Läs- och skrivsvårigheter inom religionsämnet

Malmö högskola Lärande och samhälle

Institutionen för samhällsvetenskap

Examensarbete i Samhällsorientering och lärande

Läs- och skrivsvårigheter inom

religionsämnet

En intervjustudie om läs- och skrivsvårigheter och religionsdidaktik

Reading and writing difficulties in the school subject religion

Sara Thurell

Sofia Hafskjär

Grundlärarexamen år 4-6 240 hp

Ange datum för slutseminarium 2015-03-20

Examinator: Irene Andersson Handledare: Erik Alvstad

Förord

Vid starten av arbete delade vi upp ämnet i två delar varpå Sofia fick ansvar för läs- och skrivsvårigheter och Sara fick ansvar för religionsdidaktik. Under arbetets gång har vi haft regelbundna träffar och kontakt i syfte att fläta samman de två ämnesområden för att möjliggöra ett enat ämnesfält. Sofia har även haft huvudansvar för

• inledning

• litteraturgenomgång gällande läs- och skrivsvårigheter • metod

Sara har haft huvudansvar för

• syfte

• litteraturgenomgång gällande religionsdidaktik • teoretisk utgångspunkt.

Vidare har vi gemensamt författat abstract, förord, resultat, analys och teoretisk tolkning samt slutsats.

Vi vill tacka de lärare som ställde upp på intervju och möjliggjorde vår studie. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Erik Alvstad för ett gott samarbete.

Abstract

Syftet med vårt arbete har varit att undersöka och belysa hur man som lärare ska bemöta och stötta elever med läs-och skrivsvårigheter i ämnet religion samt redogöra för arbetsmetoder som förenar läs- och skrivsvårigheter och religionskunskap utifrån ett sociokulturellt och reformpedagogiskt perspektiv.

Vi har inspirerats av den kvalitativa intervjumetoden där reflektion och samtal får en djupare roll än den kvantiativa metoden. Våra intervjupersoner bestod av fem stycken verksamma lärare i mellanstadiet som undervisar i de samhällsvetenskapliga ämnena. Respondenterna arbetar på skolor i Malmö, Lund och i Staffanstorp.

Resultatet visade att samtliga lärare använder sig av olika arbetssätt och metoder för att stötta elever med läs-och skrivsvårigheter i religionsundervisningen. Det var vanligt förekommande att lärarna fick stöttning och hjälp i undervisningen av specialpedagog.

I vår slutsats kom vi fram till att texter och ämnesspecifika begrepp i religionskunskap ofta var svåra för elever med läs-och skrivsvårigheter att tillägna sig. Religionsämnet kan vara känsligt och svårt att undervisa om, då elever med olika kulturella bakgrunder möts i klassrummet och det kan uppstå problematiska situationer. Elever med läs-och

skrivsvårigheter är i behov av lärare med bred kunskap om didaktiska metoder för att kunna stötta barnen i sitt lärande.

Nyckelord: didaktik, hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, religion, religionsdidaktik, specialpedagog

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

2 Syfte ... 11

3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 12

3.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 12

3.1.1 Läs- och skrivsvårigheter ur ett historiskt perspektiv ... 12

3.1.2 Definition av läs- och skrivsvårigheter ... 14

3.1.3 Generella och specifika läs- och skrivsvårigheter ... 14

3.1.4 Läs- och skrivsvårigheter i skolan ... 15

3.2 Religionsdidaktik ... 17

3.2.1 Religionsämnet ur ett historiskt perspektiv ... 17

3.2.2 Religionsdidaktik ... 18

3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 20

3.4 Sammanfattning ... 22

4 Metod och genomförande ... 23

4.1 Val av metod ... 23

4.2 Val av respondenter ... 24

4.2.1 Presentation av respondenterna ... 24

4.3 Upplägg av intervjuer ... 25

4.4 Tillvägagångsätt vid intervjuer ... 26

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27

5.1 Lärarnas erfarenhet av läs- och skrivsvårigheter ... 27

5.2 Rutiner på arbetsplatsen ... 30

5.2.1 Behov av och tillgång till handledning ... 30

5.2.2 Specifika rutiner för att uppmärksamma elever med läs-och skrivsvårigheter ... 31

5.3 Skolans och lärarnas strategier ... 33

5.3.1 Tekniken som hjälpmedel ... 33

5.3.2 Genrepedagogik ... 36

5.3.3 Stöd av extra pedagog och specialpedagog ... 37

5.4 Svårigheter inom religionsämnet ... 38

5.4.1 Lärarnas upplevda dilemman ... 38

5.4.2 Konkretiserande arbetssätt inom religionsämnet ... 40

6.1 Resultat av studien ... 44

6.1.2 Koppling till syfte och frågeställningar ... 45

6.2 Relevans av examensarbetet inför kommande yrke och förslag till förbättringar ... 46

7 Referenser ... 48

8 Bilaga 1 – intervjufrågor ... 52

1 Inledning

Skolan i Sverige ska vara en arena där barn från olika delar av världen ska kunna mötas och där alla ska ha samma förutsättningar för en gedigen skolgång. Eleverna kommer från varierande kulturella bakgrunder och har olika skolerfarenhet. Dock når inte alla elever kunskapsmålen i grundskolan på grund av skilda anledningar såsom sociala, neurologiska och fysiologiska svårigheter som antingen är temporära eller bestående. I skollagen står följande:

3 § /…/ Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika

kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (Skollagen 2010:800 reviderad 2014:458)

Eftersom läs-och skrivsvårigheter klassas som en funktionsnedsättning (Skolinspektionen, 2011:8) ska elever få den hjälp som krävs för att de ska nå målen. Den statistiska rapporten från Skolverket visar att ca var 4-5 barn kommer att möta dessa svårigheter under skolgången, då skolan är en plats där läsning och bearbetning av texter står i centrum. Vi ställer oss frågan om hur bemöter och undervisar en då dessa barn som lärare.

Vi har valt att inrikta oss på elever med läs-och skrivsvårigheter och hur man främjar deras kunskapsutveckling inom ämnet religion. I det centrala innehållet för religion ska elever i årskurs 4-6 studera bland annat livsåskådningar, identitet, livsfrågor och etik inom kristendomen, islam, judendomen, hinduism och buddhism. För att tillägna sig ny kunskap kommer eleverna med största sannolikhet att möta åtskilliga texter, artiklar och filmer om de olika religionerna. I kunskapskraven för betyget E krävs det bland annat att eleven har grundläggande kunskaper om flera religioner och kan styrka sin kännedom om dessa med underbyggda resonemang. Religion liksom de andra skolämnena inbegriper flera ämnesspecifika begrepp som är fundamentala för kunskaps- och språkutvecklingen.

Utifrån erfarenheter från vår egen skolgång samt VFU-perioder har vi lagt märke till att elever med läs-och skrivsvårigheter har svårt att följa med i undervisningen vilket oftast leder till sämre betyg. Många av dem visar även detta i attitydproblem, utåtagerande beteende samt genom att anta rollen som “klassclown”, men det finns också elever som blir mer introverta

och som då inte uppmärksammas lika mycket. Vi menar därför att föreliggande arbete, vars syfte är att undersöka olika lärares metoder för att främja kunskapsinhämtning i religionsämnet, är angeläget.

2 Syfte

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka och belysa hur man som lärare ska bemöta och arbeta med elever med läs- och skrivsvårigheter i ämnet religion. Vidare ska arbetet även genom kvalitativa intervjuer undersöka och analysera hur fem verksamma lärare på lika många skolor hanterar och möter elever med problematiken. För att därefter se till likheter och skillnader i deras arbetssätt men också belysa de åtgärder och metoder som förespråkas i modern forskning om läs- och skrivsvårigheter och religionsdidaktik. Vårt syfte är att ta reda på hur väl forskningen inom läs- och skrivsvårigheter och religionsdidaktik tillämpas ute på skolorna.

Våra frågeställningar lyder:

• Hur bemöter och arbetar man som lärare med elever med läs- och skrivsvårigheter i

religionsämnet?

• Vilka svårigheter kan elever uppleva inom ämnet religion utifrån ett lärarperspektiv? • Vem är ansvarig för att elever med läs- och skrivsvårigheter får rätt stöd och hjälp i

3 Litteraturgenomgång och tidigare

forskning

För att få en förståelse för problematiken som vårt examensarbete kommer att behandla krävs det en uppfattning om hur läs-och skrivsvårigheter och religionsdidaktik definieras. Först kommer en historisk överblick om hur läs-och skrivsvårigheter har uppkommit och utvecklats, för att sedan definieras av relevant litteratur där även centrala begrepp kommer att redogöras för. Religionsdidaktiken följer därefter, utifrån samma struktur, med först det historiska perspektivet för att sedan följas av en definition av ämnet utifrån adekvat litteratur och centrala begrepp. Vi har valt att ge en historisk återblick för att ge en tydlig översikt om hur de två ämnesfälten har förändrats och påverkat skolan och dess styrdokument.

Vidare kommer litteraturgenomgången innehålla ett avsnitt om arbetets teoretiska utgångspunkter, där det redogörs för vilka teorier som benämns i litteraturen och som genomsyrar studien. Avslutningsvis kommer diskussionen om läs-och skrivsvårigheter att vävas samman med den om religionsdidaktiken.

3.1 Läs- och skrivsvårigheter

3.1.1 Läs- och skrivsvårigheter ur ett historiskt perspektiv

Britta Ericson skriver i sin bok Utredning av läs-och skrivsvårigheter (2010) om hur fenomenet ur ett historiskt perspektiv har inverkat på dagens forskning. Ericson (2010 s. 23) beskriver hur fenomenet uppdagades i takt med folkskolans införande 1842, då folket skulle lära sig läsa och skriva. Det var i synnerhet läkare som intresserade sig för svårigheterna som uppstod bland vissa personer och kallade problematiken för “medfödd ordblindhet”. Uppfattningen att det berodde på hjärnskador dominerade i den internationella läsforskningen fram till 1900-talets början. En kyrkoherde från Bygdeå redogjorde i en rapport från 1862 om sin uppfattning, “Möjligen kan väl ett och annat barn läsa klent, helst i början av skolåldern, men orsaken därtill är dels föräldrarnas vårdslöshet, djupa fattigdom och okunnighet i stavning, dels ock några barns naturfel” (Johansson citerad i Ericson, 2010 s. 24). För att hjälpa läs-och skrivsvaga elever lät man dem gå om en eller flera klasser, vilket resulterade i att flera elever inte kom längre än till småskolan. Under hösten 1938 startades de första

läsklasserna i Stockholm vilket ledde till att uppfattningen kring läs-och skrivproblematiken förändrades. Förr trodde man att det var en medfödd eller förvärvad hjärnskada medan det under 1930-talet ansågs kunna bero på exempelvis dålig undervisning eller onormala emotionella reaktioner. Läkare och lärare började då i viss grad att intressera sig för alternativa undervisningsmöjligheter för dessa barn. Man började att inrätta särskilda läskliniker där man studerade barnens utveckling, “Under det första läsåret undervisades 50 barn i kliniken, varav 45 förkovrat sig så mycket att de vid läsårets slut ej längre behövde individuell hjälp” (Ericson, 2010 s. 27). Framtill 1990-talet har fokus ändrats från att det skulle vara en hjärnskada till att man kunde behandla det i viss mån och mer forskning utfördes både nationellt och internationellt. FN proklamerade 1990 som Läskunnighetens år och Sveriges regering tillsatte en läskunnighetskommitté med Birgitta Ulvhammar som ordförande. Runt om i världen uppmärksammades analfabetismens konsekvenser och relevansen av läs-och skrivkunnighet. Vidare skriver Ericson (2010) att även under 1990-talet kom forskningsrapporter med resultatet att läs-och skrivsvårigheter började betraktas som fritt från socialgruppstillhörighet och borde uppmärksammas i skolan. I Skollagen från 1985 (2008:403) nämndes funktionshinder men det gavs ingen djupare förklaring mer än för fysiska eller medfödda inlärningsproblem som synskador eller grava språkstörningar. Trots forskning som gjorts så har inte läs-och skrivsvårigheter tydligt förklarats förrän i skollagen 2010. Läs-och skrivsvårigheter är inte inskrivna i skollagen, (2010:800) dock har avsnittet om funktionshinder och särskilt stöd fått större utrymme där det även står:

5 a § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov,

uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §. (Skollagen 2010:800 reviderad 2014:456)

Sammanfattningsvis har perspektivet och forskningen kring läs-och skrivsvårigheter utvecklats oerhört från 1800-talets mitt till idag. Det faktum att man från att ha skambelagt barn och låtit dem gå om klasser till att systematiskt arbeta med dessa inlärningsproblem visar på en stor förändring både i skolsammanhang och i samhället.

3.1.2 Definition av läs- och skrivsvårigheter

Begreppet läs- och skrivsvårigheter definieras relativt samstämmigt i den litteratur och de rapporter som har lästs av oss. Generellt definieras diagnosen såsom att barnet har svårigheter att tillägna sig ny kunskap då barnet har brister i språkanvändningen. I Skolverkets kvalitetsgranskning Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan

2011:8 (2011) förklaras läs- och skrivsvårigheter på följande sätt:

Det innebär bland annat problem med bokstavstecken något som i sin tur kan medföra problem med ordavkodning och ordigenkänning. Personer i läs- och skrivsvårigheter och dyslexi har ofta stora problem att stava och läsa med flyt och förståelse (Skolverket, 2011 s. 10).

Vi har valt att fördjupa oss i fältet läs-och skrivsvårigheter och inte i den specifika diagnosen dyslexi, då vi vill undersöka den övergripande bilden och inte en specifik diagnos inom området.

3.1.3 Generella och specifika läs- och skrivsvårigheter

Birgit Druid-Glentow menar i sin bok Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter (2006) att man bör använda termerna specifika och generella läs- och skrivsvårigheter då barnet kan ha olika inlärningsproblem. Generella läs- och skrivsvårigheter kan hänga samman med flera andra allmänna inlärningsproblem relaterade till exempelvis fysiska, sociala och neurologiska besvär. Emotionella besvär såsom frånvaro, byte av skola eller andra omständigheter som avviker från den pedagogiska vardagen kan också vara en bidragande faktor. Vidare diskuterar Druid-Glentow (2006) benämningen specifik såsom att ett barn kan ha en god verbal förmåga, gott ordförråd och samtidigt ha en sämre läsförmåga med exempelvis långsamma felläsningar. Genom att göra ett diskrepanstest kan man uttyda om problemet ligger i läsningen eller i skrivandet. Man läser upp en text för eleven för att låta hen återberätta stoffet både i muntlig och i skriftlig form. Av detta kan man då se om det finns en tydlig skillnad mellan det verbala och skriftliga resultatet, ”När det föreligger en diskrepans mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och skrivförmåga kan man förmoda att läs- och skrivsvårigheterna är specifika, till skillnad från de generella där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet” (Druid-Glentow, 2006 s. 11). Martin Kutcher har belyst definitionen av läs- och skrivsvårigheter i sin bok Barn med överlappande diagnoser (2010)

som antingen permanent eller bristfällig inlärningsförmåga, ”Specifika inlärningssvårigheter innebär en störning av en eller flera av de grundläggande psykologiska processer som har med förståelsen av språkanvändningen, i tal eller i skrift” (Kutcher, 2010 s. 76). Vidare sammanfattas generella läs- och skrivsvårigheter vilket gäller hela det verbala fältet medan specifika svårigheter förekommer när det skiljer sig mellan elevens verbala-och läs-och skrivförmåga.

3.1.4 Läs- och skrivsvårigheter i skolan

Mats Myrberg professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet har i en kunskapsöversikt på uppdrag från Skolverket sammanfattat forskningsresultat kring läs-och skrivsvårigheter. Myrberg (2001) argumenterar för vikten av att vara väl medveten om pedagogiska metoder för dessa barn och relevansen av att arbeta med avkodning i tidig ålder. Vidare diskuterar författaren hur lärarutbildningen borde införa mer undervisning om hur man förebygger läs-och skrivsvårigheter. Han skriver:

Inga barn skall få lämna årskurs 1 utan fungerande avkodningsförmåga. Forskningen visar att de elever som gör det i stor utsträckning permanentar sina problem. Under första skolåret måste därför alla insatser relateras till att utveckla elevernas förmåga att automatisera avkodningen. Misslyckas detta är risken stor att det får livsvariga konsekvenser för eleven (Myrberg, 2011 s. 60-61)

Eftersom denna problematik inte är ett nytt fenomen så har det forskats en hel del kring detta fält. Ericson (2010) argumenterar om problematiken med stöd av flera andra ämneskunniga inom området, om både specifika och generella skrivsvårigheter. De specifika läs- och skrivsvårigheterna diskuteras utifrån olika fysiologiska och psykologiska fält exempelvis hörsel och tvåspråkighet. I texterna lyfts flera pedagogiska metoder som syftar till att stötta elever beroende på vilken svårighet de har. Samtliga författare betonar vikten av hur elevers självkänsla sjunker i takt med att de inte får den hjälp som de behöver och har rätt till enligt skollagen (SFS 2010:800):

Att inte kunna läsa och skriva är oerhört frustrerande i dagens samhälle. De läs- och skrivsvaga upplever sig ha svårigheter med allt i skolan, eftersom läs- och skrivsvårigheterna också påverkar kunskapsutvecklingen i andra ämnen. Rädslan att för att utsättas för något man inte klarar av skapar stress vilket inte heller befrämjar inlärningen (Ericson, 2010 s. 91)

Claes Nilholm och Kerstin Göransson skriver i kunskapsöversikten Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen?(2013) om inkluderingsbegreppet och dess betydelse för elever i behov av särskilt stöd. De menar att det finns bristfällig forskning på området om inkluderande undervisning och vill därför lyfta ämnet (2013 s. 11).

Kenneth Hyltenstam har författat ett kapitel i boken Utredning av läs- och skrivutveckling (2010) och menar att tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling är en process som kräver adekvat undervisning. Han belyser att det kan vara svårt att uppmärksamma huruvida elever med svenska som andraspråk har läs- och skrivsvårigheter eller om det beror på bristande kunskaper i språket. Maaike Hajer och Theun Meestringa belyser vikten av språkinriktad lärandemiljö i boken Språkinriktad undervisning av (2010). Följande citat ger en bra bild av hur undervisningen kan organiseras för gynna inte minst andraspråkselever och elever med läs- och skrivsvårigheter: ”Språkinriktade lektioner kan, som tidigare nämnts, kännas igen på tre saker: en kontextrik undervisning, språklig stöttning och mycket interaktion” (Hajer & Meestringa, 2014 s. 52). Genom en gedigen språkinriktad undervisning i klassrummet kan läraren på ett mer adekvat sätt urskilja huruvida eleven har brister i språket eller läs- och skrivsvårigheter.

Vidare ger författarna råd om hur man som lärare kan urskilja vilken problematik eleven har utifrån ett par mallar. På så sätt kan man som pedagog göra ett mindre ”förarbete” inför kommande speciallärare som gör ytterligare tester och bedömningar. Handboken som Torbjörn Lundgren och Karin Ohlis författat heter Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter (2003) och syftar till att öka pedagogernas kunskaper kring problematiken. Författarna diskuterar primära och sekundära funktionshinder där läs-och skrivproblematiken är de mest dominerande svårigheterna i skolan. Lisa Asp-Onsjö belyser vikten av att skriva en klar och tydlig pedagogisk kartläggning i boken Åtgärdsprogram i praktiken (2008). Hon förklarar även att lärare bör se åtgärdsprogrammet och den pedagogiska kartläggningen som didaktiska utvecklingsinstrument för eleven, för att kunna ge en gedigen stöttning av lärare med kompetens inom läs- och skrivsvårigheter.

Skolverket har utfört granskningar och kvalitetsundersökningar huruvida skolor arbetar i syfte att ge eleverna det stöd som behövs och som de är berättigade till. I en rapport (Skolverket, 2011) som vi har tagit del av har Skolverket granskat 21 grundskolor och dess huvudmän. I

undersökningen fokuseras det på hur skolorna arbetar pedagogiskt med dessa inlärningsproblem samt vilka behov som finns. Ett litet antal skolor får även kritik för sina arbetsmetoder för de barn som behöver extrastöd i läs-och skrivundervisningen. Sammantaget så behandlar större delen av litteraturen de medicinska problem som mynnar ut i läs-och skrivsvårigheter. En annan sak som är gemensam för denna litteratur är att den tar upp konkreta tips på metoder före, under och efter undervisningen.

3.2 Religionsdidaktik

3.2.1 Religionsämnet ur ett historiskt perspektiv

Religionsundervisningen kan sägas härstamma från Martin Luthers Lilla Katekes som ingick i kristendomsläran på 1600-talet. Det var prästen som hade det yttersta ansvaret för undervisningen men det var huvudsakligen varje husfaders plikt att alla i hushållet kunde Lilla Katekesen utantill. Luther hade förordnat att husfadern minst en gång i veckan borde hålla förhör med sina barn och tjänstefolk, vilket Sven Hartman redogör för i Religionsdidaktik - Mångfald, livsfrågor och etik i skolan (2011). Då Luthers katekes var relativt kortfattad ansåg kyrkan att det behövdes göra tillägg för att tydliggöra innehållet, vilket också gjordes.

I Björn Falkevalls Att undervisa i religionkunskap - en ämnesdidaktisk introduktion (2013) redogör han för förändringen av religionsämnet då den allmänna skolplikten infördes 1842 och när staten tog över en del av ansvaret för skolan, men i sin tur gjorde kyrkan till huvudman. Det ansågs viktigt att även få undervisning i modersmål, matematik, historia och geografi, men trots fler ämnen var det religionen som prioriterades och som fick flest antal undervisningstimmar.

Under 1800-talet växte sig andra folkrörelser större, bland annat socialismen och humanismen, och de ifrågasatte kyrkans dominerande inflytande över undervisningen. De ställde religionen i motsats till vetenskap och förnuft och på så vis bidrog samhällsförändringarna även till en förändring inom religionsundervisningen. 1919 valde staten att ta bort Luthers Lilla katekes och istället använde sig skolan av Bibeln och dess berättelser. Utbildningen blev därmed mer narrativ och allmänkristlig (Falkevall, 2013 s. 20). Vid denna tid undervisade skolan väldigt lite om de övriga religionerna men det kunde

förekomma under geografitimmarna då eleverna fick lära sig om olika länder varpå religionerna introducerades. Bodil Liljefors Persson skriver i boken Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år (2011 s. 243) att 1951 införlivades en religionsfrihetslag i Sverige, och från 1955 och framåt skulle religionsundervisningen bedrivas objektivt. Ämnet gick från att undervisas i till att undervisas om.

Falkevall (2013 s. 22) skriver att religionskunskapen som ämne introducerades i Lgr 69 och det var först då alla fem världsreligionerna blev en del av undervisningen, om än med fokus på kristendomen. Det var även vid denna tidpunkt som livsfrågor började bli av intresse i undervisningen. Under 1990-talet ville staten visa på en tolerans och förståelse för mångkulturalitet och se detta som en tillgång varpå läroplanerna återigen skrevs om. Det skrevs tydligt fram att det var den kristna etiken och västerländska humanismen (Falkevall, 2013 s. 23) som var av vikt i Lpo 94. Att peka ut kristendomen och det västerländska levnadssättet i en läroplan var kontroversiellt och blev ifrågasatt av media och riksdag. (Hart man, 2011 s. 30) Inslaget finns dock inte längre med i Lgr 11 där fokus flyttats mot att förstå religionens roll i samhället, kopplingen mellan religion och politik och hur religion påverkar en människans identitet (Liljefors Persson, 2011). Vidare fortsätter Liljefors Persson (2011) och menar att religionsämnet har genomgått stora förändringar, från att läras ut för att kunna praktiseras i det kristna landet Sverige till att få förståelse för flera religioners roll för människan, samhället och världen i ett mångkulturellt Sverige med religionsfrihet.

3.2.2 Religionsdidaktik

Religionsdidaktik är den gren av religionsvetenskapen som behandlar religionsundervisning ur olika perspektiv. Religionsdidaktik kan handla om såväl den teoretiska reflektionen kring undervisningen som om det konkreta arbetet i klassrummet. Ytterst handlar det om de didaktiska val vi som religionslärare gör. Vem eller vilka ska jag undervisa? Varför undervisar jag dem? Varför ska jag välja stoff och material och hur ska jag förmedla det på bästa sätt? (Löfstedt, 2011 s. 12)

Löfstedt lyckas beskriva ett stort och komplext område på ett begripligt och konkret vis. Hon lyfter de didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? För vem? och belyser även frågan Av vem? De fem frågorna behandlar vilket stoff undervisningen innehåller, hur det ska kommuniceras, varför just det stoffet är valt och varför det ska kommuniceras på ett visst sätt. Vidare ska undervisningen även struktureras utifrån vem den ska hållas för, vilka förutsättningar har just

denna elevgrupp? Den sista frågan “av vem” är något mer komplex och handlar om vem som står för undervisningen. Som vi redogjort för ovan har denne person varierat under tidens gång och än idag ställs frågan om vem som ska undervisa om religion, kan det vara en troende? En icketroende? Kan en person utan pedagogisk utbildning men med expertkunskaper inom ämnet undervisa? Frågan är intressant och är väl värd att belysas och beaktas. De ovannämnda frågorna utgör alltså grunden inom religionsdidaktik och utifrån lärarens svar på de olika frågorna, formas undervisningen. På så vis blir undervisningen anpassad utifrån varje elevgrupp och utformas utifrån deras erfarenheter, behov och förkunskaper men det resulterar även i att elevernas kunskaper blir beroende av de didaktiska val läraren väljer (Löfstedt, 2011 s.12). När grupper består av elever med läs- och skrivsvårigheter krävs det att didaktiken anpassas utifrån deras läs- och skrivförmågor för att möjliggöra för deras progression i syfte att nå kunskapsmålen. Lena Roos lyfter i Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan (2011) möjligheterna med studiebesök som ett konkretiserande arbetssätt inom religionsämnet. En fördel med studiebesök menar Roos (2011 s. 214) är möta främmande kulturer och på så vis få en erfarenhetsbaserad kunskap i autentiska miljöer. Elever med läs- och skrivsvårigheter gynnas av arbetsmetoden och ges möjligheten att få ta del av undervisningen utan att hindras av deras läs- och skrivförmåga.

Christer Hedin menar i boken Religionsundervisning (2014) att det inom religionsämnet finns två grenar; livsfrågor samt religioner och livsåskådningar (2014, s. 15). Livsfrågorna ska möjliggöra för eleverna att hantera sina tankar om livet medan religioner och livsåskådningar ska skapa en förståelse för andra människor och kulturer. Bo Dahlin poängterar i boken Om undran inför livet (2004) att de två grenar är beroende av varandra. Alla människor är

präglade av en kultur och en tradition som många gånger har inslag av religion vilket påverkar hur en resonerar om livsfrågor (2004, s. 51). Dahlin menar att elever måste få kunskap om sin kultur för att skapa en förståelse för hur den inverkar på människans och samhällets

ställningstaganden.

Liljefors Persson (2011) problematiserar stoffmängden i religionsämnet och betonar att kunskapskraven ställer krav på elevens abstrakta och generaliserande kunskap för att nå betyget E i åk 6.

Eleven kan också föra enkla resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för olika människor på ett sätt som till viss del för resonemanget framåt (Liljefors Persson 2011, s. 247)

Kutscher (2010) menar att elever med läs- och skrivsvårigheter kan ha problem med att: ”minnas eller sammanfatta det som man just har läst eller att koppla det som man har läst till tidigare kunskaper eller personliga erfarenheter” (2010, s. 87). Det uppstår då en krock mellan kunskapskraven och elevernas förmåga att tillgodogöra sig ämneskunskaperna. Vi har fått uppfattningen att det är en svårighet att som lärare finns en gedigen stöttning till eleverna i dessa skolsituationer.

3.3 Teoretisk utgångspunkt

Gemensamt för de olika didaktiska verk som vi har tagit del av, är att de har en syn på att lärande bör styras av elevernas erfarenheter, intressen och behov samt att lärande sker i en social kontext. Denna tanke grundar sig bland annat i John Deweys teori, reformpedagogiken och den pedagogiska progressivismen. Dewey skrev i artikeln "Looking Back: My Pedagogic Creed” (1982), att i takt med att samhället förändras ska även skolan följa i samma förändringar och framsteg, skolan ska spegla vårt samhälle. Dewey skrev; ”the school must represent present life – life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the playsground” (1982 s. 541), vilket stödjer grundidén med den svenska skolan, vilken är att fostra demokratiska medborgare som kan delta och bidra i samhället varpå det är av stor vikt att skolan möter dessa behov. “Learning by doing” var ett begrepp som Dewey stiftade och som har blivit vida känt i pedagogiska kretsar. Begreppet innebär att undervisningen ska vara en mix av teori, praktik, reflektion och handling, och där handlingen har ett genuint mål varpå den blir bärare av en mening. Dewey menar även att det är viktigt att barn och ungdomar redan tidigt får möjlighet att utveckla sitt undersökande och forskande förhållningssätt för att finna stimulans i lärandet. Dewey var förespråkare för projektarbete och problembaserat lärande vilket låter elever ta eget ansvar, ställa krav och utforska olika ämnen (Dewey, 1982 s. 542). Vidare lyfter Dewey den sociala kontexten och menar att den är av stor vikt förutbyte av kunskaper;”Language is the device for communication; it is the tool through which one individual comes to share the ideas and feelings of others” (Dewey, 1982 s. 541).

Även Lev Vygotskij var inne på samma spår gällande socialt kontext för lärande. Roger Säljö citerar Vygotskij i Boken om pedagogerna (2005 s. 21), “Det är i interaktion med andra som barnet, exponeras för och tar till sig de sätt att tänka och agera som fungerar i samhället”. Vygotskij menade att omgivningen är avgörande för barnets progression och prestation. Vygotskij grundade den sociokulturella teorin och menar att utveckling kommer genom social interaktion vilket leder till stegvisa förändringar i barns tänkande och beteende. Vidare etablerade Vygotskij den proximala utvecklingszonen inom vilken han menar att inlärningen sker. Den proximala utvecklingszonen utgör det gap mellan en elevs förmåga att klara av en uppgift med handledning av en vuxen och att klara av en uppgift på egen hand. “Vygotskij menar att det principiellt intressanta med denna utvecklingszon är att den visar vart barnet är på väg, vad som ligger inom räckhåll utifrån de kunskaper och färdigheter barnet har” (Sundgren, 2005 s. 123). Ivar Bråten skriver i boken ”Vygotskij och praktiken” (1998) om olika pedagogiska aspekter på Vygotskijs teorier kring utveckling och lärande. Bråten belyser hur skolan betraktas som ett socialt sammanhang i syfte att utveckla tänkandet hos barnet, ”Rent generellt riktade han sökarljuset mot den säregna form av samarbete mellan vuxna och barn som han såg som själva kärnan i undervisningsprocessen” (Bråten 1998, s. 23). Enligt Bråten (1998) ville Vygotskij förklara hur samarbetsprocessen mellan ett barn och den vuxne kunde bidra till barnets systematiska kunskapsutveckling. På så sätt menade Vygotskij att skillnaden som kan uppstå mellan barnets egna prestationer och det som det kan klara med hjälp av en vuxen person, är det som är mest intressant:

För att beskriva denna potential lanserade Vygotskij uttrycket ”den närmaste utvecklingszonen”. Den närmaste utvecklingszonen betecknar alltså skillnaden mellan det som ett barn handskas ensamt med på det kognitiva området och de uppgifter som det kan lösa av under medverkan av en vuxen (Bråten, 1998 s. 23)

Vygotskij och Dewey förespråkade att det krävs kommunikation och interaktion för att främja lärande och utveckling men deras teorier och idéer har ännu inte slagit igenom med full kraft i skolan menar Gunnar Sundgren i Boken om pedagogerna (2005 s. 98). Skolan är fortfarande på många ställen traditionellt upplagd och kunskapen som förmedlas utgår inte alltid från eleverna, vilket var något som framförallt Dewey (1982) ansåg var viktigt. Vygotskij och Dewey lägger stor vikt vid språket som en grund för lärande och menar att lärandet sker i sociala samspel, och då är det en förutsättning att kunna behärska språket. Pauline Gibbons (2006) lyfter i sin bok Stärk språket stärk lärandet att just språket utvecklas i sociala

sammanhang, genom kommunikation. Under småbarnsåren härmar ofta barnet sina närstående och de närstående försöker stötta barnen i deras sökande efter ord och meningar. Samma process borde följa människan genom livet, att i samarbete med andra utveckla sin kunskap för att nå ett djupare lärande. Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring sympatiserar med ovannämnda teoretiker i boken Låt Språket Bära – genrepedagogik i praktiken (2012) och menar att det sociala samspelet är av stor vikt vid lärande (2012, s. 32). De lyfter genrepedagogiken som ett verktyg att möjliggöra för lärande i en social miljö.

3.4 Sammanfattning

I kapitlet har vi redogjort för forskning och teorier om läs- och skrivsvårigheter samt religionsdidaktik. De har behandlats utifrån en historisk vinkel och även definierats utifrån litteraturen för att ge en övergripande bild av ämnesfälten. Vidare har även reformpedagogik och den sociokulturella teorin, belysts då de har lyfts i den litteratur vi har tagit del av. Vi anser dem relevanta för arbetet på så sätt att de går att koppla till de strategier och metoder som respondenterna redogör för i resultatkapitlet. Vi ställer oss dock kritiska till huruvida det är möjligt att använda forskningen i praktiken. Flera gynnsamma arbetssätt presenteras i syfte att förbättra undervisningen men i verklighetens klassrum finns omständigheter som inte berörs i litteraturen exempelvis tidsaspekten, elevgruppens utformning och resurser. Vidare anser vi det vara problematisk att vi inte har lyckats finna litteratur som integrerar läs- och skrivsvårigheter och religionsdidaktik, därav har vi gjort en egen sammanflätning av de två ämnesfälten vilket kommer att redogöras för i studien.

Vi anser att för att bemöta elever med läs- och skrivsvårigheter krävs en insikt i forskningen om området men även en god förståelse och kunskap om religionsdidaktik för att kunna skapa en gedigen inlärningsmiljö för eleverna utifrån både de medicinska- och pedagogiska aspekterna. Det åligger läraren att se till de behov som finns i klassrummet och planera undervisningen därefter och vi menar att undervisningen inte kan vara densamma år efter år utan måste anpassas efter varje elevgrupp.

4 Metod och genomförande

Detta avsnitt behandlar den insamlingsmetod som vi valt att använda för att samla in data samt hur vi gjort när vi bearbetat stoffet. Kapitlet inleds med våra ämnesval och följs av de metoder och praktiska överväganden vi gjort under examensarbetets gång.

4.1 Val av metod

Syftet med detta arbete är att belysa olika lärares syn på elever med läs-och skrivsvårigheter inom ämnet religion och för att möjliggöra detta har vi valt att intervjua fem olika lärare. Vi har valt att intervjua våra respondenter utifrån den kvalitativa metoden där tillvägagångsättet kan beskrivas som en tolkande samhällsvetenskaplig undersökning. Pål Repstad beskriver metoden i sin bok Närhet och distans - kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2009) där man främst undersöker innehållet än själva förekomsten, “Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet “kvalitativ” står ju för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (Repstad, 2009 s. 13). Anledningen till att vi valde den kvalitativa metoden var för att vi ville få en bild av hur lärarna faktiskt arbetade och stöttade elever med läs-och skrivsvårigheter i religionsämnet. Genom kvalitativa intervjuer med olika lärare kunde vi därmed se både likheter och skillnader inom undervisningen samt få en djupare uppfattning om lärarnas reflektioner och erfarenhet kring problematiken.

Jarl Backman skriver i Rapporter och uppsatser (2008) att den kvalitativa metoden handlar mer om de verbala, skrivna eller talade formuleringarna till skillnad mot den kvantitativa metoden som inbegriper mer matematik, statistik och olika mätningar. Det kan kännetecknas som numeriska observationer såsom tester, prov, enkäter och frågeformulär (Backman, 2008 s. 33). Jan Trost menar i sin bok Kvalitativa metoder (2005) att kvalitativa metoder utmärks bland annat av att personen som intervjuar ställer enkla och raka frågor där man får komplexa

och innehållsrika svar (Trost, 2005, s.7). Genom att strukturera intervjufrågorna på ett öppet och koncist sätt så menar författaren att man lättare får ett rikt material som “i vilket man med tur och hårt arbete kan finna många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat” (Trost, 2005 s. 7). De intervjufrågor som vi har utformat är öppna och inbjuder till diskussion där svaren kan bli informativa utifrån lärarnas respons. Vårt primärdata består av de kvalitativa intervjuerna av lärare där deras svar kommer att analyseras utifrån vårt sekundära material, relevant forskning och litteratur.

4.2 Val av respondenter

De kriterier vi använde när vi valde ut våra intervjupersoner var att de var verksamma lärare samt behöriga i att undervisa i årskurserna 4-6 samt de samhällsorienterade ämnena. Vi fick kontakt med lärarna då två av dem är våra handledare och de andra har vi kommit i kontakt med via gemensamma kollegor. Intervjuerna genomfördes under vecka 7 och 8 och transkriberades kort efter mötena.

4.2.1 Presentation av respondenterna

De valda intervjupersonerna är i åldrarna 38-54 år och har olika mycket erfarenhet av lärarprofessionen. De skolor som lärarna arbetar på, ligger i områden med skilda socioekonomiska förhållanden och samtliga skolor är belägna i södra Skåne. Samtliga respondenter har fingerande namn i studien.

• Annie är en lärare som arbetar på en F-6 skola i Malmö där antalet elever med svenska

som andraspråk utgör ca ¾ av barnen. Hon är behörig i samtliga ämnen i mellanstadiet förutom slöjdämnena. Annie tog sin lärarexamen 1984.

• Leyla arbetar på en F-6 skola i utkanten av Malmö där antalet elever med svenska som

andraspråk utgör ¼ av barnen. Leyla är behörig i både de samhällsorienterade och naturorienterade ämnena, matematik och engelska. Hon tog sin lärarexamen 1994.

• Kim jobbar på en F-6 skola i Lund där ca ⅙ av eleverna har ett annat modersmål. Kim

• Charlie är en lärare som arbetar på en F-9 skola i Malmö, där samtliga elever har ett

annat modersmål än svenska. Hon är behörig i de samhällsorienterade ämnena med historia som huvudämne och tog sin lärarexamen 2013.

• Caroline arbetar på en 6-9 skola i Staffanstorp där ¼ av eleverna har ett annat

modersmål än svenska. Hon är behörig i samhällsorienterade ämnena samt svenska och tog sin lärarexamen 1989.

Anledningen att vi ville intervjua fem olika lärare berodde bland annat på hur deras erfarenhet av läs-och skrivsvårigheter kunde jämföras samt om hur de strukturerade sin religionsundervisning för eleverna. Fem respondenter ansåg vi räckte för att kunna göra jämförelser och för att kunna se hur vi kunde koppla deras praktiska arbetsmetoder mot de teoretiska perspektiven i litteraturen.

4.3 Upplägg av intervjuer

Inför mötet med de olika intervjupersonerna så skickade vi ut ett e-mail där vi hade beskrivit syftet med undersökningen mer ingående. Vi bifogade även intervjufrågorna där avsikten var att de skulle ha tid att läsa igenom frågorna samt kunna förbereda sig. Vi valde att låta respondenterna bestämma vart intervjun skulle hållas då de tog sig tid för oss. Dock kan valet av intervjuplats vara problematiskt då det ofta förekommer störningsmoment av olika slag. Trost (2005) menar att miljön ska vara så ostörd som möjligt och att den intervjuade ska känna sig trygg i miljön (Trost, 2007 s. 44). Vidare skriver Trost (2005) att de flesta platser har för-och nackdelar då telefonen kan ringa eller att folk knackar på dörren vilket kan bidra till stress för samtliga involverade. Dock bör man alltid reflektera över vilka effekter som kan uppstå vid valet av intervjuplatsen, “Oavsett var intervjun sker så är det viktigt att man i anslutning till analys av materialet kan resonera kring vilken inverkan det kan ha haft på trovärdigheten hos data” (Trost, 2007 s. 45). För att kunna dokumentera intervjun använde vi oss av diktafoner i våra mobiltelefoner. Repstad (2009) pekar på att använda bandspelare under intervjuer bidrar till flera fördelar, “Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva” (Repstad, 2009 s. 93). Han menar även att om man antecknar så finns risken att man inte engagerar sig tillräckligt i intervjun och att man kan missa viktiga detaljer och uppföljningsfrågor. Vidare belyser Repstad (2009)

nackdelen med att använda bandspelare vilket kan få respondenten att känna sig hämmad samt att situationen kan bli konstgjord.

4.4 Tillvägagångsätt vid intervjuer

Vi hade beslutat att tillsammans genomföra intervjuerna då avsikten var att se ifall vi båda fick samma eller skilda uppfattningar om respondentens svar. I början av varje intervju så informerade vi berörda läraren om att vi förhöll oss till Vetenskapsrådets (www.codex.vr.se) fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. De handlar om hur stoffet ska behandlas, om de etiska övervägandena samt ställningstagandena för hur insamlad empiri och deltagare ska behandlas i forskningssyften. Vi turades om att intervjua under de olika tillfällena där den andre ansvarade över att fånga upp intressanta reflektioner samt följdfrågor. Att vara två stycken under intervjuerna kändes tryggt då vi inte har någon direkt erfarenhet av att intervjua. Även Trost (2005) pekar på att det kan vara ett gott stöd om de två intervjuarna är samspelta vilket även kan bidra till en större informationsmängd och förståelse. Om intervjuarna inte är samspelta blir effekten den motsatta och intervjun kan bli otillräcklig (Trost, 2005 s. 46).

Det centrala i vår intervjuguide (se bilaga 1) är läs-och skrivsvårigheter som i regel är genomgående i samtliga skolämnen. Därav har vi valt, som tidigare sagts, att fläta samman läs- och skrivsvårigheterna med de problem som kan uppstå inom religionsämnet utifrån respondenternas utsagor tillsammans med aktuell forskning. Inför intervjuerna så hade vi tematiserat intervjuguiden utifrån tre sammanhängde teman:

• Lärarnas erfarenheter av läs- och skrivsvårigheter (fråga 1-4) • Rutiner på arbetsplatsen (fråga 5-6)

• Skolans och lärarnas strategier (fråga 7-8) • Svårigheterna i religionsämnet (fråga 9-11)

Då vår valda skolproblematik är övergripande, ville vi ta del av lärarnas syn på vilka problem som fanns främst inom religionsdidaktiken.En del av frågorna var även riktade mot huruvida skolan arbetade för att främja elevernas lärande samt ifall det erbjöds handledning av utbildad personal inom området. De frågor vi ställde var öppna och välkomnade flera olika svar vilket vi även fick. Vi följde inte alltid frågorna slaviskt men samtliga ställdes till intervjupersonerna, där vi beroende på vilket svar vi fick, ställdes olika uppföljningsfrågor för

att få mer information. Repstad (2009) menar att frågorna i en kvalitativ intervju bör vara flexibla, “Det ligger också i metodens flexibilitet att intervjumallen ofta kan och bör justeras under ett projekt. Det kan bli aktuellt att förändra den beroende på vem man pratar med” (Repstad, 2007 s. 86). Sammantaget tog de olika intervjuerna cirka trettio minuter per tillfälle. Vi delade upp intervjuerna efteråt och vi bearbetade materialet var för sig samt letade efter relevant stoff att belysa i resultatet. Vi fann flera intressanta ämnen som vi sedan ställde mot varandra under det att vi analyserade stoffet.

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel kommer vi att utifrån respondenternas svar på våra intervjufrågor, diskuterar dem i förhållande till styrdokument och forskning. Vi har valt att styrka respondenternas svar med styrdokument för att tydliggöra skolans skyldigheter och elevernas rättigheter. Lärarnas erfarenheter och eventuella kompetensutbildning kommer först att behandlas för att följas av rutiner på arbetsplatsen och möjligheten till kontakt med specialpedagog och skolpsykolog. Vidare kommer vi att belysa skolans och lärarnas strategier för att underlätta för barn med läs- och skrivsvårigheter för att slutligen diskutera religionsdidaktiska val för elever med problematiken, men även val som gäller hela elevgruppen.

5.1 Lärarnas erfarenhet av läs- och skrivsvårigheter

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) redogör, i kapitlet om övergripande mål och riktlinjer, för att det är lärarens ansvar att, “ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” och “stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2011 s.14). De två punkterna klargör att det ligger på läraren att möjliggöra lärande för elever med läs- och skrivsvårigheter i klassrummet. Det åligger också läraren att bedriva undervisningen utifrån elevernas förutsättningar.

De fem lärare som blivit intervjuade säger sig alla ha erfarenhet av läs- och skrivsvårigheter och att de i dagsläget har elever med problematiken i sina klasser. Leyla var den enda som fått kompetensutbildning i form av föreläsningar och kurser som skolan har ansvarat för men både

hon och Annie har fått och får stöttning av skolans specialpedagog vid behov. Annie uppger dock att det för hennes del finns möjlighet att ansöka hos rektorn om att delta i kompetensutbildningar som anses vara relevanta för hennes verksamhet. Kim och Charlie uppger att de inte har fått någon utbildning i läs- och skrivsvårigheter. Caroline berättar att på skolan hon arbetar är det främst specialpedagogerna som skickas på kurser och utbildningar, trots att hon har ett intresse för problematiken och upplever ett behov av ny kunskap nekas hon kompetensutbildning. Hon säger även; “[...] utan då hamnar de [läs- och skrivsvaga elever] i klassrummet. Och då har vi dels problematiken och dels har vi ju detta att de ska ha sina hjälpmedel och då måste jag ju kunna de tekniska också, på datorerna alltså, vilket jag har heller inte har fått någon utbildning i.” (Intervju med Caroline 150224). Hon menar att det uppstår ett problem då hon blir ansvarig för elevernas hjälpmedel men hon inte har fått någon utbildning i hur de fungerar. Hjälpmedlet tappar då en del av sin funktion om eleverna inte får det stöd de behöver för att kunna nyttja det. För att återkoppla till de två citaten nämnda ovan från Lgr11, ligger det på lärarens ansvar att stötta och hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter, men frågan vi ställer oss är huruvida lärarna kan uppfylla detta krav om de inte har någon utbildning och kunskap om problematiken, vilket blir tydligt i framförallt Carolines fall.

Vi ställde frågan till de fem lärarna, vem de anser bär ansvaret för kompetensutbildning av lärare och de ansåg allihop att det var ett gemensamt ansvar för rektor, specialpedagog och lärare. De menade att det är lärarens ansvar att “fånga upp signaler” bland eleverna om det finns en problematik för att föra det vidare till specialpedagog och rektor. Annie sa,

Ja, jag anser nog att ansvaret ligger hos allihopa. Rektor är ansvarig för att se till att det jag ska jobba med, har jag en möjlighet att göra bra och… men det ligger ju också på mig själv, om jag känner en osäkerhet att jag faktiskt slår larm och säger till att jag behöver hjälp med den här utbildningen, att jag skulle behöva ha det här uppfräschat. (Intervju med Annie 150209)

Annie menar att det ligger på lärarens ansvar att informera rektorn om det finns ett behov av extern utbildning för att “fräscha upp kunskaper” inom området för att på bästa sätt kunna möta elevens behov. Rektorn har sedan ansvar för att se till att lärarna besitter rätt sorts kunskap och ska vid behov besluta om vidare utbildning för lärarna.

Gemensamt för lärarna var att de nämnde det huvudansvar som rektorn har. De menade att i slutändan är det rektorn som är ytterst ansvarig för verksamheten och då även deras möjlighet till kompetensutbildning. Följande citat kommer från Skollagen (2010:800, reviderat 2014:458),

10 § Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för

att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Rektorn och förskolechefen fattar i övrigt de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag eller andra författningar.

Skollagen lägger alltså ansvaret på att fördela resurser på rektorn och resurserna ska som paragrafen säger, fördelas efter elevernas olika förutsättningar och behov. Om det då finns en grupp elever på en skola som har läs- och skrivsvårigheter, behöver lärarna kunskap om problematiken för att kunna leva upp till sin skyldighet, att bedriva en undervisning som stöttar dessa elever. Caroline menar att på hennes skola styr pengar och rektorn väljer att skicka endast specialpedagogerna på utbildning och de i sin tur ska informera lärarna men samtidigt säger Caroline att specialpedagogerna har en stor arbetsbelastning och det finns knappt tid till alla de elever som har ett behov av stöd vilket gör att lärarna har bristfällig kunskap om ämnet.

Annie, Leyla och Charlie nämner specialpedagogen ett flertal gånger och stöttningen de får av denne. De menar att specialpedagogen är ett bra “bollplank” och kan ge förslag på hur de kan tänka kring sin undervisning när det gäller barn med särskilda behov. Leyla nämner även specialpedagogen och dennes roll på hennes skola, vilken är att utifrån specialpedagogens expertis på området, informera om den senast forskningen samt handleda lärare vid behov. Specialpedagogens uppgifter på en skola är, precis som Leyla nämner, att handleda undervisning.

Vidare ligger det även på specialpedagogens ansvar att bidra till skolutveckling enligt

översikten för Specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola.

(http://edu.mah.se/sv/Program/LASPP#Oversikt). I förordning (2011:130) med instruktion för Specialpedagogiska skolmyndigheten finns följande paragraf,

3 § Myndigheten ska när det gäller sådana verksamheter som avses i 2 §

1. anordna och medverka i kompetensutveckling,

3. sammanställa och sprida kunskap om resultat av forskning som är relevant för det specialpedagogiska området. (Förordning 2011:130)

Detta stycke redogör för att det även finns ett specialpedagogiskt ansvar att möjliggöra för kompetensutveckling i verksamheter som möter människor med särskilda behov, och där är skolan inte minst en sådan verksamhet. Ansvaret för kompetensutbildning ligger alltså hos alla tre; lärare, rektor och specialpedagog. Det krävs ett gemensamt arbete för att säkerställa att det finns rätt kompetens på skolor och bland de barn som har särskilda behov.

5.2 Rutiner på arbetsplatsen

5.2.1 Behov av och tillgång till handledning

Vid fråga 5 (se bilaga 1) om lärarna har ett behov av specialpedagog och skolpsykolog var svaren något olika. Charlie, Caroline, Annie och Leyla, i motsats till Kim, menade att de har tillgång till specialpedagog som de även har dagliga samarbeten med. Kim sa att stödet fanns men att han inte kände ett specifikt behov av vidare handledning av specialpedagog. Charlie hade mest tillgång till specialpedagogen, jämfört med de andra lärarna, vilket hon tycktes uppskatta,

Hon jobbar ju bara 50%, men när hon är i skolan så kan hon vara hos mig alla de gånger jag behöver och kan, men enligt schemat så är hon i klassen 3-4 gånger i veckan som extraresurs och stöttning. Hon vet ju även vart eleverna ligger, och hon har känt dem längre än jag. Så hon är ju den stöttningen jag får. (Charlie, 150216)

I en publikation på Skolverket (2011) författad av Claes Nilholm, har Ann Ahlberg intervjuats om sina studier kring vikten av att lärare samarbetar med specialpedagoger i skolan. Ahlberg är professor emerita inom specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Ahlberg (2011) belyser att rektor bör vara den som initierar samarbete mellan parterna så att det uppstår gedigna dialoger och reflektioner kring barnets skolsituation. Vidare betonar hon även att specialpedagoger har den kompetensen som krävs för att stötta elever i deras svårigheter och kan således bidra till ett betydelsefullt stöd - främst för eleven men även för läraren, “Förutsättningen är emellertid att man kan skapa ett nära samarbete mellan lärare,

specialpedagoger och/eller speciallärare så att de tar ett gemensamt ansvar för stödets innehåll och utformning” (Ahlberg citerad i Skolverket, 2011). Caroline menar att då hon inte har utbildning inom specialpedagogik så är handledningen väldigt viktig att ta vara på, och på hennes arbetsplats brukar lärarna kontinuerligt få genomgång av specialpedagoger kring olika diagnoser och stöttning i undervisningen.

5.2.2 Specifika rutiner för att uppmärksamma elever med läs-och

skrivsvårigheter

När det gäller fråga 6, vilka rutiner som skolorna använder för att uppmärksamma och utreda läs-och skrivsvårigheter, ser det lite olika ut på skolorna. Enligt Annie görs det tester vid olika tillfällen både i låg- och mellanstadiet för att “fånga upp barnen”. De gör även en så kallad Siw Hagnäs-diagnos i årskurs 4 för att se hur elevernas läs-och skrivförmåga förändras när de ska memorera olika meningar.

På Leylas skola har de en liknande struktur, dock är lärarens ansvar mer framträdande. Skulle det uppstå problem har skolan en dokumenterad arbetsgång (se bilaga 2) som samtlig skolpersonal ska följa. De använder också resultatet från de nationella proven för att se vilka kunskaper eleverna har med avseende på läsning och skrivning. Lärarna ska tillsammans med specialpedagogen sammanfatta en pedagogisk kartläggning samt eventuellt åtgärdsprogram om misstanke finns kring barnets skolgång. Lisa Asp-Onsjö (2008) menar att den kartläggning som ska sammanställas ska möjliggöra för elevens utveckling: “I utredningen samlas information från olika håll, intervjuer, observationer och testresultat, som därefter systematiseras, analyseras och sparas” (Asp-Onsjö, 2008 s.149). För att återkoppla till rutinerna utifrån de svar vi fick från respondenterna, är det enbart Leylas skola som arbetar efter, och har en tydlig policy gällande extrastöd. På Carolines skola använder de sig också av bland annat de nationella provet i årskurs 6 som underlag för att se hur eleverna ligger till i sin läs-och skrivutveckling:

Oftast är ju det redan klart när de kommer från årskurs 5 i överlämnandet… Men så finns det ju de som inte upptäcks där och då gör vi alltid en pedagogisk kartläggning i sexan där vi gör läsförståelse, stavning, ordkedjor, tankekedjor och såna saker. (Intervju med Caroline, 150224)

Vidare menar Caroline att det även kan förekomma att elever “slinker igenom” testerna och därav är det viktigt att kontinuerligt följa upp eleverna och på så sätt fånga upp eventuella svårigheter. Och om så är fallet, föra samtal med specialpedagog som kan gå närmare in på problematiken gemensamt med eleven.

Kim menade att han var osäker på de exakta rutinerna, men svarade följande:

Jadu, rutiner… Det vet jag inte exakt vilka rutiner. Det är ju så att man brukar testa av, specialpedagogen brukar testa av i fyran, i ettan och trean. Sen också i femman ligger det test och läs-och skrivsvårigheter eller läs- och skrivtest så analyserar hon det vidare och pratar med oss lärare. Så det är väl de rutinerna som finns, så tas det upp på elevvårdskonferenser när vi märker. (Intervju med Kim 150213)

Dock sa han att om det finns någon misstanke kring en elev pratar han med andra lärare samt specialpedagog för eventuell ytterligare utredning.

På Charlies skola är det något annorlunda då den främsta problematiken är att den övervägande delen av eleverna har grava språksvårigheter. Eftersom större delen av eleverna har språkliga brister faller fokuset på läs-och skrivsvårigheter bort, då resurserna primärt handlar om att ge rätt verktyg för att kunna tala och förstå svenska. Charlie menar att hon inte direkt vet skillnad på om eleven inte kan läsa på grund av lässvårigheter eller om barnet inte har tillräckliga språkkunskaper. Hon ifrågasätter det kulturella bagage som eleverna har innan de börjar skolan, en gedigen skolkultur tycks saknas, “Vi får så många nyanlända, jag har liksom fyra nyanlända i min klass, hur ska man testa dem liksom? De har ju inte… De har förmodligen aldrig gått i skolan, så det är svårt” (Intervju med Charlie 150216). Hyltenstam (2010) belyser att barnet måste ha utvecklat en viss språklig medvetenhet för att lyckas i sin utveckling. För att knyta detta till Charlies erfarenheter av elever med svenska som andraspråk, krävs det att läraren kontinuerligt arbetar med “språklig medvetenhet, muntlig behärskning av läsinlärningsspråket samt utvecklingen av förstaspråket” enligt författaren (Hyltenstam, 2010, s. 319), samt att barn med begränsade och snäva färdigheter i skolan ofta riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.

De rutiner som nämns för att uppmärksamma elever med läs-och skrivsvårigheter är gemensamma för Annies, Carolines och Leylas skolor. Kim och Charlies svar var något otydliga och svårtolkade, men samtliga respondenter menade att en av lärarens många roller

är att kontinuerligt observera barnen i undervisningen och vid misstanke om problematiken ska samtal med specialpedagog initieras. Därefter beslutar elevhälso-teamet, där bland annat rektor och specialpedagog ingår, om vidare utredning.

5.3 Skolans och lärarnas strategier

Fråga sju och åtta (se bilaga 1) behandlar skolans och lärarnas strategier för att stötta elever med läs- och skrivsvårigheter. I skollagen, tredje kapitlet kan följande läsas,

5 a § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov,

uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §. (Skollagen 2010:800 reviderad 2014:456).

Det åligger alltså skolan att vidta de åtgärder som krävs för att möjliggöra för eleven att nå kunskapskraven för betyget E.

Leyla uppger att på skolan hon arbetar på finns en checklista (se bilaga 2) med olika åtgärder som lärare kan vidta för att stötta elever. Den innehåller både praktiska hjälpmedel såsom bildstöd och uppläst text men även miljöaspekter som elevens placering i klassrummet. Skolan har satt samman checklistan för att underlätta för lärarna att skyndsamt, precis som skollagen säger, införa anpassningar. Den tydliga struktur som Leylas skola verkar utarbetat har ingen av de andra respondenterna tillgång till på sina respektive skolor.

5.3.1 Tekniken som hjälpmedel

Även Annies skola har olika strategier för att anpassa undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Skolan tillhandahåller bland annat datorer till de elever som har ett behov av det. Annie poängterar dock att det inte ska tas för givet att alla elever med läs- och skrivsvårigheter har det behovet utan att det avgörs av vilken typ av läs- och skrivsvårighet eleven har. Hon menade även att det kan finnas de elever som inte vill ha stödet utan vill försöka utan och då ska inte skolan tvinga på eleven en dator. Att elever med problematiken

får hjälp av en dator är en vanlig strategi och förekommer på alla lärarnas skolor förutom på Charlies. Charlie ser datorer som ett hinder och säger:

Problematiken är ju att rättstavningsprogrammen, de markerar ju bara orden, jag anser att det tar bort mycket av svensk grammatik, för du lär dig fortfarande inte hur man stavar. Du har ju liksom fortfarande problem med skiljetecken och allt möjligt… datorer är väl bra i nian, där de håller på med arbeten och sånt. (Intervju med Charlie 150216)

Charlie menar att det är viktigt att eleverna lär sig skriva med penna först och att de måste behärska tekniken. Även hon ser datorernas rättstavningsprogram som en nackdel och menar att eleverna inte lär sig stava om datorn rättar orden för dem.

På Carolines skola tilldelas alla elever en dator och den används frekvent i undervisningen, inte enbart för elever med särskilda behov. Caroline menar att de program som är avsedda för elever med särskilda behov kräver att även läraren är insatt i hur de fungerar och den kompetensen saknar hon, vilket gör att det stundtals kan falla platt att använda sig av hjälpprogram. I artikeln ”Tidsenliga lärverktyg hjälper dem med läs- och skrivsvårigheter” på Skolverkets hemsida (2013) intervjuas projektledaren vid skoldatateket i Jämtland, Monica Andersson, om de positiva aspekter datorn för med sig för elever med läs- och skrivsvårigheter. Hon menar att med hjälp av en dator kan läraren individualisera och variera undervisningen för att på så sätt öka möjligheterna för eleven att nå målen i Lgr11. Även Torbjörn Skarin (2010) belyser i rapporten Framtidens lärande, i dagens skola möjligheterna med att använda sig av datorn i skolan. Liksom Monica Andersson, ser han de positiva aspekterna av att kunna anpassa undervisningen till eleverna så att eleverna får större möjligheter att nå kunskapsmålen.

I en föreläsning vid Stockholms universitet (november 2012) av Peter Karlberg, undervisningsråd vid Skolverket, nämner han de svårigheter som Caroline talar om, nämligen att läraren inte besitter rätt kompetens. Karlberg (2012) menar att det är vanligt förekommande att skolor lägger stora resurser på att köpa in tekniska hjälpmedel, men efteråt läggs det sällan resurser på att säkerställa att lärarna får rätt kompetens för att använda hjälpmedlen på ett gediget sätt.

Leyla nämnde uppläst text som en form av stöttning och det hjälpmedlet använder även Annie och Carolines skola. Eleven får då texten som resten av klassen läser, i en mp3-spelare eller

liknande, och läser istället med öronen. Annie poängterar dock att eleven inte får fråntas lästräningen helt och hållet, men då den egna läsnivån ofta inte är på samma intelligensnivå som textuppläsningen får lästräningen göras vid sida av. Annie berättar att det nyligen har släppts en gratistjänst för textuppläsning som tidigare har varit en dyr tjänst. Med denna gratistjänst menar hon att möjligheterna för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska kunna ta del av och förstå samma texter som resten av klassen ökat avsevärt.

Andersson (2013) berättar om talsyntes, att få text uppläst via datorn, och hur det kan förenkla för både elev och lärare, i minst om läraren använder sig av flera olika texttyper. Läraren kan då skanna in de sidor hen använt sig av och eleven kan sedan få dessa upplästa genom talsyntesen. Caroline använder sig regelbundet av talsyntes när texten som används i undervisningen inte finns som textuppläsning. Hon berättar om talsyntesen:

Då får de lyssna på en röst en syntetisk röst som läser upp det jag har skannat in och det fungerar jättebra. Och de kan lyssna på det hemma också eftersom jag har matat i stoffet i deras login i datan! Eller så mailar jag det till dem. (Intervju med Caroline 150224)

På Carolines skola använder sig hela skolan av en portal där elever tar del av läxor, skolmaterial, lägger upp egna texter med mera. På denna portal lägger hon in talsyntesen till sina elever vilket möjliggör för eleverna att även kunna lyssna på texter hemifrån, vilket underlättar vid sjukdom och liknande.

Kim, liksom Annie nämner ett rättstavningsprogram som heter Stava Rex. Enligt företaget Oribi (www.oribi.se) som är utgivaren av Stava Rex, är programmet utvecklat för personer med dyslexi och syftet är att rätta både stavfel och grammatikfel i högre utsträckning än ett vanligt rättstavningsprogram. Andersson (2013) förespråkar rättstavningsprogrammen och framförallt funktionen att eleven kan få meningarna upplästa för sig och på så vis på egen hand förstå vad som har blivit fel. Inger Hasselbaum skriver i Godis för små öron - högläsningsböcker för barn 4 till 9 år (2005); “När du läser högt lyssnar barnet på språket, dess detaljer och nyanser” och hon fortsätter, “Uttal och ordförståelse tränas hos barnen du läser för” (Hasselbaum, 2005 s. 6), vilket inte enbart behöver knytas till högläsning av en person utan fördelarna med högläsningen är desamma som vid uppläsning i datorn.