekterna av sina resultat tenderar att på sikt undervärdera sin kompetens (Skaalvik, 1994). Känslan av att vara kompetent och att ha kontroll över sin situation ger stöd till lärandeprocesser och leder till bättre skolprestationer (Bandura, 1997).

Många barn i sociala och emotionella svårigheter blir föremål för institutionsplaceringar inom socialtjänstlagen. Dessa ungdomar visar på svag självkänsla med en dålig utvecklad identitet och psykiska besvär. De har låg

utbildningsnivå och ofta ofullständiga betyg. För de elever som ändå klarar sig bra har det funnits ett gott samarbete mellan skola och socialtjänst och de har arbetat efter medvetna metoder (SiS, 2005:10). Barn och ungdomar som varit placerade i familjehem av sociala- och emotionella orsaker löper också högre risk att prestera dåligt i skolan, att ha problem med sin skolgång och att bli lågutbildade vuxna. De löper tre till fem gånger högre risk att enbart ha grundskolekompetens jämfört med normalbefolkningen och deras självförtroende ligger lågt i jämförelse med icke-placerade barn (Svenska Kommunförbundet, 2003). Många av de som placeras menar att de saknar fungerande och positiva relationer till sina handläggare inom socialtjänsten. Dessa anses vara anonyma personligheter som inte kan lyssna, utan lätt bytas ut mot någon annan (Skårners & Regners, 2003). Bemötandet beskrivs som opersonligt, byråkratiskt, moraliserandet och kränkande (Skårners, 2001). I de flesta fall ses myndigheternas agerande mer som ett hot än som ett stöd (Skårners & Regners, 2003).

En god självkänsla korrelerar med upplevelse av kompetens (Skolverket, 2003). Självkänslan förstärks med uppmuntran och stöd från omgivningen. Vidare har konkurrens eller samarbete stor betydelse för ett barns uppfattning om den egna prestationsförmågan och den fysiska, kognitiva och sociala kompetensen. I de fall självkänslan fått sig en allvarlig törn sjunker barnets motivation drastiskt. De drabbas av inlärd hjälplöshet, vilket innebär ett misslyckande och att barnet inte upplever någon idé att försöka. Det anser sig inte kunna påverka sin situation eller sina skolprestationer, vilket blir en del av identiteten (Hwang & Nilson, 2003).

2.4.3

Lärarens bemötande och påverkan

Ungdomar i sociala och emotionella svårigheter lever under svåra och komplexa förhållanden. De är socialt utsatta i flera olika aspekter och de riskfaktorer som tydligast verkar förutse kriminalitet är bland annat skolproblem och skolk. (Andreassen, 2002). Miljön har stor betydelse för barnets beteende och det är vikigt att inse att det inte är barnet i sig som är problemet utan människor i barnets omgivning som har svårigheter att bemöta barnets beteende (Ogden, 2003). Barnen har dåliga erfarenheter när det gäller samspel (Andersson, 1999) och de sätter vuxna på prov genom sitt beteende på både ett personligt och ett yrkesmässigt plan (Kinge, 2000). Det är en stor utmaning för läraren att hitta en lämplig undervisningsnivå (Fischbein & Österberg, 2003) då elever i sociala och emotionella svårigheter väcker många känslor. Pedagoger blir arga, upprörda och ledsna. Det är viktigt att känslorna inte tar över hos läraren för då kan det bli handlingsförlamning och uppgiften kan upplevas som övermäktig. Lärare som är medvetna om sina känslor och tankar och hela tiden bearbetar dem är de som klarar att arbeta med denna målgrupp under längre tid samt att bemöta eleverna professionellt (Webster-Stratton, 2004).

Det krävs en förmåga hos läraren att kunna gränssätta eleverna i en positiv relation (Ogden, 2003) som innehåller tillit, omsorg och förståelse. I arbetet med elever i sociala och emotionella svårigheter kan detta vara svårt. Men det är vikigt att läraren försöker lära känna eleven genom att visa ett intresse för dennes familj, omgivning och intresse. Genom att tillbringa tid med en elev på rasten eller i matsalen så visar läraren att han/hon bryr sig om individen. Att lyssna och sätta sig in i elevens tankar och perspektiv skapar förutsättningar för en god relation. Det är också viktigt att

våga lita på individen. Genom att delta i elevernas aktiviteter skapas en situation där läraren är mer jämlik, jämfört med den vanliga undervisningssituationen där läraren har ansvaret. De flesta behöver få möjlighet att ha en god relation med en vuxen. I de fall där relationen brister i deras egen familj har det visat sig att om möjlighet ges till en god relation till en annan vuxen kan detta ha avgörande betydelse för elevernas fortsatta utveckling (Webster-Stratton, 2004). Genom en trygg anknytning till vuxna utvecklas en trygg och harmonisk personlighet (Raundalen, 1997).

Läraren måste dessutom vara tydlig och ha en klar struktur med bestämda regler som uppmanar eleverna att göra något istället för att påminna om allt de inte ska göra (Webster-Stratton, 2004). Saknas dessa tydliga regler utvecklas ofta ett ängsligt och utagerande beteende (Ogden, 1991). Det viktigaste är dock inte reglerna i sig utan om konsekvenserna fullföljs. En balans mellan den vuxnes regler och elevernas val är nödvändigt. För att lyckas med en effektiv gränssättning är det viktigt att eleverna tidigt involveras i de situationer som de kan vara med och påverka, vilket gynnar deras förmåga att hantera konflikter. Genom att ge eleverna strategier för hur de kan lösa och hantera konflikter och genom att läraren visar hur han/hon löser konflikter får eleven verktyg att använda sig av. Tydliga, korta uppmaningar och instruktioner är viktigt för att eleven inte ska bli förvirrad och därmed känna sig osäker och otillräcklig. För att eleven ska kunna växa och utvecklas är det av betydelse att främja positivt beteende, ge beröm och uppmuntran. Det är dock viktigt att vara specifik när beröm delas ut så att eleven förstår vad berömmet står för (Webster-Straton, 2004). Det ska bygga på sakliga påpekanden, vara korrekt, motiverat, uppriktigt och helst komma spontant (Ogden, 2003). Ibland kan det vara bra med ett belöningssystem för att ändra ett destruktivt beteende eller för att höja självkänslan hos en elev i sociala och emotionella svårigheter (Webster-Stratton, 2004).

När det uppstår konflikter är det lärarnas kompetens och relationen mellan läraren och eleven som sätts på prov. De flesta problembeteenden i skolan är en reaktion på miljön som eleverna möter. Skolans insatser bör därför vara att skapa en god uppväxt- och lärandemiljö. Social kompetens tillägnar sig elever genom att ha tillgång till en miljö som är förutsägbar och påverkbar. Inlärning av normer och förväntningar kräver en tydlig och förståelig struktur. Om miljön där eleverna befinner sig är förutsägbar lär de sig se sambandet mellan orsak och verkan genom att beteenden får konsekvenser. Är miljön påverkbar ger detta eleverna möjligheter att vara delaktiga och ta ansvar, vilket leder till positiva konsekvenser (Ogden, 2003).

Det sociala samhällets villkor visar sig också i skolans miljö. En märkbar fara är att de elever som i samhället är försummade också blir det i skolan. En ond cirkel uppstår och om det ska vara möjligt att bryta denna trend krävs klarsynta lärare som vågar ta ställning för dessa elever. Det finns en oerhörd vilja hos många lärare att vilja hjälpa elever i sociala och emotionella svårigheter, de är lyhörda för problematiken och vill skapa sig en förståelse, även om goda avsikter inte är någon garanti för framgång (Helldin, 1990).

Barns utveckling beror på många olika faktorer där både arv och miljö har betydelse. Socio-ekonomisk status, anknytningskvalité och metoder för barnuppfostran påverkar barnens anpassning, sociala relationer och skolframgång. Låg socio-ekonomisk status, otrygg anknytning och en auktoritär disciplin har visat sig vara

riskfaktor för senare utveckling. Hög upplevd kontroll, det vill säga lärares syn på sina möjligheter att ha kontroll över det som händer i klassrumssituationen, har samband med bra klassklimat, bättre prestationer och färre disciplinåtgärder. En varm lärarroll kan dessutom minska barns beteendeproblem, vilket kan förklaras med att ett bra förhållningssätt till eleverna ökar kommunikationen. Detta i sin tur minskar utagerande beteenden hos barn. Även samarbetet med föräldrarna har stor betydelse för dessa barns skolprestationer. Det är vikigt att förstå hur föräldrarna tänker och att bemöta dem med respekt (Henriksson, 2006) .

Det finns ett kollektivt self-efficacy som kan framkallas av lärarens agerande, vilket kan vara både positivt och negativt. Det kan även kommuniceras av organisationer, till exempel kan placering av elever i särskilda undervisningsgrupper signalera låga förväntningar. Personer som har förmåga att påverka sin egen motivation och uppförande har större möjlighet att få saker att hända, än de som har begränsad förmåga till personlig påverkanskraft. Graden av ändamålsenlighet påverkar graden av effektivitet. Det ligger i människans natur att utveckla områden som ger tillfredsställelse och en känsla av egenvärde och att undvika det som kränker den personliga integriteten. Människor vill anpassa sig till sin omgivning så att självaktning erhålls från till exempel arbete, familjeliv, samhälle och skola. Syftet med uppförande och anpassning är att få självaktning från skolkamrater och framför allt lärare, om detta synes möjligt (Bandura, 1997). Elevernas framgångar respektive misslyckanden i skolsituationen påverkas oerhört mycket av vilken uppfattning läraren har om elevens förmåga samt lärarens beteende i lärandesituationen (Brophy, 1985).

Elever med utagerande beteende får fler beteendekorrigeringar och deltar i fler arga lärar-elevinteraktioner än icke utagerande elever. De upplever relationen till varandra negativ. Inåtvända, ängsliga och/eller blyga däremot upplever inte relationen till läraren negativ medan läraren upplever relationen negativ och känner mindre närhet till dessa elever. En beroende lärarrelation är en riskfaktor för elever med inåtvända beteendeproblem till lägre kamratacceptans. En nära lärar-elev relation verkar inte heller skydda nämnvärt. Ömsesidigt arga interaktioner i klassrummet ökar risken för ett negativt beroende mellan eleven och läraren, oberoende av beteendeproblematik. Negativa lärarbeteenden minskar också elevens självkänsla, oberoende av beteendeproblem. Sammanfattningsvis tycks negativa lärarbeteenden och lärar-elev relationer vara en riskfaktor i barns utveckling och för deras kamratrelationer. Även problematiska kamratinteraktioner tycks vara en riskfaktor för de som är inåtvända, då osäkert/undandragande kamratbeteende bidrar till mer inåtvända beteendeproblem och lägre skolframgång (Henriksson, 2006).

Men det är inte enbart lärarnas bemötande som är viktigt utan hela skolpersonalens bemötande har stor betydelse för elever i sociala och emotionella svårigheter och deras självbild. Genom att lyfta fram elevernas aktörskap och förmågor och genom att göra dem mer delaktiga i sin vardagliga verksamhet mår de bättre. Att tillskriva elever aktörskap och kompetens innebär att lyssna till deras perspektiv och erfarenheter samt att samtala med dem om hur de känner och reflekterar över sin skolvardag. Den särkskilda undervisningsgrupp de tillhör osynliggörs ofta på olika nivåer, på central nivå i kommunen och i den lokala skolpraktiken. Ofta har pedagogerna svårt att veta vad som utgör elevernas skolsvårigheter. Eleverna strävar efter aktörskap och vill positionera sig som duktiga elever, för att ge en annan bild av

sig själva och stärka sin identitet. De deltar i verksamheten men i situationer där de definieras som problem gör de motstånd på olikas sätt. De glider undan, byter samtalsämne och slutar svara på frågor. De nedgraderar problemen som de blir tillskrivna och flyttar fokus till kamraterna för att komma undan situationen. Mycket energi läggs på att arbeta med det sociala beteendet av pedagogerna och det sker på bekostnad av elevens utbildning. Eleverna definieras som ett problem av personalen, vilket i sin tur påverkar identitetsutvecklingen (Karlsson, 2008).

Ungdomarna är mycket väl medvetna om sina brister och problem men omedvetna om sina talanger och resurser. För att kunna stärka deras självbild krävs kompetent personal. Ungdomarna väljer sina livsstilar och detta val sker i sociala sammanhang, som alltid består av viktiga och betydelsefulla människor. Människors betydelse för andra är avgörande både när det gäller vägar in och ut ur problematiska livssituationer. Elever kan själva beskriva vad som påverkat dem i positiv ritning och det handlar alltid om att det funnits någon som förstått dem, lyssnat på dem och ställt upp för dem. De lyfter människor som de tycker har haft ett personligt intresse och engagemang för dem. De pekar ofta på att det är ett engagemang som har skett utanför tjänsten, att de har fått något extra av personen i fråga och de har fått känna sig duktiga och värdefulla (Berglund, 1998).

Skolelever på det individuella programmet upplever att de inte blivit sedda eller förstådda av lärare och ser det som orsaken till att de har låga betyg och dåliga skolresultat. Det beror inte på kognitiva svårigheter utan enbart på samspelet mellan eleven och de vuxna på skolan. Elever som inte lyckas göra sina röster hörda hamnar i en av två olika skuggdiskurser, Sex-pistoldiskursen och Askungediskursen. Olika elever försöker göra sina röster hörda på skilda sätt, men inget fungerar. De som använder sig av Sex-pistolsdiskursen både syns och hörs, men ingen lyssnar på vad de har att säg. De som använder sig av Askungediskursen väntar tyst på att bli inbjudna till samhällets bal. Lärarens inställning till eleverna är av avgörande betydelse för deras utveckling och lärande. Traditionellt har skolan varit så inriktad på den traditionella kunskapsinhämtningen, att det bortsetts från utvecklingen av elevernas självkänsla (Henriksson, 2006). Det är viktigt att lärare inser att de kan påverka den sociala och emotionella utvecklingen. Genom att ge stabilitet, vara konsekvent, våga visa egna känslor och framför allt uppmuntra eleverna till att våga prata om sina och andras känslor, kan läraren skapa en bra grund för den emotionella utvecklingen och identiteten (Webster-Straton, 2004).

2.4.4

Kamratrelationernas betydelse

För att kunna utveckla den sociala och emotionella kompetensen är det viktigt att fungera tillsammans med kamrater i olika grupperingar. Det är tillsammans med andra som elever lär sig samarbeta, dela med sig och hantera konflikter. De som lever i sociala och emotionella svårigheter har svårare att få vänner och att vara delaktiga i gemenskapen och därför är det viktigt att läraren underlättar den sociala situationen för dessa elever (Webster-Stratton, 2004).

Kommunikationen mellan elever har stor betydelse för utvecklingen. Den privata kommunikationen påverkar identiteten och självkänslan samt hur världsbilden konstrueras. När eleverna konstruerar sin världsbild tillsammans med andra

jämnåriga skapar de en bild av sin egen och varandras plats i denna värld. Eleverna får en identitet både genom hur de blir bemötta av kamraterna och genom hur de placerar sig själva och blir placerade av andra i denna världsbild. Allt detta sker i en skolmiljö som på olika sätt påverkar kommunikationen. Eftersom skolan har som tradition att minimera kommunikation mellan elever kommer detta att påverka deras förutsättningar för att utveckla en positiv identitet och självkänsla (Granström, 1995). Även olika typer av skoluppgifter påverkar elevernas självkänsla. Olika sorters grupparbeten leder till olika resultat för olika elever. En del lär sig att de är viktiga för gruppen medan andra upplever sig som en belastning och somliga att de inte tillför gruppen något. Detta påverkar självkänslan i både negativ och positiv riktning. Elever i sociala och emotionella svårigheter har ofta inget att tillföra resultatet och känner sig som en belastning. Det finns en dold läroplan i klassrummet, som handlar om just olika sociala konstruktioner kring skolan som institution. Den belyser strukturer och maktförhållanden mellan lärare och elever. Det har visat sig att de underliggande kraven på eleverna, som styr i undervisningssituationer handlar om krav på att kunna arbeta individuellt, att vara uppmärksam, att kunna vänta, att kunna kontrollera sig motoriskt och verbalt, att kunna undertrycka egna erfarenheter samt att kunna underordna sig lärarens osynliga auktoritet (Broady, 1981). Den dolda läroplanen innebär att dominerande elever lär sig att ha rätt att vara negativa och nedlåtande mot sina kamrater, trots att de bemöts positivt av dessa. De utsatta kamraterna vänjer sig vid att utstå förnedrande behandling, vilket naturligtvis påverkar deras självkänsla och identitet (Granström, 1995).

Individer som har bra självförtroende uppträder och agerar på ett sätt som uppfattas som positivt av omgivningen. De har ett högre socialt accepterande, en högre prestationsförmåga i skolan och fler framgångar inom olika områden. En individ med lågt självförtroende agerar däremot med osäkerhet, vilket skapar negativa reaktioner från omgivningen. Omgivningens reaktioner på individens beteende tolkas av individen och förstärker den uppfattning han/hon har om sig själv (Ahlgren,1991). De elever som befinner sig i sociala och emotionella svårigheter och har ett utagerande beteende har en lägre lärarskattad social kompetens i år 1,3 och 6 och lägre självskattad självkänsla. De har sämre kamratskattad acceptans, lägre självskattad skoltrivsel och lägre lärarskattade skolprestationer i år 3 och 6. De inåtvända eleverna skiljer sig inte från de problemfria barnen i de lägre skolåldrarna mer än att de har lägre social kompetens, men i år 6 har de också lägre självkänsla, sämre kamratacceptans, sämre skoltrivsel och sämre skolframgång. Både utagerande och inåtvända problem tycks därmed vara stabila, och tidiga beteendeproblem ger problem längre fram. Kompetenta kamratrelationer tycks hjälpa barn med inåtvända beteenden till lägre problemnivåer, högre kamratacceptans och högre skolframgång (Henriksson, 2006).

Vad gäller självupplevd ensamhet och kamratstatus har det visat sig att inåtvända beteendeproblem i år 1 ökar risken för upplevelse av ensamhet i år 6 och utagerande beteende för år 1 ökar risken för låg kamratacceptans i år 6. De ensamma eleverna visar sämre psykiskt välmående, är mer blyga, men trivs bättre i skolan. De med låg kamratacceptans upplever sämre skoltrivsel, sämre skolprestationer och uppvisar mer aggressiva/utagerande beteenden än andra. Det finns ett tydligt samband mellan låg social kompetens och både ensamhet och låg kamratstatus (Henriksson, 2006).

Det sociala samspelet är ständigt pågående och människan föredrar att tillhöra olika grupper för att känna sig väl till mods, få status och uppleva sig som viktig. Det stärker den personliga identiteten. Den enskilde individen identifierar sig med gruppen som sådan och inte med specifika individer i gruppen. Ur ett rikt socialt nätverk föds psykisk hälsa och lycka. Gemenskap i en grupp blir till en drivkraft och om det saknas andra att spegla sig i och utvecklas tillsammans med kommer den egna identiteten att hotas av ensamhetens tomrum (Svedberg, 2000). Men det är viktigt för självkänslan vilken social status gruppen har (Nilsson, 2005). Elever i grupper som anses duktiga upplever sin skolgång betydligt mer positiv än elever i grupper som anses vara sämre (Oakes, 1985). Det finns också ett samband mellan lärande och social och emotionell harmoni. Det är viktigt att klara av att vara tillsammans med andra och sig själv för att kunna lära. Elever i sociala och emotionella svårigheter har ofta svårt att hitta sin roll och att trivas i en grupp (Normell, 2002). De försöker få kontakt med jämnåriga men eftersom de har svårt att klara det sociala samspelet och inte har förmågan att uppfylla krav som ställs för en bestående vänskap, söker de sig till negativa kamratkretsar där ett utagerande och aggressivt beteende accepteras och förväntas (Ogden, 2003). Omgivningens förväntningar och elevens egna sätt att se på sig själva påverkar deras identitetsutveckling i hög grad. Det är bättre att ha en negativ identitet än ingen alls (Liljegren, 2000) och eftersom identiteten utvecklas under hela livet anpassar eleven sig efter rådande förhållande (Danielsson & Liljeroth, 2002).

2.5

Utgångspunkter

En forskare kan inte välja mellan att använda sig av en speciell filosofisk ram eller att inte använda sig av någon ram alls. Det går inte att vara neutral och låta bli att välja perspektiv. Forskning vilar alltid på en mer eller mindre uttalad metateori och utgångspunkten avgör både hur forskningsproblemet definieras, hur lösningen ser ut samt hur den empiriska datan presenteras (Hjörland, 2003). I detta kapitel presenteras de vetenskaps- och kunskapsteoretiska utgångspunkter denna studie vilar på. Dessa utgångspunkter ligger till grund för hur jag ser på livsberättelseforskning som metodologisk ansats och analysinstrument. Utgångspunkten är hur människor konstruerar sin sociala verklighet i interaktion med andra, det vill säga ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.

2.5.1

Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktionism är en central teori när det gäller hur elever uppfattar sig själva eftersom den förklarar hur den socialt konstruerade individen uppkommer (Egidius, 1995) och där den sociala processen står i centrum (Bron-Wojciechowska, 1992). Det är en gren inom socialpsykologin och handlar om förhållandet mellan individ och samhälle där det fokuseras på att förklara samspelet mellan individers tankar, känslor, beteende och det omgivande samhället (Angelöw & Jonsson, 2000). Symbolisk interaktionism är inte något enhetligt perspektiv, då den inte består av någon gemensam uppsättning antaganden och begrepp som accepteras av alla som arbetar utifrån den (Cuff & Payne, 1996). Mycket handlar om gesters förvandling till

symboler genom att de ges en för alla gemensam innebörd, vilket väcker samma föreställning hos de inblandade. Symbolspråket uppstår utifrån den sociala interaktionen, som betraktas som ett samspel runt symboler där varje individ är delaktig i en gemensam betydelsevärld (Egidius, 1995). Kommunikationsprocessen är viktig inom symbolisk interaktionism och anses bygga på gester eller stimuli och utgångspunkten är just att gesten skapar samma mening hos mottagaren som hos givaren och att det är responsen som skapar mening i processen. På samma princip byggs tänkandet, den symbol som skickas ut framkallar samma respons hos mottagaren som hos tänkaren. Under ett barns utveckling går det ut och in i olika sociala situationer där det bedömer sig självt i förhållande till gruppen. Denna process är av vikt för barnets utveckling till en medveten individ av sitt samhälle (Kohut, 1977).

För att kunna bli ett jag krävs att en individ är en del av ett samhälle. Vid jag-utvecklingen och i förlängningen självbildens tillkomst är spegeljaget av central betydelse. Spegeljaget betonas i symbolisk interaktionism och anses bestå av hur andra betraktar, hur andra bedömer och känslan som förmedlas av andra. En individ delar den andres bedömning i fantasin och därmed påverkas självbilden i förlängningen av andras värderingar (Cooley, 2003). Utifrån detta resonemang kommer en elev att betrakta sig själv på samma sätt som andra i skolan gör, både lärare och elever. Språket är avgörande i denna process och skolan kan ses som en arena för detta sociala spel där elever möter grupper av andra elever och bedömer sig själva i förhållande till andra och bli bedömda utifrån på gott och ont (Mead, 1995). Begreppen vem och vad har stor betydelse i denna teori. Begreppet vad står för den punktuella informationen, framför allt den bedömda utvecklingspotentialen, medan

vem står för det socialt relationella förhållningssättet. Utifrån en punktuell betraktelse

uppfattas individen som ett objekt, vilket inom skolans värld innebär att stor vikt fästes vid bedömning. En lyckad pedagogik bör ha sin utgångspunkt i den sociala människan där undervisningen handlar om möten i form av mänskliga möten. Det kan vara möten med erfarenheter, färdigheter, kunskaper, tankar, känslor, förhoppningar och så vidare. För att möjliggöra detta krävs att läraren respekterar eleven, vilket till stor del handlar om moral. Om man utgår från det punktuella perspektivet kan det resultera i att eleven inte klarar kraven utan blir stämplad som avvikare i en negativ bemärkelse (Wright, 2000). Inom symbolisk interaktionism fokuserade forskarna från början på avvikelse (Bron-Wojciechowska, 1992). De undersökte sociala definitioner av avvikelse och försökte förklara och förstå varför olika situationer, individer, processer och händelser definierades som sociala problem. Bakgrund och orsak var inte det primära utan samhällets reaktion på avvikande beteenden (Ohlsson & Swärd, 1994). De kom fram till att avvikande beteende är det beteende som en grupp människor benämner som sådant. De menar att en individ genomgår en process för att upplevas som avvikande och för att stämplas av andra. Enligt stämplingsteorin går det att identifiera fyra olika stadier för stämplingsprocessen. Den första är den primära avvikelsen som sker via föräldrarnas stämpling. Denna självbild har vuxit fram i ett samspel med föräldrarna och tar lång tid att utveckla. Det andra stadiet är samhällelig stämplig. När barnet konfronteras med samhället fortsätter det att lära sig de förhärskade kulturella normerna. Det är inte beteendet som ska vara i fokus utan omgivningens effekter på det. De som blivit stämplade av föräldrarna är mer utsatta för en samhällelig stämpling, vilket kan förklaras med beteendeinkonguens där individens handlande inte stämmer överens

med den egna självbilden. Det tredje stadiet är sekundär avvikelse, som är ett handlande som motsätter sig de kulturella rättesnörena på ett medvetet plan och det sista stadiet handlar om avvikelsers upprätthållande. Det innebär att stämplingen utmynnar i en negativ självbild som i sin tur leder till sekundär avvikelse. Dessa två sista stadier förstärker varandra i en självlåsande cyklisk process som i förlängningen förstärker den negativa självbilden (Goldberg, 1980).

Det är våra värderingar som ligger till grund för hur vi ser på normalitet (Emanuelsson & Persson, 2001) och varje samhälle avgör hur människor ska delas in i grupper, samt vilka särdrag som ska uppfattas som naturliga och normala för medlemmarna. Konsekvensen av detta blir att en person som har ett drag eller en egenskap som inte accepteras av gruppen blir stigmatiserad då individen avviker från önskade förväntningar (Goffman, 1972). Det är viktigt att förstå hur människor värderar, reflekterar och reagerar på olikheter. Det är nämligen de reaktionerna som avgör vad som är önskat eller oönskat (Emanuelsson & Persson, 2001). Individer som blir särskiljda av sin omgivning riskerar att bli betraktade som avvikare, något som sker i samma stund som ett beteende stämplas som avvikande av andra. Denna stämpling påverkar både interaktionen med andra människor, självförtroendet och identitetsutvecklingen (Tideman, 2000). Inom skolkulturen finns gränser för vad som anses normalt och acceptabelt gällande beteenden, uppförande och rörlighet. Dessa gränser måste accepteras och följas av varje elev för att inte bli ett barn med problem. Detta innebär att barns svårigheter upptäcks och bedöms i förhållande till skolans referensram (Börjesson & Palmblad, 2003).

2.5.2

Socialkonstruktionism

Ur symbolisk interaktionism har socialkonstruktionism vuxit fram. Det är en vetenskapsteoretisk och metodologisk hållning som genomsyrar många nyare teorier om kultur och samhälle. Den är heller inget enhetligt perspektiv utan består av olika inriktningar, men det finns vissa gemensamma antaganden. Socialkonstruktionister är kritiska till självklar kunskap och anser att kunskap är historiskt och kulturellt specifikt. De menar att det finns ett samband mellan kunskap och sociala processer samt mellan kunskap och social handling. Detta betyder att omvärldskunskapen endast kan ses som en av många variationer av sanning. De anser vidare att människors verklighetsuppfattning är historisk och kulturellt specifik där vissa kategorier och perspektiv dominerar mer än andra. Perspektiven och kategoriseringarna förändras, vilket i sin tur innebär att synen på världen, likväl identiteter är något som förändras över tid. Kunskap om världen konstrueras och upprätthålls i interaktion mellan människor. Den existerande världsbilden medför att vissa beteenden ses som naturliga och andra otänkbara. Konstruktionen av världen är därför bunden till maktrelationer, vilket får konsekvenser för en människas handlande och hur andra behandlas (Järvinen & Bertilsson, 1998).

I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv utmanas idéer om att det finns en sann, reell verklighet (Johansson, 2005). Utgångspunkten är att den sociala världen, liksom all vår kunskap om den, skapas i interaktion och kommunikation mellan människor. För att göra kommunikationen möjlig och för att skapa förståelse för varandra i olika sammanhang utvecklas gemensamma språk, genom vilka världen skapas (Burr, 2003). Språket används inte bara beskrivande utan även för att göra och skapa.

Världen skapas i det språk som används och berättelser skapar och omskapar den sociala världen (Lang & McAdam, 1994). Vetenskapen har länge präglats av en instrumentell syn på språket, där språket betraktats som en representation av verkligheten (Wikström, 2005). Inom humaniora och samhällsvetenskap har det däremot skett en språklig vändning vilken inneburit att forskare anammat uppfattningen att den sociala verkligheten är språklig, eller diskursivt konstruerad. Språket ses inte som en exakt bild av en existerande verklighet utan det skapar den sociala verkligheten och ger den materiella världen mening och betydelse. Att uttrycka sig språkligt anses vara en social aktivitet där det genom berättelser, beskrivningar och förklaringar skapas identiteter, relationer, värderingar och normer (Johansson, 2005). Därför ses kunskap och vetande som socialt konstruerande faktorer och denna kunskap kommer bland annat från det språk vi växt upp med och som redan på förhand har strukturerat verkligheten åt oss (Wennerberg, 2000). Inom socialkonstruktionismen är betydelse ett viktigt begrepp, det vill säga hur intrycken tolkas eller konstrueras och tillskrivs innebörd för att bli förståeliga. Det innebär att verklighetens enda betydelse är som producent av intryck. Traditionellt har socialkonstruktionister menat att världen konstrueras i samma ögonblick som den blir begriplig, att meningen konstruerar världsbilden och att det inte existerar någon meningsfull värld utanför individen. Det är först när världen delas i delar, organiseras och kategoriseras samt placeras i ett sammanhang som förståelse och existens blir verkligt (Järvinen & Bertilsson, 1998). Det sätt som världen kategoriseras, förstås och framställs på är historiskt föränderligt samt kulturellt och socialt varierande. (Johansson, 2005).

Sammanfattningsvis kan sägas att socialkonstruktionismen vilar på fyra premisser. Den första handlar om att ha en kritisk hållning till den tagna för givet-kunskapen om världen. Den andra handlar om historisk och kulturell specificitet, den tredje står för att kunskap bärs upp genom sociala processer och slutligen att kunskap och sociala handlingar hänger ihop (Burr, 1995).

2.5.3

Berättelser som sociala konstruktioner

En berättelse uppstår när det genom ord återges något som har hänt. Det handlar om att konstruera meningsfulla helheter av osammanhängande händelser eller situationer utifrån något. Detta anses vara en universell mänsklig aktivitet som är grundläggande för mänskligt tänkande och skapande av kunskap. Genom berättelser konstrueras och kommuniceras olika uppfattningar om världen. Berättelserna blir nycklar till kulturella och personliga världar och får därmed en djup existentiell betydelse, såväl psykologisk, kulturell som social. De ger struktur, sammanhang och mening till erfarenheter och skapas dagligen för att göra omvärlden och oss själva begripliga. Genom berättandets former blir de pågående sinnesintrycken och upplevelserna inordnade i en form som gör världen överskådlig och hanterbar. Berättelserna är ett sätt att skapa mening av sinnesintrycken, vi blir eller är våra berättelser (Johansson, 2005) och vi skulle inte finnas som vi är utan våra berättelser (Gergen, 1999).Det finns fyra grundläggande förhållningssätt för att definiera vad en berättelse är; det temporala, kausala, minimala och transaktionella. De två första är de mest inflytelserika. Den första definierar representationen av händelser i en kronologisk tidsföljd som det centrala kännetecknet för en berättelse. Den andra definitionen

betonar att något slags orsakssammanhang mellan de olika händelserna är avgörande. Den första kända definitionen på en berättelse är från Aristoteles teorier om diktkonsten. Han hävdade att en berättelse kännetecknas av att den har en början, ett mittparti och ett slut. De flesta narratologer och berättelseforskare ser fortfarande temporalitet som ett nödvändigt kriterium för vad som kan kallas en berättelse. Utan en sekvens av händelser existerar ingen berättelse. I denna förståelse finns också ett antagande om kausalitet, då det som händer i det förflutna förorsakar händelser i nuet. Händelser skall vara kopplade till varandra så att de leder från en början till ett slut. Sammanhang är inte nödvändigtvis en absolut egenskap hos en text utan skapas i en kontext, i samspelet mellan en talare och en mottagare (Johansson, 2005).

2.5.4

Berättelsens teori

Intresset för berättande har att göra med den ovan nämnda språkliga vändningen, som har inneburit en större medvetenhet om att språket är en handling med vilket verkligheten formas (Pérez Prieto, 2000). Från att narrativ använts av historiker som ett sätt att återge kunskap kom det som kallas den narrativa vändningen. Den hävdade att det sociala livet är narrativt och att människors identiteter och handlingar kommer till genom dem. De forskare som inspirerats av den narrativa vändningen anser att identiteter inte är givna utan ständigt omvandlas genom narrativa handlingar. De historier som berättas både av och till individer begripliggör samhället och genom dessa narrativ tydliggörs situationer i ett politiskt och kulturellt landskap (Bergström & Boréaus, 2005). Narrativ teori kan sägas vara en teori om berättelsen och utgår från socialkonstruktionismen. Studiet av berättelser ska inte ses som en särskild disciplin utan snarare som ett specifikt problemområde inom ett vidare forskningsfält. Det är ett tvärvetenskapligt och tvärdisciplinärt fält som karakteriseras av mycket begreppsförvirring och motsägelsefullhet. Ibland kallas det berättelseforskning och ibland narrativa studier men innebörden är densamma. Det narrativa forskningsfältet är relativt nytt och därför har inte någon gemensam terminologi etablerats ännu. Även om det är en allmänmänsklig tolkningsstrategi att koppla ihop olika händelser till en meningsfull helhet i form av en berättelse finns det inget som säger att formerna för att skapa sammanhang inte kan variera. Det finns vissa distinktioner eller begreppspar som kommer igen i narrativ teori och som förenklat sagt kan röra olika sätt att skilja mellan berättelsens vad, som handlar om innehållet samt berättelsens hur, som står för formen och uttrycksmedlet (Johansson, 2005).

2.5.5

Livsberättelse - narrativ

En speciell form av berättelse är livsberättelsen. Där placerar individen sig i förhållande till andra, talar om vad som är viktigt, markerar positioner samt argumenterar för egna ståndpunkter och mot andras (Mischler, 1999). Handlingar får betydelse eller mening genom att de placeras i en livsberättelse (Czarniawska, 2004) där redogörelsen är en pågående konstruktion av historia, kultur och självet. Den självbiografiska berättelsen strukturerar den sinnliga erfarenheten, organiserar minnet och delar in livet i händelser (Johansson, 2005). Minnet är dock inte bara en fråga om att komma ihåg olika händelser utan även om hur individen i efterhand ser på minnen, vilket kommer till uttryck i en livsberättelse (Haug, 1985). Vissa