”Jag tycker opera är faktiskt kul”
En studie av barns uppfattning om opera
Emelie Thoor
Uppsats VT 2015 Handledare: Christina Larsson
Musikpedagogik I, avancerad nivå
_______________________________________________________________________________
ABSTRAKT
Titel: ”Jag tycker opera är faktiskt kul” En studie av barns uppfattning om opera
Title in English: ”I think opera is actually fun” A study of childrens' apprehension of opera.
Syftet med studien är att undersöka några lågstadiebarns erfarenheter, uppfattningar och lärande av ett operaprojekt. Barnen deltog med sina klasser i projektet Hoffmann bakom ridån på Folkoperan. I mina intervjuer med sju barn kom jag fram till att de flesta av dem hade någon erfarenhet av opera sedan tidigare, men att projektet trots det vidgat deras vyer. Förståelsen för genren fördjupades av projektet framförallt genom att de förstår att opera innehåller både sång och teater. De upplever främst att de lärt sig olika sorters information (instrumentnamn, att man ska sjunga med hela kroppen), men påtalar också att de lärt sig ”att sjunga opera” vilket tyder på en anpassning till skolkulturen där de antar att detta är det avsedda lärandet av projektet.
FÖRORD
Jag vill framförallt tacka Unga Folkoperans projektledare Jonas Palerius som varit mig behjälplig både med kontakter och information. Utan detta hade studien varit omöjlig att genomföra. Jag vill också rikta ett tack till min handledare Christina Larsson för all tid och tankekraft du lagt på min uppsats. Tack till barnens lärare som tog emot mig, hjälpte mig och gav mig tid till intervjuer. Och sist men absolut inte minst riktar jag ett jättestort tack till de sju barn som delade med sig av sina tankar och upplevelser, det var guld värt!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING...1
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...2
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING...4
Vad är opera?...4 Folkoperan...4 Skapande skola...5 Tidigare forskning ...6 Opera för tonåringar ...6 Barnopera ...6
Barn och ungas attityd till opera...8
TEORETISKT RAMVERK...9
Sociokulturellt perspektiv på lärande...9
Ett perspektiv på barns lärande...11
METOD...12
Deltagande observation ...12
Kvalitativ intervjustudie...12
Halvstrukturerade gruppintervjuer...13
Intervjuer med barn ...13
Urval och tillvägagångssätt...13
Etiska aspekter...14
RESULTATPRESENTATION ...15
Observationen av Hoffmann bakom ridån...15
Gruppintervjuerna...17
Förförståelse och skillnader mellan genrer ...17
Upplevelsen av Hoffman bakom ridån...18
Lärandet...19 Återvändandet...19 RESULTATANALYS...20 Förståelse...20 Lärandet ...20 Redskap ...21
Den potentiella utvecklingszonen...22
DISKUSSION...24
Att vidga vyer...24
Upplevelsen och handlingen...25
Deltagande och samsyn...26
Skillnader i uppfattningar beroende på ålder och genus...27
Metoddiskussion...27
Vidare forskning...28
Slutord...28
KÄLLFÖRTECKNING...29
Bilaga 1 Intervjuguide...31
INLEDNING
Opera. Denna konstform som väcker så många känslor. Det verkar som om man antingen älskar det eller hatar det; få förhåller sig neutrala och de flesta har en åsikt. Då jag var yngre var jag själv inte speciellt förtjust i sångsättet man använder inom den västerländska konstmusiken, det man kallar
klassisk sång (se förklaring under Bakgrund). Det var något med ljudet jag inte uppskattade, precis
vad det var kan jag inte sätta fingret på. Jag sjöng dock i en damkör som vid ett tillfälle gjorde ett längre projekt tillsammans med en klassisk sångerska. Då hon övade med oss första gången tyckte jag att hon förstörde den vackra musiken, men ju längre tid vi övade, ju mer jag hörde henne och vande mig, desto bättre tyckte jag att det var. När vi väl hade våra konserter tyckte jag att det var fantastiskt. Det var denna upplevelse som fick mig att börja sjunga klassiskt.
Under min tid på musikhögskolan var jag vid en av mina praktikperioder på en kulturskola. Min handledare bad mig att första dagen undervisa klassisk sång med hennes elever, eftersom det var mitt huvudfack och hon själv inte var klassisk skolad. Det skulle så att säga vara att slå två flugor i en smäll; jag skulle få undervisa i det jag var bäst på och hon skulle få hjälp med ”det klassiska” som skulle ingå i undervisningen. Eleverna hade i princip aldrig sjungit klassiskt, och i vilka sammanhang de mött det förut har jag ingen aning om. Jag träffade dessa elever endast en gång. Jag förberedde som vanligt lite övningar och valde en relativt enkel klassisk sång, nämligen Wilhelm Stenhammars Stjärnöga. Eftersom jag varken träffat handledaren eller eleverna tidigare var jag ganska nervös kvällen innan. Den dagen hade jag 14 högstadietjejer på rad som frågade om de verkligen måste sjunga det där, att det var tråkigt och fult. Detta kan man förstås ta på olika sätt, antingen ser man det som en utmaning eller så känner man sig helt utpumpad för att man en hel dag får höra att det man byggt upp sitt liv kring är något så oönskat. Jag hamnade i det senare diket. En annan händelse var då en nära vän berättade om en nyårsfest då TV:n stod på efter tolvslaget. Vid högtidsceremonin sjöng en av de mest kända svenska operasångerskorna varpå gästerna uttalar sig med ”Stäng av oljudet”, ”Det låter som när man stryper en katt” och så vidare. Var denna antipati kommer ifrån kan jag inte mer än spekulera kring, däremot undrar jag vad man kan göra för att motverka den. Kan en del av lösningen vara att operahusen bedriver ett aktivt arbete mot den yngre generationen?
I Sverige finns flera operahus och operasällskap med verksamhet riktad mot barn (Kungliga Operan, Folkoperan, Malmö Opera, Göteborgsoperan, Operaimprovisatörerna m.fl.). Dessa erbjuder barn och unga verksamheter som operakollo, Unga recenserar och improviserade föreställningar i klassrum. Följande undersökning kommer att behandla ett projekt på Folkoperan kallat Hoffmann bakom ridån. Projektet är riktat mot förskoleklass till tredje klass där eleverna får gå bakom scenen och titta på en del av de komponenter som ingår i en opera, framförallt rekvisita, kostym och smink. De får tillsammans med en sångerska göra sångövningar och lära sig en sång som de sedan får sjunga på scenen med sångerskan och orkestern. Barnen får träffa orkestern som i detta fall är en ensemble med endast en instrumentalist per instrumentgrupp bestående av violin, viola, kontrabas, flöjt, klarinett, trumpet, trombon, horn, bandoneon (en sorts dragspel) samt cimbalom (ett slagverksinstrument med strängar). Barnen får lära sig instrumentnamn och lyssna på hur instrumenten låter. Slutligen får de se en 20-minuters föreställning kallad Hoffmann och den
misslyckade picknicken. Musiken är tagen från operanHoffmans äventyr av Jaques Offenbach
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Att Sverige är en demokrati som tar fasta på allas lika värde, oberoende av ålder, kön eller etnicitet slås fast i regeringsformen (Regeringskansliets kommunikationsenhet 2014). I de kulturpolitiska målen står följande:
Kulturen ska vara en dynamisk, utmanande och obunden kraft med yttrandefriheten som grund. Alla ska ha möjlighet att delta i kulturlivet. Kreativitet, mångfald och konstnärlig kvalitet ska prägla samhällets utveckling.
För att uppnå målen ska kulturpolitiken:
• främja allas möjlighet till kulturupplevelser, bildning och till att utveckla sina skapande förmågor, • främja kvalitet och konstnärlig förnyelse,
• främja ett levande kulturarv som bevaras, används och utvecklas,
• främja internationellt och interkulturellt utbyte och samverkan inom kulturområdet, • särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur (Kulturdepartementet 2011).
Min mening är att för att nå dessa målsättningar och behålla ett mångfaldigt kulturliv i framtiden bör barn få tillgång till olika sorters kultur, eftersom de är vår kulturella framtid. Lars Lilliestam (2009) skriver att det är mycket få unga som säger sig lyssna på klassisk musik. Han hävdar vidare att våra musikaliska preferenser oftast är mycket påverkade av vår närmiljö, d.v.s. familj, släkt och vänner, men även av media (Lilliestam 2009). En kulturskolelärare säger till Länstidningen Södertälje att de såg ett tydlig uppsving för intresset av fiolspel efter att Alexander Ryback vann melodifestivalen (Nilsson 2013), där han spelade just fiol. Detta tyder på att unga ofta påverkas av vad de får tillgång till, bland annat genom media. Lilliestam (2009) skriver att människor så att säga ”skolas in” i olika uppfattningar av sin närmiljö, som till exempel vad vi tycker om en viss genre, vilket betyder att vi inte alltid ger saker en chans utan dömer ut dem direkt enbart av vana. Den musik vi lyssnar på som unga vuxna blir ofta väldigt viktig och stannar med oss hela livet (ibid.). Även journalisten och ledamoten i Statens musikverk Jan Gradvall (1999) sällar sig till detta då han själv svarar på frågan vilka de unga som faktiskt lyssnar på klassisk musik är, nämligen ”de som är högutbildade och/eller har föräldrar som är aktiva kulturkonsumenter” (Gradvall 1999) vilket indikerar att om vi vill låta barn upptäcka nya saker finns det goda skäl för att låta dem göra det i skolans värld.
I kursplanen för musik i grundskolan (Lgr 11) står följande formulerat:
[e]levernas erfarenheter av musik ska utmanas och fördjupas i mötet med andras musikaliska erfarenheter. Därigenom ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper om och förståelse för olika musikkulturer, såväl den egna som andras (Skolverket 2011, s. 100).
På samma sätt som att barn i skolan får träffa på och lära sig om nya sporter, kulturer och religioner, bör de även få möjlighet att upptäcka konstarter som de kanske inte skulle få tillfälle att möta annars. Det finns också en vits med att kulturutövare och konstnärliga chefer får möjlighet att möta barn och unga för att därigenom utveckla konsten. Barn och unga kan ha andra sätt att se på konst och kan ge synpunkter som kan utveckla konstformen för framtiden. Den tidigare kulturministern Lena Adelsohn Liljeroth skriver att ”[k]ulturarvet är en kraft i samhället som ständigt behöver omtolkas, utvecklas och användas på nya sätt ” (Adelsohn Liljeroth 2009, s. 25). Min uppfattning är att detta är ett arbete där man definitivt kan inkludera barn och unga, och hur ska man komma åt de ovana, unga operabesökarna om inte genom skolan? Frågan är dock hur man kan nå en ung publik,
och vad kan barn i sådana fall lära sig i samband med en sådan upplevelse? För att ge en möjlig tolkning av detta genomförs denna undersökning.
Syftet med studien är att undersöka några lågstadiebarns erfarenheter, uppfattningar och lärande av ett operaprojekt.
Frågeställningarna är följande:
Vilka erfarenheter och uppfattningar om opera ger barnen uttryck för?
På vilket sätt menar barnen att deras uppfattningar om opera förändrats genom deltagandet i projektet Hoffmann bakom ridån?
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I det här avsnittet kommer jag att presentera och förklara begrepp nödvändiga för att förstå undersökningen. Först behandlas genren opera och Folkoperan, men också Statens kulturråds bidrag Skapande skola. Därefter följer tidigare forskning vilket är uppdelat i rubrikerna Opera för
tonåringar, Barnopera samt Barn och ungas attityd till opera.
Vad är opera?
Ett vanligt missförstånd är att opera är sjungen klassisk musik, opera är dock en genre, oftast inom den klassiska musiken. På senare år har det emellertid tillkommit rockopera som, vilket hörs på namnet, kanske inte bara innehåller klassisk musik. I efterföljande text kommer dock begreppet opera användas som opera inom den klassiska musiken. Klassisk sång kan ses som ett paraplybegrepp för den sortens sång man använder inom opera, tidig musik (t.ex. barock), en stor del av körmusiken och även det som kallas romanssång (Björkner 2006) vilket helt enkelt är då man sjunger sånger skrivna för den klassiskt skolade rösten. I Sohlmans musiklexikon (1977) beskrivs opera bland annat som ett ”musikaliskt skådespel”, vilket betyder att för att det ska vara opera måste det vara ett musikaliskt verk med handling och skådespel. Det är sålunda skillnad på att sjunga en klassisk sång och att sjunga opera.
Opera är oftast skrivet för sångare och en hel orkester. På Kungl. Operan sitter det ungefär 100 instrumentalister i orkestern (Kungl. Operan 2015), vilket medför att operasångare måste utveckla en sångteknik där vokalerna formas så de utnyttjar frekvenser vilket medför att rösten kan höras över en orkester (Björkner 2006). Detta till skillnad från sångare som sjunger andra genrer inom den klassiska musiken då man kanske bara arbetar tillsammans med några enstaka instrument. Operasångare ska dessutom vara skolade i teater och ofta även i dans (Operahögskolan 2015). I opera finns det, liksom i en teater, en överenskommelse mellan publik och aktörer. Martha Vestin (2006), professor i regi vid Dramatiska Institutet, skriver att ”[s]kådespelarna ska låtsas att de inte vet att publiken är där, och publiken ska låtsas att de tror på att skådespelarna tror att publiken inte är där – en ömsesidig överenskommelse” (Vestin 2006, s. 11). Denna överenskommelse kan man överträda, till exempel genom att tilltala publiken inom skådespelet, men då måste man ha med sig publiken och skapa en ny överenskommelse (Vestin 2006).
Folkoperan
1976 skapades en fri musikteatergrupp av Claes Fellbom, Kerstin Nerbe och Krister Fagerström. Denna kom senare att bli Folkoperan.
Grundarna av Folkoperan hade en vision att göra opera angelägen för alla. Den visionen förvaltar vi med stolthet sedan 1976. Vi brinner för att fler ska få ta del av opera oavsett ålder, bakgrund eller erfarenhet. På Folkoperan skapar vi opera som var och en kan göra till sin egen upplevelse. Sådan opera blir folkets opera och en plattform för att utforska sig själv och hur man ser på världen (Folkoperan 2015).
Folkoperan får idag bidrag från Kulturrådet, Stockholms läns landsting och Stockholms stad. Som citatet ovan säger, har Folkoperan en intention om att göra opera för alla. I detta ligger också en naturlig inriktning på barn. Unga Folkoperan är en del av Folkoperans ordinarie verksamhet. De
erbjuder bland annat halva priset på biljetter för unga och studenter, projekt där skolor får komma till operahuset för att uppleva och delta i konstarten, eller Operaattack då sångare utan att eleverna är förvarnade intar klassrummet med en operaföreställning och efterföljande workshop (Folkoperan 2015).
Ända sedan starten har Folkoperan gjort barnoperor. Den första var Hans och Greta, som dock inte blev speciellt lyckad, vilket Claes Fellbom (2012) skriver i sin bok om Folkoperan. Fellbom skrev
Mumien vaknar år 1985, som utspelades i dekoren till operan Aida som Folkoperan spelade
samtidigt. Producenterna kom också på ett mycket praktiskt sätt att utvärdera sina produktioner, nämligen med barnens täckjackor:
Det här med täckjackor som åkte på eller av under spelets gång, skulle komma att bli vår mätsticka för den unga publikens intresse. Det var enkelt och tydligt, så fort det började handla om kärlek mellan två personer i form av en duett till exempel. Ja, då hörde man direkt prasslet av täckjackor. Men så fort publiken anade att opponenten i dramat närmade sig, då blev det tyst. Täckjackorna låg kvar i knäna (Fellbom 2012, s. 94).
Efter denna produktion började Folkoperan producera barnoperor regelbundet. Dessa var i allmänhet omarbetade versioner av den stora produktion de gjorde, t.ex. Lilla Trollflöjten. Därmed kunde de ”ge barnen en så fullflödig iscensättning man någonsin kunde” (Fellbom 2012, s. 94) genom att använda samma dekor och kostym, något de annars inte skulle haft råd med.
I mitt samtal med Unga Folkoperans projektledare Jonas Palerius säger han att deras syfte inte är att fostra en framtida publik, utan snarare att erbjuda ett annat tankesätt, nämligen ett konstnärligt. Detta till skillnad från ett eventuellt teoretiskt och skolanpassat synsätt där det finns något som är rätt och fel. De vill föra ut att allt är möjligt och att alla kan. Till exempel har barn fått göra kostymskisser till existerande operaföreställningar där det viktiga varit att de unga ska få veta att deras varianter också är bra och ”rätt”, trots att Folkoperan kanske valt att använda en annan kostym just den här gången.
Skapande skola
Folkoperans projekt som är riktade till barn går att söka bidrag för genom Statens Kulturråd, det så kallade Skapande skola-bidraget. Det innebär att lärare kontaktar barn- och grundskolechefen i kommunen som i sin tur kan söka bidrag för ett specifikt projekt som skolan vill delta i.
Skolans uppdrag att arbeta med estetik, kultur och skapande handlar både om att se till att alla elever får kännedom om samhällets kulturutbud och om att använda estetiska uttryckssätt och skapande arbetssätt som en del av undervisningen. Syftet med statsbidraget Skapande skola är att långsiktigt integrera kulturella och konstnärliga uttryck i skolan, med utgångspunkt i skolans läroplan (Statens kulturråd 2015).
Skapande skola-bidraget är ett sätt för skolor med att ha råd med kulturella upplevelser, det är dock upp till varje skola, och/eller lärare, att söka bidrag för att utveckla elevernas kulturella kännedom.
Tidigare forskning
Opera för tonåringar
Amanda Flodin (2007) har skrivit examensarbetet ”'Jag vill inte att alla ungdomar ska börja älska
opera, det skiter väl jag i’ Om och hur man kan göra opera för tonåringar.” Arbetet handlar om
operauppsättningen Armida – grymt snygg som var en bearbetning av Lullys Armide. Projektet gjordes av den fria operaensemblen Underjordiska med tonåringar som målgrupp. Flodins undersökning fokuserar både på huruvida föreställningen når publiken så som var avsett, och hur regissören och den musikaliska ledaren valt att omarbeta verket för att passa tonåringar. Flodin intervjuar tre grupper med tonåringar från gymnasiet som sett föreställningen, samt regissör och musikalisk ledare. Flodin medverkar dessutom själv i föreställningen och gör därför också en sorts deltagande observation av hur publiken svarar på verket, även om detta inte är hennes metod. Hon skriver följande: ”[i] mina intervjuer med publiken upplever jag att Utomjordiska lyckades nå sin målgrupp […] [d]et är också den känslan vi i ensemblen hade när vi spelade Armida” (Flodin 2007, s. 27). Flodin (2007) menar att det verkade som om tonåringarna inte brydde sig speciellt mycket om att det var just opera de såg, utan de koncentrerade sig framförallt på handlingen och upplevelsen. Det framkommer också att tonåringarna har en ganska oklar bild av vad opera är eftersom de nämner både musikaler och balett när Flodin frågar om operor de sett. Flodin (2007) ”tolkar snarare deras uttalanden som att opera för dem betyder 'Göteborgsoperan' och där kan man ju se alla tre konstformerna” (Flodin 2007, s. 23).
Den musikaliska ledaren och regissören hävdar enligt Flodin (2007) att de inte skulle arbetat annorlunda med uppsättningen även om den skulle gjorts för vuxen publik, samtidigt säger de att de kunde vara djärvare och att det krävdes mer action med den tilltänkta publiken. De berättar att de hade planer på att göra operan i två versioner, en för tonåringar och en för vuxna, men beslöt att göra endast tonåringsversionen och menar att den även fungerade på den vuxna publiken (Flodin 2007).
Barnopera
2010 skrev Kalle Covert en masteruppsats i konst kring Delawares operaprogram riktade till barn. Även om detta är en amerikansk studie, som framförallt tar upp hur operahus i USA har arbetat med barnopera, är det mycket som är applicerbart i Sverige. Covert (2010) skriver bland annat att amerikanska kompositörer, regissörer och aktörer sett ett behov av att vända sig till en ung publik för att ”ensure the survival of their art form” (Covert 2010, s. 1), något som mycket väl är aktuellt även här. I allmänhet verkar det som om USA ligger något längre fram inom detta område än vad vi gör i Sverige. Många av operahusen i USA lägger en hel del resurser på barnopera, både genom att beställa nya verk och spela redan existerande (Covert 2010).
Covert (2010) lyfter fram Carrie deLapp Culvers fyra sätt att skapa barnopera:
1. Operor skrivna för vuxna sångare, med barn som tilltänkt publik.
2. Operor skrivna för både vuxna och barn som sångare, med barn som tilltänkt publik. 3. Operor skrivna för barn som sångare, eller skrivna av barn, med barn som tilltänkt publik. 4. Operor skrivna för vuxen publik men omarbetade för barn (Culvers refererad i Covert 2010,
s. 7f).
Beroende på vilket av dessa fyra sätt att skapa barnopera man väljer, kan det påverka hur barn tar till sig det färdiga verket. På samma sätt har det betydelse om operan visas för barnen för att de ska
få tillgång till konstarten eller om de ska lära sig något t.ex. etiskt eller moraliskt där det endast är en bisak att opera är medlet. Covert (2010) refererar till Gladys Carol Van Asselt Fabbrini som menar att anledningen till att unga sällan uppskattar opera är att de inte fått tillräckliga möjligheter att bli bekanta med det (Covert 2010). Det finns också en vits med att på ett eller annat sätt låta publiken interagera med sångarna. Ju närmare de kommer varandra desto mer kan barnen uppleva att de får kontakt med konstformen (Eustis refererad i Covert 2010).
Covert (2010) lyfter fler författare som påpekar att ju tidigare barn får uppleva opera desto bättre kommer deras framtida upplevelse av opera att vara. Miller skriver att:
the younger children are, the more apt they are to accept the sound of the operatic voice. They become accustomed to it. More problems seem to arise with older children who have not been privileged to hear opera early in life. Because of this lack of long-term exposure, they may resist opera and express discomfort with it. This, of course, suggests it is best to introduce opera to children at the earliest possible age (Miller 1984, citerad i Cover 2010, s. 16).
Jorden är en apelsin är en barnopera skriven av Torbjörn Grass och Eva Gröndahl på beställning av
Musiken i Kronoberg och Regionteatern. Linda Häll och Ylva Runesson intervjuade barn som sett föreställningen kring deras uppfattning och förståelse av den och skrev därefter rapporten Man
förstår inte men man förstår ändå (Häll & Runesson 2000). De kommer bland annat fram till att ju
yngre barn är desto mer positiv inställning har de till opera;
De mindre barnens föreställningar om opera är ännu inte färgade av spänningar och motsättningar i dagens samhälle. De är inte heller färgade av vuxenvärldens ibland negativa attityd till opera; en vuxenvärld där operaformen betraktas som otillgänglig och per definition värd viss förakt (Häll & Runesson 2000, s. 34).
Flera av de äldre barnen påpekar också att opera är en konstform för överklassen, något de inte riktigt kan förklara vad det är. De intervjuade barnen var mellan åtta och tolv år. Trots att åttaåringarna kanske inte förstod handlingen helt och hållet hade de ändå en behållning av föreställningen, medan tolvåringarna till stor del försöker tänka som vuxna och vill att det ska finnas en korrekt betydelse. Här finns det också en skillnad i genus då flickorna (och i stor mån även de yngre barnen oavsett genus) mer påtalar en känslomässig upplevelse, medan pojkarna söker något mer intellektuellt. Författarna kommer dock fram till att trots att barnen verkade ha en negativ förförståelse av opera, hade de positiva förväntningar på föreställningen de skulle se. Många av barnen blev dessutom positivt överraskade och kunde tänka sig att se opera igen. Informanterna uttrycker dock en önskan om handling som ligger dem själva närmare, t.ex. att tappa bort sina föräldrar i affären eller sagor de redan kan. För barnen finns det alltså ett stort värde i att kunna känna igen sig och identifiera sig med karaktärerna (ibid.).
Häll och Runesson (2000) tar också upp Karin Helanders syn på en bra barnopera: • Operan ska vara lätt för barnen att förstå
• Handlingen ska gå framåt hela tiden
• Barnen måste kunna höra texten
• Det behöver inte vara en fördel med fler sångare och musiker
• En bra barnopera kan lika gärna vara en omarbetning av en redan existerande opera. (Helander refererad i Häll & Runesson 2000)
Barn och ungas attityd till opera
Wendy L. Sims (1992) genomförde en enkätundersökning för att ta reda på barns attityder till opera efter att de deltagit i ett operaprojekt i skolan. Hon hävdar att barn ”i allmänhet uppvisar väldigt negativa attityder till opera” (Sims 1992, s. 48, min översättning), trots att de oftast aldrig sett en föreställning utan mestadels fått sin bild från media, föräldrar eller möjligtvis någon inspelning. Detta menar hon är ett motiv till att genomföra studien. Liksom Häll och Runesson (2000) kommer även Sims (1992) fram till att de yngre barnen värderar opera högre än de äldre. I Sims (1992) studie var barnen mellan tio och tolv år, och även om alla överlag uttryckte mer intresse för opera efter att ha sett en föreställning var tioåringarna överlag mer intresserade både före och efteråt. Sims (1992) skriver att det är av stor vikt att de vanliga lärarna introducerar och efterarbetar liknande projekt på ett bra sätt och har ett bra material för att detta.
I Konstmusik i kris gör Marion Lamberth (2012) en studie kring framtidens klassiska musiklyssnare. Informanterna är bland annat unga musikvetenskapsstudenter vid Lunds universitet under åren 2008-2010, vilka antas ha ett musikintresse men inte nödvändigtvis ett intresse av klassisk musik. Studenterna får som del i utbildningen gå på både en symfonikonsert och en operauppsättning. Lamberth (2012) intervjuar dem om dessa besök och kommer fram till att operabesöket faktiskt är något lättare för studenterna att ta till sig, mycket för att det finns en handling och något visuellt att lägga märke till. En del tyckte dock att det var för många delar samtidigt; handling, läsa text, lyssna på musiken, det sceniska och så vidare. Studenterna påtalar också att de vill ha operan på ett klassiskt vis, d.v.s. med gammaldags kostym och gärna romantisk musik (ibid.).
TEORETISKT RAMVERK
I denna del presenteras de teoretiska utgångspunkter jag bygger min undersökning och analysen av mitt resultat på. Till att börja med presenteras ett sociokulturellt perspektiv på lärande, med avstamp hos Lev S. Vygotskij. En viktig del i detta, och av stor vikt för denna undersökning, är att de sociokulturella tänkarna ser skolan som en arena där barn ska få möta sådant de eventuellt inte får tillgång till i hemmet. Därefter introduceras Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons (2000) teori om hur barn kan se på och tolka sitt eget lärande.
Sociokulturellt perspektiv på lärande
En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är som Cecilia Wallerstedt, Pernilla Lagerlöf och Niklas Pramling (2014) skriver, att man ser på ”kunskap som något som finns i relationen mellan objekt och subjekt” (Wallerstedt et al. 2014, s. 13) vilket innebär att kunskap alltid är påverkbar från båda håll. Människor ser på världen på olika sätt beroende på social bakgrund och erfarenheter, och tolkar därför också kunskap olika. Det var utvecklingspsykologen Lev S. Vygotskij (1896-1934) som började tänka i dessa banor i mitten av 20-talet i det dåvarande Sovjetunionen (Nationalencyklopedin 2015), något som inspirerat många av de sociokulturella tänkarna under det senare 1900-talet.
Gunilla Lindqvist (1995) skriver i förordet till Vygotskijs Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) att Vygotskijs teori baseras på en helhetssyn där ”känsla och tanke hör ihop” (Lindqvist 1995, s. 8). Genom att lära oss att tolka tecken och symboler förstår vi världen. Tecken kan bland annat vara språk, vilket innebär att ju mer vi kommer i kontakt med och kan sätta ord på, desto mer kan vi förstå om världen. Enligt Vygotskij (1995) finns det två typer av handlingar i människans beteende: den reproducerande och den kreativt skapande. I skolan är det till mångt och mycket den reproducerande delen som betonas, vilket kan te sig något förvånande om man ser det som Vygotskij (1995) nämligen att ”[d]et är just människans kreativa aktivitet som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid” (Vygotskij 1995, s. 13). Han hävdar vidare att det kreativa skapandet är totalt beroende av tidigare erfarenheter:
Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar (Vygotskij 1995, s. 20).
Med fantasi menar Vygotskij (1995) inte bara den förmåga att fantisera ihop en berättelse eller kreativiteten i att skapa konst, utan även det som gör att människan kan göra nya uppfinningar eller så enkelt som att lösa vardagliga dilemman.
Vygotskij (1980) framhåller att det finns två delar i barns utveckling: den aktuella utvecklingsnivån och den potentiella/nära utvecklingszonen (på engelska: zone of proximal development). Den aktuella utvecklingsnivån innefattar det som barnet kan klara av själv, medan den potentiella utvecklingszonen är det som barnet kan lära sig med stöttning från andra människor (Vygotskij 1980). Pedagoger kan därmed skapa uppgifter till sina elever som de antingen kan genomföra på egen hand, vilket gör att de stannar inom sin aktuella utvecklingsnivå, eller uppgifter som de genom handledning och hjälp från andra kan lösa. I det senare fallet rör sig barnet ut i den potentiella
utvecklingszonen och förvärvar kunskaper som det sedan kan internalisera i sin aktuella utvecklingsnivå. Handledningen kan vara från både vuxna och andra barn. Genom att låta barn lösa problem i grupp kan de lära mycket av varandra.
Vygotskij (1980) menar att barnets lek kan vara ett sätt att utmana den potentiella utvecklingszonen så till vida att barnet i leken kan klara av saker det inte skulle klara av annars genom att låtsas att det är någon annan. Vygotskij (1980) skriver att leken i skolåldern ”går över till inre tal, logiskt minne och abstrakt tänkande” (Vygotskij 1980, s. 189). Leken är därför en viktig del i barnets utvecklingsprocess.
Ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet är artefakter. Detta är redskap som hjälper vårt tänkande. Roger Säljö (2000), en av de främsta svenska förespråkarna för det sociokulturella perspektivet, ger ett exempel med en almanacka. Med hjälp av denna kan vi komma ihåg och strukturera vardagen på ett sätt som oftast inte är möjligt utan almanacka. Det finns även intellektuella och språkliga artefakter. Språkliga artefakter kan vara så enkelt som att vi faktiskt har ord för saker och därmed kan samtala om, tänka på och föreställa oss sådant som vi inte är i direkt kontakt med. Inom de intellektuella och språkliga artefakterna ingår en mängd symboler. Till exempel vet vi att en flagga på halv stång betyder sorg eftersom det är något vedertaget inom vår kultur. På så sätt menar man inom det sociokulturella perspektivet att dessa redskap medierar världen. Säljö (2000) skriver: "Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (s. 81). Vi förstår sålunda att någon dött då flaggan är på halv stång för att vi lärt oss det medan någon från en annan kultur kanske skulle gå in och fråga om det behövs hjälp att hissa upp flaggan ordentligt. Här kan vi också tala om att man som deltagare av en kultur har internaliserat eller
approprierat kunskap. Om vi fortsätter med exemplet med flaggan: någon gång har man sett en
flagga på halv stång och fått veta att någon dött. Eventuellt får man inte veta att det finns ett samband, men då man upprepade gånger lägger märke till att dessa två sammanfaller inser man att flagga på halv stång är en symbol för sorg och kan hantera situationen därefter, till exempel genom att beklaga sorgen. Man har följaktligen fått tillgång till denna kulturella betydelse och approprierat, tagit till sig, den kunskapen. Att detta är en kulturell symbol är inte något man reflekterar över, utan man ser det helt enkelt som fakta. För att få ta del av dessa olika artefakter har skolan en bidragande del.
Inom det sociokulturella perspektivet framhåller man att skolan är en viktiga arena för att barn ska få lära sådant de eventuellt inte skulle få kontakt med i hemmet (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014). Wallerstedt et al. (2014) refererar till Vygotskij som menar att det finns två sorters begrepp:
vardagliga och vetenskapliga begrepp. I skolan ska barn få lära sig det som Vygotskij kallar vetenskapliga begrepp. För att förklara skillnaden på dessa använder Wallerstedt et al. (2014) ett
exempel med ordet ”sport”. Barnet vet förmodligen vad det vardagliga begreppet sport innebär, exempelvis att fotboll är en sport för att barnet själv spelar fotboll. Att veta vad det vetenskapliga begreppet sport innebär är däremot att veta vad alla sporter har gemensamt och vad som är skillnaden mellan sport och till exempel spel eller lek med boll. (ibid.) En viktig parameter för att barnet ska lära sig dessa vetenskapliga begrepp är att det kan koppla ihop dem med de vardagliga begreppen och se en användning för dem även utanför skolan. En del i detta är att etablera en samsyn, något man kan nå genom att prata med barnen om vad man gör (ibid.). För att närmare förklara hur vetenskapliga begrepp har relevans för den här studien vill jag ge ett musikaliskt exempel. Det kan vara att läraren visar upp instrument och grupperar dem efter instrumentgrupper, till exempel stråk-, knäpp- och klaviaturinstrument, medan barnen kanske inte förstår skillnaden på
dessa eftersom samtliga har strängar. Har barnen dessutom bara sett en kontrabas spelas utan stråke kan instrumentet uppfattas som mer likt en elbas, som är mer lik en gitarr. Ett annat alternativ i samma situation är att barnen ser de klassiska symfoniorkesterinstrumenten som en grupp och de typiska pop- och rockbandsinstrumenten som en annan, just genom att de traditionellt används till olika genrer och kanske också för att orkesterinstrumenten uppfattas som gamla och bandinstrumenten som moderna.
För att förstå olika sorters musik och olika genrer krävs det att man lyssnar in sig på det. Wallerstedts et al. (2014) introducerar en del av Hargreaves teori om att hur man uppfattar musik beror på tre delar: musiken, lyssnaren och kontexten. I musiken ligger då exempelvis genre och om musiken upplevs live eller inspelad; i lyssnarens del ligger tidigare erfarenheter, kunskap och social bakgrund; och slutligen kontexten så till vida att upplevelsen av musik påverkas av var lyssnaren befinner sig då den hör musiken och om det pågår andra saker samtidigt. (Hargreaves refererad i Wallerstedt et al. 2014) Musiklyssning är också en redskapsberoende aktivitet. Med redskap menar Wallerstedt et al. (2014) till exempel begrepp man lärt sig tidigare som gör att man förstår och kan analysera musik (Wallerstedt et al. 2014). Detta gäller alltifrån genrer till tonförråd och klanger; har man aldrig hört klassisk musik från början av 1900-talet kan man uppleva tonspråket främmande eftersom man inte har tagit del av redskapen för att förstå och sätta ord på det. Vad man har fått tillgång till och lyssnat på påverkar i sin tur vad man får för preferenser och vilka samtalsarenor man kan delta i.
Ett perspektiv på barns lärande
Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) uppfattar barn lärande väldigt olika. Författarna har skapat fyra kategorier av sätt som barn kan se på sitt eget lärande. De använder, för att ge konkreta exempel, svar på uppmaningen ”[b]erätta något för mig som du lärt dig av att titta på tv!” (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000, s. 47), vilket jag väljer att följa.
Barn kan tolka sitt lärande som:
1. Konkret handling; något man fysiskt kan göra med tv:n, som att sätta på och stänga av. 2. Fostran; barnen påtalar att det är dåligt att titta på tv, något de förmodligen fått från någon
vuxen.
3. Konkreta färdigheter; barnen har på tv sett någon göra något specifikt och lärt sig detta genom att härma.
4. Information; barnen har genom att se på tv fått faktakunskaper, som att Tyskland ligger i Europa (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).
Genom dessa kategorier kan man både tolka vad barn upplever att de lär sig, men också till viss mån vad de anser att lärande betyder. Ett barn som alltid endast säger att det lärt sig information upplever förmodligen att lärande är samma sak som att lära sig information.
METOD
I denna studie användes två metoder. Eftersom avsikten var att undersöka vad några specifika barn tyckte, tänkte och ansåg var kvalitativa intervjuer den främsta metoden. Intervjuerna skedde i grupper för att barnen både skulle kunna hjälpa varandra med att svara på frågorna och därigenom lära av varandra, men också för att ge en bild av hur de pratade om ämnet sinsemellan och påverkades av gruppen. Innan intervjuerna gjordes en deltagande observation, som främst tjänade till att observera vad som hände för att kunna fråga barnen om dessa konkreta situationer, men även för att upprätta en kontakt med barnen innan intervjutillfället. Inom denna metodel redogörs även studiens urval, tillvägagångssätt och etiska aspekter.
Deltagande observation
I observationer är det viktigt att bestämma hur man ska förhålla sig till gruppen, vad man ska titta efter och hur man ska minnas det man upplever. I en deltagande observation är man med som en naturlig deltagare i gruppen och gör samma saker som de övriga deltagarna förväntas göra, till skillnad från en icke deltagande observation där man ser på deltagarna utifrån (Patel & Davidson 2011). Att som vuxen delta i en grupp av barn på ett naturligt sätt är dock problematiskt. I detta fall blir det snarare en sorts deltagande på liknande villkor som för barnens lärare. Detta var en öppen observation, det vill säga att samtliga deltagare visste att jag var där för att observera.
Om deltagande observation som förstudie till intervjuer skriver den sociologiska forskaren Karen Davis (1999): ”[j]ag anser att både deltagande observationer och djupintervjuer var nödvändiga för att få en mer fullständig förståelse av den värld jag studerade” (Davis 1999, s. 135), vilket stämmer även i detta fall. Observationerna blir som en länk mellan mig och barnen och syftar delvis till att vi ska få bättre kontakt genom att vi upplevt något tillsammans och dels till att sätta mig in i deras upplevelse och livsvärld (Kvale 1997). Om jag vill veta hur barn uppfattar något är det upp till mig att sätta mig in i barnens värld och dess förutsättningar. Det är också av vikt att dela någon erfarenhet som man kan grunda samtalet i (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000), vilket i denna undersökning är det gemensamma deltagandet i projektet på Folkoperan.
I den genomförda undersökningen dokumenterades observationerna med penna och papper, delvis under tiden men framförallt med stödord direkt efteråt. Så snabbt som möjligt skrevs skeendet ut i sin helhet. Det jag främst tittade efter var barnens antydan till känslomässiga reaktioner på vad som hände. Observationen syftade också till att få förstahandsinformation om själva projektet för att kunna intervjua barnen om exakta skeenden.
Kvalitativ intervjustudie
Steinar Kvale (1997) menar att man i en kvalitativ intervju ska försöka hålla sig så nära ett samtal som möjligt, om än ett professionellt samtal (Kvale 1997). Syftet är att få tillgång till intervjupersonens livsvärld, det vill säga hur informanterna ser på världen och uppfattar de fenomen de upplever (ibid.). I en intervjustudie är man som intervjuare alltid beroende av att den intervjuade vill berätta och dela vad den tänker. Trots detta är det alltid intervjuaren som har den högre maktpositionen i intervjusituationen; det är hen som bestämmer vad samtalet ska innehålla när man ska gå vidare och vad som är oväsentligt (ibid.).
Halvstrukturerade gruppintervjuer
Pål Repstad (2007) skriver att intervjuer i grupp kan medföra att informanterna känner sig något mer bekväma med situationen, vilket innebär att man eventuellt får mer naturliga och direkta svar på sina frågor istället för att informanterna svarar vad de tror att intervjuaren vill höra. Nackdelen är dock att informanterna kan påverka varandra negativt såtillvida att det endast är de i gruppen accepterade åsikterna som kommer fram (ibid.). I gruppintervjuer har intervjuaren ofta något mindre kontroll över samtalet (Kvale 1997), vilket kan leda till att man missar vissa uttalanden som kunde varit intressanta eftersom något annat tar över.
Intervjuer kan utformas på lite olika sätt beroende på vad man vill ha för sorts svar. I den här undersökningen var jag intresserad av hur barnen uppfattade projektet Hoffmann bakom ridån och vad de tyckte om det. På grund av detta gjorde jag följande val: Intervjuerna hade en låg grad av
standardisering, det vill säga att det fanns ett antal förutbestämda frågor eller teman (se bilaga 1)
som skulle tas upp under intervjun, men det fanns möjlighet att ta upp dessa i olika följd eller utelämna frågor beroende på hur samtalet flöt på och vad som kom upp naturligt. Intervjuerna var också halvstrukturerade vilket innebar att det inte användes någon enkät med fasta svarsalternativ utan informanterna fick ett relativt stort svarsutrymme där de kunde tolka och svara som de uppfattade frågan (Patel & Davidsson 2011). I halvstrukturerade intervjuer är det viktigt med ett aktivt lyssnande för att kunna ställa relevanta följdfrågor, vilket också medför att intervjun mer liknar ett samtal än en utfrågning.
Intervjuer med barn
Att intervjua barn är något annat än att intervjua vuxna. För att lära mig mer om detta har jag utgått från Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar. Metodik för
barnintervjuer (2000). Bokens fokus är hur lärare kan använda intervjuer som pedagogisk metod,
men mycket är trots detta applicerbart även inom forskning. En förutsättning för att göra bra intervjuer med barn är att försöka närma sig barns tankevärld (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).
För att en kommunikation mellan två parter skall fungera, måste de ta samma saker för givna eller komma underfund med varandras perspektiv. Likaså kan det, som för pedagogen framstår som självklart och oreflekterat, vara just det som blir obegripligt för barnet eftersom barnets förgivettagande ser annorlunda ut, skapat utifrån dess erfarenheter ” (ibid., s. 17. Kursiv i original.).
Detta innebär att man kan skapa ett innehåll i den verksamhet där barn ska delta som barnen inte förstår just för att man har olika förgivettaganden som vuxen och som barn. För barn, som (oftast) inte har samma tålamod och koncentrationsförmåga som vuxna, kan då denna verksamhet upplevas meningslös och tråkig. Det finns därför en vits med att ”få barn intresserade av det som man vill att de ska lära sig” (ibid., s. 14).
Urval
och tillvägagångssätt
Eftersom undersökningen var inriktad på något så specifikt som barn och opera var det första steget att få kontakt med ett operahus eller operasällskap som har verksamhet för barn. Jag fick kontakt med projektledaren för Unga Folkoperan, Jonas Palerius, som berättade om deras verksamhet och
fanns det två valmöjligheter: antingen två förskoleklasser eller två blandklasser med åk 1-3. För att få ett något mer nyanserat samtal och en viss ”nivå” på ordförråd valde jag åk 1-3. I min mailkontakt med en av lärarna bad jag henne att tillfråga några elever, 6-8 stycken, om de var villiga att delta i en intervju. Eftersom intervjuerna inte skulle vara med alla elever valde jag att låta lärarna göra denna del av urvalet för att få elever som de tänkte skulle ha något att säga och som också kunde välja att säga nej. Det blev slutligen två grupper, en från varje klass, med tre respektive fyra barn i varje. Intervjuerna genomfördes med hjälp av ett antal på förhand bestämda frågor (se bilaga 1). Jag valde att göra gruppintervjuer eftersom jag ville att barnen skulle få stöd av varandra och svara vad de faktiskt tänkte, och inte vad de trodde att jag ville höra. Jag var också intresserad av hur de pratade om ämnet som grupp och påverkade varandra i stunden.
Intervjuerna transkriberades i sin helhet och sammanställdes efter teman. Eftersom barnen i båda grupperna pratade om ungefär samma saker ansåg jag att det var mer lämpligt att redogöra för båda intervjuerna samtidigt snarare än att upprepa samma ståndpunkter, eller motsättningar, flera gånger. Dessa teman var sådant jag ansåg relevant för undersökningens syfte, men också sådant jag märkte att barnen återkom till. Temana var följande: Förförståelse och skillnader mellan genrer, Upplevelsen av Hoffman bakom ridån, Lärandet och Återvändandet.
Etiska aspekter
Deltagare i forskning ska först få reda på vad undersökningen handlar om och ge sitt samtycke till deltagande (Vetenskapsrådet 2011). När det handlar om barn måste även vårdnadshavare samtycka. I detta fall skickade jag ut ett informationsbrev till barnens vårdnadshavare (se bilaga 2) där de fick reda på vad intervjuerna skulle innehålla, att ingen annan skulle få tillgång till materialet samt att deltagandet var frivilligt och anonymt. Anonymiteten innebär att samtliga namn i resultatpresentationen är fingerade. I informationsbrevet fanns även ett medgivande som vårdnadshavare fick skriva på. Materialet och dokumentationen av undersökningen får endast användas i detta sammanhang (Vetenskapsrådet 2011). Inspelningen av intervjuerna har endast blivit avlyssnad och transkriberade av mig, vilket informanterna blev informerade om på förhand. Intervjuerna introducerades med att jag berättade vem jag är och varför jag ville prata med barnen. Jag bad om tillåtelse att spela in intervjun på diktafon för att få hjälp att minnas vad de sa, vilket barnen gav mig tillstånd att göra. De blev också tillfrågade om de fortfarande ville delta i studien. Det är dock svårt att säga om de kände sig bekväma nog att ta möjligheten att tacka nej.
RESULTATPRESENTATION
Nedan presenteras resultatet av studien. Resultatpresentationen inleds med observationen av projektet Hoffman bakom ridån och därefter följer en redogörelse av vad som framkom under gruppintervjuerna. De båda klasserna är blandade med barn mellan sju och tio år. Barnen går i en skola i en angränsande kommun till Stockholm med relativt hög socioekonomisk ställning, något som delvis märks under intervjuerna då ett av barnen tar upp att de har en städerska i hemmet och ett annat sommarhus på Gotland1. I en av klasserna går det ett barn till en person som arbetar på
Folkoperan, vilket delvis är anledningen till att klasserna deltog i det här projektet. Detta barn medverkade även med i en av intervjuerna, något jag inte visste innan och resultatet blir troligtvis något annorlunda på grund av detta. De intervjuade barnen förefaller inte heller ha någon annan etnisk bakgrund än svensk/nordisk, vilket även det kan påverka resultatet.
Observationen av Hoffmann bakom ridån
Då jag träffar den första klassen är barnen fascinerade av foajén där de väntar på att klockan ska slå 9.30. I taket hänger formationer av glasflaskor, på väggarna sitter foton från Hoffmanns äventyr och i stengolvet finns fina fossiler. Läraren förmanar barnen att inte springa eftersom golvet är väldigt halt. När barnen slussas in till Folkoperans Lilla scen smyger de tyst på den röda mattan och viskar uppsluppet sinsemellan.
På Lilla scenen möts de av en operasångerska som jag kommer att kalla Maria. Rummet är upplyst av strålkastare i rött och vitt. På de små borden finns olika slags rekvisita (”äkta låtsasbullar”, en mask av ett djurskelett, en gigantisk sax...). På vikväggarna hänger olika kostymer och hattar, och på ett bord står en starkt upplyst sminkspegel. Maria har på sig en röd cylinderhatt med svart plym, röd sammetskjol i 1890-talsstil, och sitter vid en stor flygel. Hon ber barnen sätta sig på golvet och pratar med dem om vad opera är, om de sett opera förut och lägger fram att opera egentligen är som teater, fast man sjunger istället för att prata. Barnen får sedan sträcka på sig, mjuka upp kroppen och öva på att ha en bra hållning, som ju är bra ”både när man pratar och sjunger”. De får öva lite andning och stöd där de bland annat ska trycka undan luften med händerna samtidigt som de sjunger. Därefter får de sjunga Blinka lilla stjärna tillsammans med Maria, både med text och på nå nå nå. De får också höra att de ska sjunga legato (Maria sjunger: ”när-alla-toner-sitter-ihop-utan-mellanrum-så-här”). De får sedan lära sig en del av en sång (duetten Barcarolen) ur Hoffmanns
äventyr, dock med ny text. (”Vi är vänner du och jag, sjung en vänskapssång. Vi ska sjunga du och
jag hela livets gång.”) Maria förklarar att de ska sjunga sången på scenen sen. Hon säger att föreställningen de ska få se handlar om en picknick och nu måste de plocka ihop saker man har på en picknick. Fram kommer en stor korg som barnen fyller med frukt, saftflaska, bullar mer mera. Därefter säger Maria att när man är på scen måste man sminka sig lite extra för att man ska synas på långt håll i det starka ljuset. Hon visar hur man gör och lägger även till fräknar:
På scen är man ju inte sig själv, och min karaktär har fräknar.
Plötsligt står orkesterns slagverkare i dörren och frågar med stark stämma om barnen vill följa med och träffa orkestern (”Ja!” ”Är ni riktigt säkra?” ”Ja!”). Barnen får gå upp för en smal trappa till stora scenen där dekoren från kvällsföreställningen Hoffmanns äventyr är på plats. Denna består framförallt av en barvägg full med gamla flaskor samt en bardisk. För barnföreställningen är det
1 Detta var tillfälliga uttalanden i sidospår under intervjun. Dessa kommer därför inte redovisas vidare i resultatpresentationen, men är värda att beakta.
framställt en golvspegel på vilken det hänger en lila boa, och på golvet ligger små röda sittdynor för barnen att sitta på.
Barnen står precis bredvid orkestern och får berätta om de känner igen några instrument. Något enstaka blir igenkänt medan resten får sin förklaring av dirigenten. Bland annat gissar ett barn att kontrabasen heter ”jättegitarr”. De får också höra hur alla instrument låter för att sedan kunna gissa om det är klarinetten eller valthornet som spelar melodin i ett kort musikexempel. Barnen förstår direkt att det är valthornet. Orkestern spelar ett kort stycke till och därefter hörs sång från bakom barväggen. Maria kommer ut med picknickkorg och filt. Hon tar fram en nalle med röd fluga och säger:
Det här är Hoffmann, och han fyller år idag.
Barnen får sätta sig på sittdynorna. Ett får tillfälligt hålla i Hoffmann och ett annat får hjälpa Maria att lägga ut filten. Hon säger att hon inte tycker om ljuset. Hon sätter ihop händerna, blåser mellan dem och gnuggar händerna mot varandra. Hon räknar därefter till tre och slår ihop händerna till en klapp. Rummet blir nästan helt mörkt. Orkestern klagar högljutt.
Oj, nej nu blev det fel, säger Maria, ni får hjälpa mig.
Tillsammans med barnen gör Maria de ”magiska” rörelserna igen vilket resulterar i ett bättre ljus. Musiken börjar och Maria sätter Hoffmanns vänner på filten: en actionman, en gosedjursapa och en docka som ser ut som en ledsen mimare. Hon börjar därefter sjunga en text om att skynda att ta fram glas och buteljer, samtidigt som hon gör just detta, om än glas och saft. Barnen sitter stilla och följer hennes rörelser fram och tillbaka från picknickfilt till bardisk där det står uppradat frukt, bullar och en prinsesstårta med ett enda ljus. Maria ser plötsligt att hon tagit fram ett fruktansvärt smutsigt glas till Hoffmann. Hon tar med både glas och nalle till bardisken där hon ställer sig och torkar av glaset (som egentligen är ett utbytt, rent glas). Då hon torkat klart är sången slut och hon gör en gest som gör att hon slår ner Hoffmann från bardisken. Barnen tittar lite på varandra. Maria upptäcker att Hoffmann är borta och börjar leta efter honom, ackompanjerat av orkestern. I detta avsnitt är det ingen sång utan endast tal och musik. Maria springer fram och tillbaka. Några av barnen räcker upp handen eller försöker få kontakt med henne för att säga att Hoffmann är bakom bardisken medan andra är tydligt medvetna om att Maria haft ner nallen med flit. Ett av barnen kryper iväg bakom bardisken för att hitta Hoffmann. Maria har dock gömt undan nallen och tar med barnet till sin plats igen. Detta är ett barn som upprepade gånger har svårt att sitta stilla, prasslar med papper och pratar högt med de andra barnen vilket stör koncentration och fokus för de övriga.
Maria sätter sig uppgivet på en stol och säger att hon inte kan hitta Hoffmann, att han var hennes bäste vän som hon haft sen hon var fyra år. Hon går sedan av scenen samtidigt som klarinettspelaren, som är den som för tillfället spelar melodi, kommer fram från orkestern. Barnen tittar uppmärksamt på honom tills han går tillbaka till orkestern. Ljuset är nu dämpat och då orkestern slutar spela vet man inte om föreställningen ska fortsätta eller inte. Det gör den dock och fram kommer Maria utklädd till en ljusblå bläckfisk. Bläckfisken sjunger en lättsam och glad aria samtidigt som den leker med sina armar ut över och på publiken. Barnen skrattar åt detta, och även då bläckfisken förtjust upptäcker den lila boan som hänger på spegeln. Då arian är slut bugar hon djupt åt applåderna och kastar slängkyssar. Hon tar sedan fram en hink och berättar att hon hittat något på havets botten. Ur hinken plockar hon upp Hoffmann samtidigt som hon pratar om att folk borde hålla reda på sina saker och inte skräpa ner på det här viset. Bläckfisken går av scenen. Hoffmann, som givetvis är en annan nalle, är smutsig och kladdig och har sjögräs på sig. Violinisten kommer fram till Hoffmann och spelar ensam en melodi bestående endast av två tätt
liggande toner. Han går runt bland barnen och spelar ganska nära dem innan han går tillbaka till sin plats.
Maria kommer ut på scenen igen, åter klädd som vanligt. Hon är ledsen och säger att hon inte kan hitta Hoffmann någonstans innan hon ser honom sitta där på bardisken, alldeles smutsig. Hon springer fram och plockar upp honom samtidigt som musiken börjar. Maria säger åt barnen att ställa sig upp för nu ska de vara med och sjunga vänskapssången. Dirigenten kommer fram och sjunger tillsammans med Maria och barnen som kanske inte riktigt minns texten, men sjunger tonerna bättre än tidigare. Efter detta är föreställningen slut och vi applåderar. Klassen blir utslussad tillbaka till foajén där de får äppelbåtar och saft som avslutning.
Den andra klassen får uppleva ungefär samma procedur, med några skillnader bland barnen: då de sjunger tillsammans med Maria försöker de spontant härma någon sorts operaklang, varpå Maria stoppar dem och ber dem sjunga med sina egna, vanliga röster. Under föreställningen är de flesta av barnen något mer koncentrerade. Ett av barnen viskar små kommentarer, till synes mest för att själv förstå skeendet. I mitten av föreställningen då Maria gått av scenen och det är dämpad belysning är det många av barnen som uttrycker förtjusning över att föreställningen faktiskt fortsätter.
Gruppintervjuerna
Intervjuerna genomförs på barnens skola en fredagsmorgon, två dagar efter besöket på Folkoperan. Vi får hålla till i ett rum som verkar vara ett kombinerat grupprum och arbetsrum. Barnen i den första gruppen droppar in en och en, eftersom detta är det första de har den här dagen.
Den första gruppen består av Filip, 9 år; Hanna, 9 år; och Mia, 7 år. Filip tar ett relativt stort utrymme i gruppen, medan Mia är den som står tillbaka mest. I den andra gruppen pratar barnen inte precis lika mycket men samtalsutrymmet blir mer jämnt fördelat. Gruppen består av Rickard, 8 år; Johan, 9 år; Stina, 10 år och Tekla 8 år. Resultatet nedan är en sammanfattning där de två gruppintervjuerna presenteras parallellt i teman.
Förförståelse och skillnader mellan genrer
Johan säger, när jag frågar vad opera är, att opera är när man sjunger och spelar teater samtidigt, och påpekar samtidigt att det är lite högre. Hanna säger att det liknar musikal, vilket verkar vara en mer bekant genre. Filip säger, liksom Johan, att ”det är teater, fast man sjunger”, nästan ordagrant som Maria uttryckte det på Folkoperan. Rickard berättar att när han var liten ”var opera min favoritsång”. Senare under samtalet kommer det fram att han varit på opera flera gånger med sina föräldrar, och även sett ett antal operor på TV. Det framkommer inte riktigt hur det gick till att han blev intresserad av opera, men det verkar som om hans föräldrar tog med honom på opera för att han ville ”se på opera så mycket”. Mia är det enda barnet som säger att hon aldrig sett opera tidigare. Filip har sett det någon gång i förbifarten på TV och Hanna har sett opera en gång på ett operahus. Hon berättar om en barnföreställning som handlade om en mus där sångarna bland annat kastade smutsiga tröjor till publiken. Stina säger att innan de var på Folkoperan trodde hon att opera var bara sång.
Jag undrar över skillnaden mellan musiken som brukar spelas på TV och i radio jämfört med opera och barnen svarar att i TV och radio är det mest rock och pop. De som sjunger i dessa genrer har
enligt barnen, mikrofon och behöver därför inte sjunga lika starkt. Då jag frågar varför det är så säger Stina att det är för att man ”sjunger istället för pratar” [i opera, min tolkning]. Rickard säger att det är för att man sjunger så högt i opera. Jag frågar om han menar starkt (volym) eller att tonerna man sjunger är höga (tonhöjd) och han svarar ja på båda. Tekla påpekar dock att även om sången är starkare i operan är musiken som helhet starkare i rock eftersom de har mer ljudstarka instrument. I rock och pop har man inte heller teater samtidigt och ”dom sjunger lite snabbare”. Denna skillnad i tempo illustrerar Rickard med ljud där operasång har längre toner och legato medan populärmusik är mer rytmisk. Barnen säger att det senare sättet att sjunga är mer likt hur de själva sjunger. I den första gruppen pratar barnen om två flickor i klassen som de säger är bra på opera [-sång, min tolkning]. De säger dock att dessa flickor skriker mer än sjunger, något de tycker är ganska jobbigt. Filip säger att i opera ska man sjunga starkt, men man ska inte skrika. I den andra gruppen pratar de också om att opera är äldre musik än det som vanligtvis spelas på TV och i radio.
Upplevelsen av Hoffman bakom ridån
Då jag frågar barnen vad de fick göra på Folkoperan kommer de först på konkreta saker som att gissa instrument och hjälpa till med rekvisita. Sedan kommer de på att de fick lära sig ett ”litet musikstycke”. Hanna har svårt att sätta namn på vad de egentligen bevittnade, (det jag genomgående kallar föreställningen) och säger både ”filmen” och ”teatern”. I den andra gruppen märks det att det barn som har en förälder som arbetar på folkoperan är med, eftersom denne introducerar ordet föreställning, vilket även de övriga börjar använda. Alla barnen säger att de trodde att de skulle få framträda för en publik på Folkoperan. Det verkar som om de skulle ha tyckt att det var roligt att ha publik, även om det kanske skulle varit lite ”läbbigt”. Barnen trodde också att de skulle få vara på Folkoperan längre tid, och tycker att det är synd att de inte var det. De skulle bland annat vilja se mer vad som finns bakom scenen, och leka i lokalerna.
Både Mia och Hanna i den första gruppen tycker att det var roligt att vara på Folkoperan. Det första Hanna säger under intervjun, innan jag ens hunnit ställa en fråga är ”jag tycker opera är faktiskt kul”. När jag senare ställer frågan om vad de tyckte om besöket säger hon att det var ”jättejättekul!” och då jag frågar Mia vad som var roligt var det ”att lyssna på när hon sjöng”. Barnen pratar glatt om situationen då Maria var utklädd till bläckfisk. De verkar tycka att det var roligt att hon kom dem så nära och slängde sina bläckfiskarmar över publiken. Alla anser att både sångerska och orkester var väldigt duktiga. Filip påtalar dock att det var alldeles för högt ljud, något han tar upp flera gånger. Att sjunga tillsammans med Maria tycker Hanna och Mia var roligt, medan Filip säger att ”Jag brydde mig inte, jag bara sjöng”. Mia säger att anledningen att de gjorde olika sångövningar och sjöng Blinka lilla stjärna utan text, på nå, nå, nå, var att de skulle öva upp ”själva rösten” och för att man ska lära sig att sjunga fint.
I den andra gruppen verkar det som om de i första hand uppskattade mötet med själva operahuset. De nämner korridorerna och trapporna, men även rekvisitan på lilla scenen; den stora saxen och frukten. Rickard pratar om flaskorna i taket i foajén som han var så nervös över när de såg ut att krocka. Sen visade det sig att de bara var gjorda av plast. Johan säger att han gillade, och fortfarande tänker på, korridoren som ledde från foajén till scenrummet. Han pratar också om ett annat operahus där scenen (eller en del av scenen) var höj- och sänkbar och säger att han trodde att det var dit de skulle. Barnen säger att de tyckte att det var roligt att vara på scenen, att trappan upp var väldigt smal och att det kändes som om man skulle ramla på scengolvet för att det var ”så guppigt”. Rickard berättar, i likhet med Mia, att han lärt sig hur man ska ”se ut när man sjunger opera”, nämligen att man ska sträcka på sig och ha bra hållning. Han säger också att man ska ”sjunga med hela kroppen”.
Jag frågar barnen vad de tyckte om föreställningen. Rickard säger direkt att den var ”jättebra”, men när Johan säger att han inte tyckte att den var så bra ändrar Rickard sig till ”ganska bra”. Det han tyckte var ”ganska bra” var i alla fall att hon sjöng fint och att ” det var coolt att hon bara kunde klä ut sig på en minut”. Tekla säger att Maria förstås hade andra kläder under bläckfiskdräkten men de andra är fortfarande imponerade av de snabba ombytena. Stina hade till och med försökt se Marias röda kjol under dräkten men säger att hon bara såg svarta byxor. Alla säger också att Maria sjöng bra. ”Väldigt bra” säger Rickard, men Johan säger att även om hon sjöng bra tycker han inte om opera så mycket. Han kan dock inte förklara detta närmare. Rickard säger att han ”gillade det förut men nu har det gått ner lite”.
Hanna säger att hon började gråta lite då Hoffmann försvann, eftersom det var hans födelsedag. Hon berättar senare att hon också varit med om att ett gosedjur försvinner. I båda grupperna är framförallt pojkarna upprörda över hur Hoffmanns försvinnande gick till. De hävdar att Maria slängde iväg honom med flit och att både hon och de visste hela tiden var han var. Filip berättar upprört att Maria själv hade ner Hoffmann från bänken och gömde honom, samtidigt som hon låtsades leta efter honom. Han förstår att det var för att ”det skulle bli som att han försvann” men är ändå irriterad över att hon uppenbart borde veta var han var. Filips påtalar också en förvåning över det faktum att de ”helt plötsligt skulle sjunga” i slutet på föreställningen. Han tyckte inte att sången de skulle sjunga passade ihop med resten av föreställningen och att texten var konstig. Han kommer också med andra förslag på text där ”du och jag” ska rimma med ”idag”.
Lärandet
”Hur man sjunger opera antar jag” svarar Filip då jag frågar vad de lärde sig på Folkoperan. I båda grupperna är detta det första och mest genomgående svaret. Johan berättar att han och hans syster försökt visa sin mamma hur man sjunger och vad en ”operaröst” var, och tillägger att ”den var inge bra min. [dialektalt uttryck]” Rickard säger att när han var liten kunde han inte sjunga opera. Jag frågar pojkarna om de tycker att de kan sjunga opera nu. Johan säger ”Inte... jättebra” och Rickard visar hur han brukar sjunga och påpekar att ”det är ingen opera, dom sjöng bättre”. Hanna säger att hon lärde sig jättemycket ”om opera och hur man gör” och att hon ”faktiskt [var] lite sugen att börja på det”. Av den lilla föreställningen tycker de att de lärt sig att opera inte är bara ”sång och skrik” utan att ”man säger meningar fast man sjunger... man sjunger allt man ska säga”. Filip säger att operan han sett på TV alltid låter som skrik. Från orkestern säger några av barnen att de lärde sig instrumentnamn. Johan säger dock att han inte lärde sig något eftersom han inte längre kommer ihåg namnen på instrumenten.
Vi pratar lite om hur länge Maria kan tänkas ha övat. Stina gissar på sju år. ”Sju år?!” säger Rickard bestört, men verkar sen tycka att det låter ganska rimligt. De andra tror att det är något kortare tid. Johan säger dock om operasång att ”det låter enkelt opera, men det är inte så enkelt”.
Återvändandet
I den första gruppen är Filip och Mia är inte speciellt intresserade av att gå på opera igen men Hanna vill gärna se något mer. Hon skulle vilja se en opera om kärlek, eller något om skolan och sådant som ligger lite närmare vardagen. I den andra grupper säger Rickard att han vill gå på en till opera. Johan säger att han blev förvånad över att det var så litet bakom scenen, men får veta av ett annat barn att det inte alls är så litet, att de bara inte fick se allt. Han säger då att han skulle vilja se mer bakom scenen en annan gång, däremot är han inte speciellt intresserad av att se någon mer operaföreställning.
