ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik
______________________________________________________________________
Flickor i skolsvårigheter
En fenomenologisk studie om flickor med sen ADHD-diagnos
Elisabet Övermalm
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Det du håller i din hand är en fenomenologiskt inspirerad studie med syftet att bidra med kunskaper om hur flickor som är i skolsvårigheter upplever sin skolgång. För att begränsa urvalsgruppen ska flickorna även fått en sen ADHD-diagnos. Den semistrukturerade forskningsintervjun har använts som metod. I kombination med fenomenologin blir det en lämplig plattform för att utforska flickornas egna upplevelser.
Skolan upptäcker ofta flickorna sent i skolgången, eftersom deras symptom är subtila och svåra att uppmärksamma i tidig ålder. De lyckas dölja sina svårigheter genom att klara sig på godkänd nivå i ämnena, medan de samtidigt har problem med koncentration och relationer till jämnåriga. Konsekvenserna kan bli stora ända in i vuxenlivet. Det är därför av vikt att lyssna till flickornas egna berättelser, så att vi får förståelse för hur det är att vara flicka med skolsvårigheter och ADHD i dagens skola.
Resultatdelen visar att studiens flickors upplevelser på flera sätt stämmer överens med tidigare forskningsresultat och frågor om varför vi inte kommit längre i arbetet med dessa flickor väcks. I diskussionen lyfts förändringar i sättet att se på sig själv som flicka med ADHD jämfört med vad tidigare forskning visar.
Nyckelord: ADHD, flickor, koncentrationssvårigheter, skolsvårigheter, specialpedagogik, upplevelser
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Skolsvårigheter i skolans styrdokument ... 4
2.2 Flickor i skolsvårigheter ... 5
2.3 Flickor och ADHD ... 5
3 Tidigare forskning ... 7
3.1 Tidig upptäckt ... 7
3.2 Kategorisering ... 8
3.3 Upplevelser av särskilt stöd ... 8
3.4 Upplevelser av att vara i skolsvårigheter ... 9
3.5 Skolsvårigheters påverkan på självkänslan ... 10
3.6 Sammanfattning ... 11 4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 12 4.1 Fenomenologi ... 12 4.2 En fenomenologisk studie ... 13 5 Metod ... 15 5.1 Litteratursökning ... 15 5.2 Val av metod ... 15 5.3 Urval ... 16
5.3.1 Sökandet efter informanter ... 17
5.4 Genomförande av intervjuer ... 18
5.5 Intervjuguide ... 18
5.6 Transkribering ... 19
5.7 Etiska överväganden ... 19
5.9 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 22
6 Resultat ... 24
6.1 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter genom de olika stadierna ... 24
6.1.1 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i mellanstadiet ... 24
6.1.2 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i högstadiet ... 26
6.1.3 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i gymnasiet ... 27
6.2 Upplevelser kring skolframgångar? ... 30
6.2.1 Motivation ... 30
6.2.2 Bemötande ... 31
6.2.3 Stödinsatser ... 33
6.3 Upplevelser kring diagnos och självbild? ... 34
6.3.1 Koncentrationssvårigheter ... 34
6.3.2 Osäkerhet och oro inför framtiden ... 35
6.3.3 Att ha något som inte alla andra har ... 36
6.4 Sammanfattning ... 37
7 Diskussion ... 40
7.1 Resultatdiskussion ... 40
7.2 Metoddiskussion ... 43
7.3 Förslag till vidare forskning ... 45
Referenser ... 47 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ...
1
1 Inledning
Att flickor i skolsvårigheter upptäcks senare än pojkar i skolsvårigheter samt att flickor får tillgång till särskilt stöd i lägre utsträckning än pojkar, har uppmärksammats mer under senare år. Enligt Skolverket (2018) är pojkar överrepresenterade i antalet åtgärdsprogram och enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten konsulteras de oftare angående pojkar än flickor (Cervin, 2016; Pettersson, 2017). Flickor med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som till exempel ADHD lyfts fram som en särskilt utsatt grupp vad gäller otillräckligt eller uteblivet stöd i en rapport av Barnombudsmannen (2016).
Det faktum att flickor i behov av särskilt stöd i allmänhet, och med ADHD i synnerhet, upptäcks sent eller missas helt av skolan är ingen ny information. Det är inte heller nytt att flickorna inte får det stöd de behöver. SBU:s inventering av det vetenskapliga underlaget 2005 visade att det redan då uppmärksammats inom forskningen (se SBU 2005:174). Ändå upptäcks fortfarande alltför många flickor i skolsvårigheter först under högstadietiden, när skolmisslyckandet är ett faktum i form av uteblivna betyg och hög skolfrånvaro. Då är ryggsäcken kanske redan full med upplevelser av att inte förstå eller inte kunna prestera på en nivå som upplevs rimlig (Göteborgsregionen Utbildning, 2012).
Hur många elever som är i behov av särskilt stöd och om lika många pojkar som flickor är i behov av särskilt stöd är inte möjligt att mäta eftersom behovet styrs av många faktorer, men dubbelt så många pojkar har åtgärdsprogram (Hagström, 2016). I en av statens offentliga utredningar från 2010 konstateras att det inte är rimligt att det skulle vara dubbelt så många pojkar som är i behov av särskilt stöd, då det finns forskning som visar att skillnaderna i förmågor mellan könen är små eller obefintliga (se SOU 2010:99). Eftersom flickor med ADHD har lika stor funktionsnedsättning och lika allvarliga symptom som pojkar med ADHD, blir det uteblivna stödet ett problem (SBU 2005:174).
En av de främsta anledningarna till att flickorna inte uppmärksammas är att de vanligtvis inte visar det utåtagerande beteende som kopplas samman med ADHD. Flickorna döljer i stället sina svårigheter och vänder dem inåt. Det resulterar i att skolan har svårare att upptäcka deras symptom (Cervin, 2016; Pettersson, 2017; Hagström, 2016; Kopp, 2010). Att det är beteendet som uppmärksammas av skolan syns även i åtgärdsprogrammen, där de stödinsatser som
2
formuleras i hög grad ges för att lösa klassrumsproblem (Hagström, 2016). Flickor som grupp presterar bättre än pojkar i skolan. De till och med överglänser pojkarna i majoriteten av ämnena. Det anges vara ytterligare en anledning till att flickor i skolsvårigheter osynliggörs (Hagström, 2016). Skolans förväntningar är således att flickor ska klara av skolan och därför uppmärksammas inte de subtila symptom som ofta kan synas redan i förskoleåldern eller tidigt i skolgången (Göteborgsregionen Utbildning, 2012).
Att flickornas svårigheter inte upptäcks får konsekvenser bland annat i skolan, då de inte får tillgång till det stöd de är i behov av (SBU 2005:174). Det kan i sin tur få långtgående konsekvenser, eftersom skolsvårigheter även kan påverka flickans självbild negativt och hon kan bli någon som inte kan (Göteborgsregionen Utbildning, 2012). Att flickorna missas innebär även att de som har en diagnos inte får den utredd och därmed inte kan få tillgång till eventuell medicinering (Kopp, 2010; Nadeau, Littman & Quinn, 2018). Att inte få en diagnos ställd kan i sig resultera i att stödet uteblir, då diagnosen ofta är en förutsättning för att få tillgång till stöd i dagens skola (Hagström 2016). Skolverket är dock tydlig med att en diagnos inte ska vara nödvändig för att få tillgång till särskilt stöd (Skolverket, 2016). Oupptäckta skolsvårigheter kan få konsekvenser ända in i vuxenlivet i form av depressioner och missbruk (Cervin, 2016; Kopp, 2010).
Flickor i skolsvårigheter hamnar oftast inom det specialpedagogiska området i skolans värld, även när det tar tid. Det är ett misslyckande för skolan och specialpedagogiken om flickorna inte får chansen att lyckas i skolan. Därför är det av vikt att skapa förståelse för hur vi kan hjälpa dem att få en positiv upplevelse av skolan genom att skapa kunskap utifrån deras upplevelser. Behovet av vidare forskning i ämnet flickor i behov av särskilt stöd är stort och den forskning som bedrivits är mestadels utifrån skolans eller vuxnas perspektiv (Johansson, 2015). Det finns därför ett behov av att lyfta flickornas egna perspektiv mer (Barnombudsmannen, 2016; Johansson, 2015; Nielsen, 2015).
Utifrån inledningen blir denna studie aktuell. Den lyfter flickor vars svårigheter upptäckts sent i skolgången och den studerar flickornas egna upplevelser av att vara flicka med skolsvårigheter och ADHD i dagens skola. Förhoppningen är att den ska bidra med förståelse kring flickornas egna upplevelser av skolan, men även förståelse för vad som kan underlätta för dem under skolgången och därmed kunna förebygga skolmisslyckanden. Genom att lyssna till flickorna själva kan en bild av hur det är att vara flicka i skolsvårigheter i dagens skola skapas.
3
1.1 Syfte
Syftet med föreliggande uppsats är att bidra med kunskaper om hur flickor som är i skolsvårigheter upplever sin skolgång. För att avgränsa syftet fokuseras studien på flickor som fått en sen ADHD-diagnos.
Studien har utgått från forskningsfrågan: Vilka essentiella beståndsdelar innefattar upplevelsen av att vara flicka i skolsvårigheter i dagens skola.
4
2 Bakgrund
I bakgrundskapitlet presenteras först vad styrdokumenten Skollag och Lgr11 säger om elever i skolsvårigheter. I efterföljande avsnitt redogörs för vad andra statliga myndigheter samt populärvetenskaplig litteratur som är väsentlig för studiens innehåll säger om flickor i skolsvårigheter i allmänhet samt flickor i skolsvårigheter och med ADHD i synnerhet. Allt detta tillsammans formulerar en bakgrund till varför studien är aktuell samt varför det är av vikt att lyfta dessa flickors upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i dagens skola.
2.1 Skolsvårigheter i skolans styrdokument
Både skollagen och Lgr11 lyfter fram att skolan ska jobba för att varje elev ska få möjlighet att nå så långt som möjligt utifrån de mål och riktlinjer om är uppsatta, oavsett var man kommer från eller vem man är (Skolverket, 2011, SFS 2010:800). ”Skolan ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s. 8). Skolverket lyfter även fram att det inte bara finns en väg att nå målen och eftersom skolan har ett särskilt ansvar för de elever som inte når målen, ska undervisningen aldrig utformas lika för alla (skolverket, 2011).
I skollagen betonas att skolan ska jobba för att upptäcka och utreda skolsvårigheter så tidigt som möjligt. Det gäller både svårigheter med att nå kunskapskraven, men även andra svårigheter i skolsituationen (SFS 2010:800, kap. 3, 7 §). Om någon i skolan, hemmet eller eleven själv upptäcker skolsvårigheter ”ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.” (SFS 2010:800, kap 3, 5 §). Om detta inte är tillräckligt ska det anmälas till rektor, som i sin tur ska ta beslut angående så kallat särskilt stöd (SFS 2010:800, kap 3, 7 §). Även det särskilda stödet ska ges ”med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet” (SFS 2010:800, kap. 3, 7 §) och det ska ges inom elevens ordinarie elevgrupp, men det får även ”ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna” (SFS 2010:800, kap. 3, 8 §).
Det ligger alltså, enligt skollagen, på skolan att sätta in stödinsatser som kompenserar för skolsvårigheter. En grupp som starkt kopplas samman med skolsvårigheter är barn med funktionsnedsättning, då det i skollagens tredje kapitel står att ”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens
5
konsekvenser.” (SFS 2010:800, kap. 3, 2 §). Några av de vanligaste funktionsnedsättningarna är ADHD, autism och Tourettes syndrom (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).
2.2 Flickor i skolsvårigheter
Att vara i skolsvårigheter är en riskfaktor för vilket barn som helst (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2007) och enligt Barnombudsmannens rapport (2016) är barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som tidigare nämnts en särskilt utsatt grupp i dagens skola. Det innebär att de barnen som grupp i regel har sämre levnadsvillkor på flera områden jämfört med barn utan funktionsnedsättningar. De trivs sämre i skolan, använder mer läkemedel och utsätts för mobbning i högre grad än andra barn (Barnombudsmannen, 2016, s. 17).
Vidare hävdar forskning att kombinationen flicka i skolsvårigheter och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utgör en än mer utsatt grupp då deras behov och svårigheter dessutom av olika anledningar alltför ofta upptäcks sent eller missas i dagens skola (Barnombudsmannen, 2016; Kopp, 2010; Sonnby 2014). Det kan i sin tur få negativa följder långt in i vuxenlivet och på flera plan i flickans liv (Nadeau, Littman & Quinn, 2018). Konsekvenser i form av depressioner, destruktivt beteende med olika former av missbruk och självskadebeteenden är inte ovanliga (Johansson, 2015; Kopp, 2010; Lassinantti, 2014; Sonnby, 2014). Forskning visar även att skolmisslyckanden hos flickor i högre grad leder till utslagning i samhället som vuxna och därmed får större konsekvenser hos flickor än hos pojkar (Nielsen, 2010).
Att få möjlighet att lyckas i skolan har däremot visat sig vara en skyddsfaktor för elever i skolsvårigheter (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). En skyddsfaktor är ingen garanti för att det ska gå bra för eleven i resten av livet, men den kan öka elevens chanser och minska risken för framtida svårigheter (Jacobsson & Lundgren, 2013; Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2007). Det blir utifrån det viktigt att hitta elever i skolsvårigheter så tidigt i skolgången som möjligt, för att kunna sätta in adekvata stödinsatser innan skolmisslyckandet är ett faktum (Kopp, 2010).
2.3 Flickor och ADHD
Själva ADHD-diagnosen är inte i fokus i denna uppsats. Eftersom urvalet i studien grundas på att flickorna ska ha fått en sen ADHD-diagnos blir det ändå relevant att lyfta diagnosen i detta avsnitt. Det är en omtvistad diagnos och inom forskningen råder delade meningar om huruvida
6
det är av vikt att ställa fler diagnoser och tidigare, eller om vi redan har för mycket fokus på diagnosen och därmed överdiagnostiserar.
Diagnosen ADHD är starkt förknippad med skolsvårigheter för både flickor och pojkar. Flickor verkar dock ha det svårare med sociala relationer (Nadeau, Littman & Quinn, 2018) och löper risk för större konsekvenser i vuxenlivet, som tidigare nämnts (Nielsen, 2010). Enligt det medicinska perspektivet är det därför viktigt att upptäcka fler flickor med ADHD samt tidigare än man gör idag. Det är ett stort problem att flickorna inte upptäcks förrän de kommit upp i början av tonåren (Nadeau, Littman & Quinn, 2018). Enligt Kitty Lassinantti (2014) diagnostiseras dessutom många flickor först i vuxen ålder, långt efter det att de slutat skolan. Det anges bland annat bero på att diagnosen från början har setts som en pojkdiagnos och att diagnoskriterierna formulerats utifrån forskning om pojkar och ADHD (Kopp, 2010; Lassinantti, 2014; Nadeau, Littman & Quinn, 2018; Sonnby, 2014).
Det var inte förrän i början av 1980-talet som det vid en konferens i USA lyftes på allvar att det behövs mer forskning kring flickor med ADHD (Kopp, 2010). Det konstaterades snart att det inte var så stor skillnad angående hur många flickor respektive pojkar som hade diagnosen samt att pojkar och flickor med ADHD i grunden har samma problematik. Symptomen visade sig dock vara olika och det hävdades att diagnoskriterierna inte fångade upp flickors symptom lika effektivt som pojkars (Kopp, 2010; Nadeau, Littman & Quinn, 2018; Sonnby, 2014). I dagens samhälle har vi blivit bättre på att identifiera flickor med ADHD, men det är fortfarande många fler pojkar som upptäcks (Kopp, 2010; Lassinantti, 2014; Nadeau, Littman & Quinn, 2018).
Det finns dock de som hävdar att det sker en överdiagnostisering av dagens barn. De menar att det medicinska fokus som idag har tolkningsföreträde i skolan förlägger problemet hos individen. Det resulterar vidare i att det inte reflekteras över om symptomen kan bero på andra faktorer som till exempel skolsituationen eller familjesituationen (Hallerstedt, 2006; Hjörne & Säljö, 2004; Ljungberg, 2008).
7
3 Tidigare forskning
I detta kapitel ämnar jag redogöra för valda delar av den tidigare forskning som finns kring flickor i behov av särskilt stöd i allmänhet, men även flickor med ADHD i synnerhet. Till att börja med presenteras en forskningsbakgrund som visar att det är av vikt att upptäcka flickor i skolsvårigheter tidigt, så att de kan få adekvat stöd i skolan. Efter det presenteras individperspektivet som vanligtvis uppstår i och med kategorisering och vilka stödåtgärder som flickorna i den tidigare forskningen erbjudits. Därefter lyfts vad forskning kommit fram till angående flickornas upplevelser av skolsvårigheter och hur skolsvårigheterna påverkar deras självbild. Sist i kapitlet sammanfattas den tidigare forskningen.
3.1 Tidig upptäckt
Något som forskningen är enig om är att det är av vikt att uppmärksamma flickor i skolsvårigheter tidigt (Kopp, 2010; Nielsen, 2015; Sonnby, 2014; Tegtmejer, Hjörne & Säljö, 2019) Det visar även forskning från andra länder som till exempel Jordanien (se Al Zyoudi, 2010) och USA (se Guarino, Buddin, Pham & Cho, 2010; Nussbaum, 2012). Anledningen till att flickor i skolsvårigheter behöver upptäckas tidigt, är att de annars inte får det stöd de har rätt till genom sin skolgång. Ju senare de upptäcks, desto mer omfattande behandlingar krävs (Kopp, 2010).
Både Svenny Kopp (2010) och Annelie Nielsen (2015) menar att det behövs mer kunskap om symptom på skolsvårigheter och eventuell ADHD bland alla som jobbar med barn, i synnerhet om vi ska upptäcka flickorna tidigare. Att ha kunskaper om symptom är också avgörande för att kunna hitta strategier kring att jobba med svårigheterna i skolan (Hallerstedt, 2006; Hjörne & Säljö, 2004). Kopp (2010) menar vidare att flickor med ADHD ofta visar tidiga symptom på skolsvårigheter som till exempel svårigheter vad gäller social interaktion och koncentrationssvårigheter i skolan, men även utanför skolan. Symptomen är subtila och missas alltför ofta av både skola och vård, även i de fall där föräldrar söker vård tidigt på grund av oro för sitt barn. Det har visat sig vara vanligt att flickor först diagnostiseras med depression, ångest eller liknande. Kopps studie bygger på information från 100 flickor.
Att flickor i hög grad feldiagnostiseras eller endast får delar av sin diagnos, som till exempel depression, bidrar till att flickorna inte får adekvata stödinsatser enligt Karin Sonnby (2014).
8
Vidare menar hon även att det är även en orsak till att flickorna inte utreds till fullo tidigare. Anledningen till feldiagnostisering delvis för att det är vanligt att flickor med ADHD bär på flera diagnoser. En del av de andra diagnoserna har tydligare tidiga symptom än ADHD. Det kan vara andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, men även diagnoser som ångest och dyslexi (Kopp, 2010; Sonnby, 2014). Den så kallade samsjukligheten mellan ADHD och depression är i fokus i Sonnbys (2014) avhandling. Hennes studie bygger på enkätundersökningar gjorda på två hela årskullar i Västmanland.
3.2 Kategorisering
Eva Hjörne problematiserar å sin sida behovet av att kategorisera och diagnostisera barn i sin forskning. Hon menar att det till och med kan motarbeta tanken om En skola för alla och inkludering, eftersom det förlägger svårigheterna som inneboende hos eleverna och inte som något som kan vara konstruerat utav den kontext som eleverna befinner sig i i sin vardag (Tegtmejer, Hjörne & Säljö, 2019). Individfokuset blir då ett hinder för en allsidig utredning av situationen kring elever i svårigheter (Tegtmejer, Hjörne & Säljö, 2019; Ljungberg, 2008). I Sverige och många andra länder har det medicinska perspektivet fått företräde framför de pedagogiska förklaringar som kan finnas till skolsvårigheter (Hjörne & Evaldsson, 2014) och även de sociokulturella förklaringarna som kan finnas får stå tillbaka (Ljungberg, 2008). En konsekvens av det är att diagnoser nästintill har blivit ett måste för att få tillgång till det särskilda stödet i skolan (Hjörne & Evaldsson, 2014; Tegtmejer, Hjörne & Säljö, 2019), trots att det som nämnts tidigare inte får vara ett krav i Sverige. En studie gjord i Danmark visar att fokus i utredningar kring elever i behov av särskilt stöd i högre grad flyttas från individen till att handla om skolmiljön när skolan inte längre får förklara skolsvårigheter utifrån diagnos (Tegtmejer, Hjörne & Säljö, 2019)
3.3 Upplevelser av särskilt stöd
Individfokuset blir synligt i det stöd som sätts in kring elever i skolsvårigheter. De vanligaste stödinsatserna under högstadietiden var smågrupper i Barbro Johanssons (2015) studie. Där nio flickor deltog. Flickorna gick inte i en särskild undervisningsgrupp, men fick gå ifrån klassrumsundervisningen när de hade ämnen där de var i behov av särskilt stöd. Exempel på andra stödinsatser som gavs till flickorna var en assistent eller en egen dator. Samtliga av stödinsatserna upplevdes av flickorna som utpekande och förstärkte deras negativa känslor av att inte vara som de andra.
9
Flickornas upplevelser av stödinsatserna var dock inte enbart negativa. Smågrupperna upplevdes som positiva för att flickorna kände att de fick den hjälp de behövde och önskade i den lilla gruppen. Där kände de att de blev sedda och att läraren hann lyssna på dem på ett annat sätt än klassläraren. De upplevde också att de kände sig säkrare och kunde ta för sig på ett annat sätt än i klassrummet. Samtidigt kände flickorna att det var negativt att gå bort ifrån klassen. Stödinsatsen skapade distans mellan dem och övriga elever. Flickorna upplevde det även som jobbigt att inte få tillgång till samma information som de andra eleverna i klassen. Något som skapade osäkerhet i relationerna var att flickorna inte visste vad klasskamraterna hade gjort och hur långt de kommit i arbetet medan flickorna varit borta. Johansson (2015) konstaterar således att flickornas känsla av tillhörighet försvagades i och med denna typ av stödinsatser.
Flickorna i Johanssons (2015) studie berättade även om att de inte kände sig delaktiga i samband med utformningen av stödinsatser. Ibland tillfrågades dem, men även då upplevde de att deras synpunkter förbisågs och att skolan gjorde som de trodde var bäst i stället för att lyssna. Den allmänna upplevelsen bland flickorna i studien var att de inte fick tillräckligt med stöd för att kunna använda lektionstiden effektivt och därmed inte heller hade möjlighet att visa sin fulla kapacitet.
3.4 Upplevelser av att vara i skolsvårigheter
Övergången från mellanstadiet till högstadiet beskrivs som svår av flickorna i Johanssons (2015) avhandling. De beskriver att kombinationen av skolbyte med fler undervisande lärare och deras utveckling mot att bli tonåring bidrog till de svårigheter de upplevde. Övergången till gymnasiet beskrivs å andra sidan som mer smärtfri och flera av flickorna såg den som en vändpunkt i tillvaron, något som även flickorna i Nielsens (2015) avhandling bekräftar. Nielsens flickor berättar om lärare på gymnasiet som de kunde lita på och att de kände sig mer delaktiga i skolan på gymnasiet. Johanssons (2015) deltagare beskriver att de mognat och att de har utvecklat en bättre kommunikativ förmåga när de nådde gymnasiet och att det resulterade i bättre relationer med lärare.
Eftersom goda relationer med lärare uttrycks ha en skyddande effekt samt vara en förutsättning för att ta emot hjälp, resulterade det i att flickorna upplevde att de fick mer adekvata stödinsatser på gymnasiet. Däremot berättar flickorna att de själva var tvungna att diskutera med varje lärare
10
om vilka stödinsatser de behövde, eftersom lärarna inte kommunicerade detta tillräckligt väl sinsemellan (Johansson, 2015). Flera av Nielsens (2015) deltagare berättar om gymnasiet som en nystart, som även gjorde det möjligt för deltagarna att välja att agera annorlunda gentemot omgivningen. Dock upplevde flickorna att det krävdes att de själva skulle förändra sig för att bli accepterade och få känna tillhörighet.
Flickorna berättar att det var av vikt att de blev bemötta på ett bra sätt av skolan och att skolan respekterade dem för den de är. Om de förutsättningarna fanns hade flickorna lättare att lyckas utveckla goda relationer med lärarna och få det att fungera i skolan. Det framkommer i både Johanssons (2015) och Nielsens (2015) avhandlingar. Flera av deltagarna i Nielsens studie vittnar vidare om att någon vuxen har haft en stor betydelse under deras skoltid och flickorna poängterar att de ville bli sedda.
Ytterligare något som lyfts fram som viktigt av flickorna i Johanssons (2015) studie är motivation och engagemang. Det är grundläggande för att flickorna ska kunna lyckas och flickornas behov av att de yttre förutsättningarna ska vara de rätta för att de ska motiveras att ta till vara på sina förmågor lyfts. Ovan nämndes en god relation med lärare som en förutsättning och flickorna säger själva att det var mycket svårt att motivera sig till att samarbeta med en lärare som tillrättavisat vid något tillfälle.
3.5 Skolsvårigheters påverkan på självkänslan
Flickornas oro över att framstå som inkompetent inför sina jämnåriga kamrater framkommer i Johanssons studie då flickorna beskriver sig själva som ”efterblivna, udda eller IG-barn” (Johansson, 2015, s.124). Även flickorna i Nielsens (2015) studie vittnar om känslor av utanförskap och att känna sig som annorlunda jämfört med sina klasskamrater. Upplevelser av mobbning är vanliga och de sätter djupa spår hos flickorna. Enligt Kopp (2010) är det också mycket vanligt att flickor med ADHD som är i skolsvårigheter har låg självkänsla och dåligt självförtroende. Johansson (2015) menar att det påverkar flickornas sätt att våga ta plats i det vanliga klassrummet. Den negativa självkänslan påverkar flickornas möjligheter att vara med och påverka sin skolgång och därmed påverkar den även deras chanser att lyckas i skolan (Johansson, 2015). Nielsens (2015) flickor berättar dock att positiv bekräftelse från en vuxen kan vända en situation från negativ till positiv. Det är av vikt att skolan, eller någon i skolan, lyckas förmedla känslan av att någon tror på henne.
11
3.6 Sammanfattning
I bakgrundskapitlet slås fast att det är av vikt att upptäcka flickor i skolsvårigheter så tidigt som möjligt, för att förebygga och förhindra framtida skolmisslyckanden och vidare eventuella risker i vuxenlivet. Det finns flera perspektiv inom forskningen och några hävdar att det är av vikt att ställa en diagnos som till exempel ADHD för att flickorna ska kunna få adekvat stöd. Andra perspektiv lyfter faran i att kategorisering och diagnostisering leder till att svårigheterna förläggs hos individen med konsekvensen att insatser på gruppnivå och organisationsnivå glöms bort.
Majoriteten av de stödinsatser som nämns i den tidigare forskningen ligger på individnivå. Flickorna upplever stödet som utpekande och som något som förstärker deras känsla av utanförskap och upplevelsen av att vara annorlunda, samtidigt som det upplevs som positivt att få lite extra uppmärksamhet i den lilla gruppen. I klassrummet sker nästintill inga stödinsatser, men de få som ges får flickorna be om själva. Goda relationer med lärare verkar ha både en skyddande effekt för flickorna och skapa motivation för skolarbete, men det verkar vara svårt för flickorna att nå de goda relationerna med vuxna i skolan tidigare än på gymnasiet. Flickorna anser att det beror på att de själva har mognat.
Skolsvårigheterna påverkar flickorna på ett negativt sätt, då de har lågt självförtroende och låg självkänsla. Det i sin tur gör att flickorna själva inte vågar ta för sig i klassrummet och därmed kanske blir utan det stöd de är i behov av. Skollagen och Lgr 11 är tydliga med att skolan bär ett stort ansvar för att upptäcka och hjälpa dessa flickor att få chansen att lyckas. Svårigheterna uppstår när skolan inte uppmärksammar de behov flickorna är i och frågan är hur skolan ska upptäcka de subtila symptomen. Kanske kan det finnas verktyg som skolan kan använda i flickornas egna berättelser om sina upplevelser och erfarenheter.
12
4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras inledningsvis fenomenologi som vetenskapsteori och därefter vad det innebär att genomföra en fenomenologisk studie som denna. Den teoretiska utgångspunkten är vald utifrån studiens syfte att bidra med kunskaper om flickors upplevelser av att vara i skolsvårigheter, eftersom fenomenologin fokuserar den upplevda erfarenhetsvärlden och inte den kvantitativt mätbara världen enligt Martyn Denscombe (2018), Andrzej Szklarski, 2015 och Magdalene Thomassen (2007).
4.1 Fenomenologi
Alla fenomenologiska inriktningar härstammar från Edmund Husserls (1859–1938) ursprungliga fenomenologi där subjektets perspektiv ligger i fokus för att vi ska kunna förstå den upplevda erfarenhetsvärlden (Thomassen, 2007). Det är inte världen i sig som undersöks, utan subjektets upplevelse och erfarenhet av världen. Det betyder att det kan komma fram flera olika bilder av ett fenomen i en fenomenologisk studie. Ingen av dessa bilder har företräde framför någon annan, utan är alla sanningar om fenomenet utifrån de olika subjektens upplevelse av det. De kompletterar varandra och ger en fylligare bild av fenomenet som undersöks (Thomassen, 2007).
Fenomenologin syftar till att lyfta fram det centrala kring ett fenomen (Szklarski, 2015). Det som fokuseras är de normala och de rutinmässiga aspekterna av vardagslivet (Denscombe, 2018) och vid analysen av det insamlade empiriska materialet försöker forskaren enligt den traditionella fenomenologin finna de gemensamma nämnarna i utsagorna och det är de som utgör essensen av fenomenet (Szklarski, 2015). I de bilder som framträder i informanternas utsagor finns även mönster och delar som är oföränderliga. Dessa oföränderliga delar är fenomenets essenser (Denscombe, 2018; Szklarski, 2015; Thomassen, 2007).
Avgränsningen av fenomenets essenser sker genom så kallad eidetisk reduktion inom den traditionella fenomenologin (Szklarski, 2015). Eidetisk reduktion kräver förutsättningslöshet på två sätt. Den första kallas epoché och innebär att inga externa referensramar får användas. Det vill säga att tidigare teorier och kunskap ska åsidosättas. Det andra kallas horisontalisering och innebär att forskaren ska bortse från eventuella fördomar om att vissa delar av fenomenet skulle vara viktigare än andra. Det ska inte vara bestämt i förväg. I stället ska den eidetiska
13
reduktionen utifrån det empiriska materialet visa vilka delar som är väsentliga och därmed utgör fenomenet (Szklarski, 2015).
Det är med andra ord flickornas utsagor och de gemensamma nämnare som återfinns i deras berättelser som blir centrala i föreliggande studie. Förmågan att kunna se saker genom andras ögon och förstå saker ur deras synvinkel blir avgörande för att kunna redovisa deras upplevelser på ett sätt som är troget originalet (jfr. Denscombe, 2018). Fenomenologin har utifrån det sättet att se även ett induktivt förhållningssätt, det vill säga den utgår inte från någon tidigare utformad modell eller hypotes i forskningsprocessen (Szklarski, 2015). Den utgår endast från det insamlade empiriska materialet. Forskarens egen förförståelse och förutfattade meningar ska sättas inom parentes när materialet analyseras. Att åsidosätta sina egna förutfattade meningar helt är dock inte möjligt, men det är av vikt att så långt som möjligt ifrågasätta sitt eget sunda
förnuft och låta deltagarnas utsagor tala. Forskarens egna antaganden ska påverka resultatet i
analysen så lite som möjligt (Denscombe, 2018)
Något som fenomenologin kritiseras för är att resultatet i undersökningarna är kontextuell i den bemärkelsen att det gäller de flickor som intervjuats. Slutsatserna kan inte generaliseras till att gälla hela gruppen flickor som fått en sen ADHD-diagnos och inte heller generaliseras till att gälla alla flickor som upplever att de är i skolsvårigheter. En orsak till det är att fenomenologiska studier i regel utgår från information från ett fåtal informanter (Denscombe, 2018).
Ytterligare aspekter som kan ses som svagheter är fenomenologins starka betoning på subjektivitet, beskrivning och tolkning då vetenskapliga teorier ofta utgår från att objektivitet är något man ska sträva mot inom forskning. Även fenomenologins fokus på vardagliga frågor gör att studierna och resultatet kan uppfattas som oviktiga av andra, som menar att forskning borde fokusera på de stora frågorna i samhället i stället för enstaka individers upplevelser av ett fenomen (Denscombe, 2018).
4.2 En fenomenologisk studie
Denna studie är inspirerad av Husserls traditionella fenomenologi. Det innebär, som ovan beskrivits, att subjektens upplevelser ligger i fokus för studien och särskild vikt läggs vid individens uppfattningar och personliga erfarenheter. Studien presenterar inte den enda
14
sanningen kring hur flickor upplever skolsvårigheter, utan den presenterar hur de informanter som deltagit i studien upplever skolsvårigheter. Studien gör heller inga anspråk på att vara generaliserbar i ett större sammanhang. Kanske kan delar av resultaten användas som språngbräda till en mer omfattande studie kring fenomenet och kanske kan resultatet användas av pedagogisk personal i skolan för att öka kunskapen kring flickors upplevelser av att vara i skolsvårigheter och använda kunskaperna för att på ett bättre sätt tillgodose några av de behov som finns.
Målet med en fenomenologisk studie är att ge en så fyllig bild av fenomenet som möjligt (Thomassen, 2007), i denna studie är fenomenet upplevelse av att vara flicka i skolsvårigheter. Forskaren strävar efter att beskriva verkligheten så nära originalberättelsen som möjligt. Det handlar således inte i första hand om att omtolka informationen, utan uppgiften handlar mer om att sammanställa de olika berättelserna som flickorna ger och lyfta fram deras upplevelser. Inte heller ska forskaren tillrättalägga och ändra i det som sagts, för att det ska bli mer logiskt eller rationellt utifrån sin egen förståelse. I stället är målet att försöka sätta sig in i de intervjuades förståelse av fenomenet, det vill säga försöka gå i deras skor en stund, för att få en djupare förståelse för vad de uttrycker i sina berättelser, utifrån deras synvinkel. Det innebär även att även eventuellt motsägande, irrationella och bisarra utsagor som ges också tas med i beskrivningen (Denscombe, 2018; Szklarski, 2015).
Genom att lyssna till flickornas berättelser i ett intervjusammanhang och sedan analysera deras utsagor har essenser kring fenomenet att vara flicka i skolsvårigheter ringats in. I stället för att undersöka fenomenet utifrån mätbara parametrar har studien det som Thomassen (2007) kallar för ett inifrån perspektiv, det vill säga studerar hur personerna själva upplever fenomenet. Det förfarandet presenteras i nästa kapitel.
15
5 Metod
I detta kapitel presenteras studiens tillvägagångssätt och de val som gjorts i samband med genomförandet av studien. Till att börja med beskrivs hur litteratursökningen gick till. Efter det presenteras valet av metod. I avsnitten som följer sedan presenteras urvalet, hur denna studies informanter hittades samt hur de intervjuer som ligger till grund för undersökningen genomfördes. I slutet av kapitlet presenteras etiska överväganden som gjorts i samband med studien och till sist berörs begreppen reliabilitet och validitet samt vad de innebär för föreliggande studie.
5.1 Litteratursökning
Litteratursökningen utgick initialt från sökfraser som flickor i behov av särskilt stöd och flickor
med ADHD. Genom att prova olika kombinationer av ord som flickor, genus, skolsvårigheter
och ADHD på svenska och special needs, gender, females och ADHD på engelska i till exempel Örebro universitetsbiblioteks söktjänst Primo och på databasen ERIC (EBSCO) har artiklar inom området funnits, både nationella och internationella. För att hitta forskning som fortfarande är aktuell filtrerades sökningsresultatet till år 2005–2019 och eftersom artiklarna ska vara granskade filtrerades även artiklar som inte var peer reviewed bort.
Fokus på föreliggande studie ligger på flickornas egna berättelser och därför lades även orden
upplevelser på svenska och experiences på engelska till i sökningen. Övervägande träffar vid
de sökningarna presenterade dock artiklar och texter med fokus på hur pedagogerna upplever det att inkludera barn med särskilda behov i sin ordinarie undervisning och mycket få träffar hade fokus på flickornas egna upplevelser och erfarenheter av skolgången och de svårigheter de är i. Genom namnsökning utifrån tips från omgivningen och ett snöbollsurval utifrån referenslistor hittades doktorsavhandlingar och ytterligare vetenskapliga artiklar inom det aktuella området på databasen DIVA och via GOOGLE.
5.2 Val av metod
Kvalitativa forskningsintervjuer är metoden som använts för att samla in det empiriska underlaget till denna studie. Närmare bestämt den personliga forskningsintervjun, som innebär att forskaren och informanten möts ansikte mot ansikte i intervjusituationen. Intervjuformen valdes för att få tillgång till flickornas egna berättelser om de upplevelser de har, direkt från de
16
själva; så kallad förstahandsinformation (jfr. Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Forskningsintervjun påminner om ett samtal, men samtidigt skiljer den sig från det vardagliga samtalet eftersom det finns ett mål med intervjun. Målet med intervjuerna var att skapa kunskap utifrån mitt syfte och min forskningsfråga; att hitta de essentiella beståndsdelarna kring att vara flicka i skolsvårigheter, för att bidra med kunskaper om hur flickor som är i skolsvårigheter upplever sin skolgång.
Till denna studie valdes en semistrukturerad forskningsintervju. Eftersom det fanns ett syfte att jobba mot släpptes inte flickorna helt fritt. Den innebar att jag hade möjlighet att i förväg bestämma vilka ämnen som skulle tas upp, men den lämnade ändå en flexibilitet som gav flickorna utrymme att utveckla idéer och tankar. Den semistrukturerade varianten gav flickorna utrymme att ta upp och lägga fokus på sådant som upplevdes som viktigt för dem, men gav även mig chansen att styra tillbaka en intervju som hamnade för långt från syftet med studien. En semistrukturerad intervju ger möjlighet till en djupare förståelse utifrån flickornas perspektiv. Utifrån syftet och frågeställningen skapade kombinationen fenomenologi och forskningsintervju en plattform där möjligheten att lyssna till flickornas egna berättelser fanns. Kunskapen omkring studiens syfte skapades i interaktionen i samtalet.
Målet med intervjuerna var således inte att utforska en speciell teori. Målet var att i resultatdelen rapportera det som flickorna sa att de gör, det de sa att de tror och de åsikter de sa att de har. Det som skulle utforskas var deras åsikter, känslor och erfarenheter och poängen med intervjun var att försöka förstå flickornas situation på ett djupare plan (jfr. Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014; Szklarski, 2015).
5.3 Urval
Urvalet bestod av åtta flickor i skolsvårigheter med en sen ADHD-diagnos. En sen diagnos betyder i föreliggande studie att flickan har fått sin diagnos som tidigast vid 13 års ålder. Fem av flickorna var 18 år och tre av dem var 17 år.
Urvalsgruppen flickor i skolsvårigheter upplevdes för stor och spretig. En tanke med att välja ut flickor som fått en sen ADHD-diagnos var att gruppen informanter på ett sätt skulle bli mer homogen än gruppen flickor i skolsvårigheter. Trots att de alla förmodligen skulle ha olika bakgrund, olika symptom samt olika erfarenheter och upplevelser av skolgången hade de en
17
grundläggande sak gemensamt; de har alla gått i skolan i många år med oupptäckta skolsvårigheter som så småningom mynnat ut i en diagnos. Därmed bär de även med sig upplevelser och erfarenheter kring det. En viss oro för att urvalet skulle var för snävt fanns. Flickorna skulle först hittas och sedan skulle de av egen fri vilja välja att delta i studien.
Av de åtta flickor som tillfrågades från början intervjuades fem. Tre flickorna avböjde. En av flickorna som avböjde valde att inte delta när jag befann mig på den aktuella skolan för att intervjua, då tillfrågade min kontakt en annan elev. Trots att det var kort varsel, ville hon vara med. En viss tveksamhet infann sig från min sida då hon fått sin diagnos redan i förskoleåldern, men jag tog beslutet att intervjua henne ändå. Kanske skulle det kunna bli en intressant motpol, eller skulle hon ha samma typ av upplevelser av sin skolgång? Några veckor senare fick jag tag på två flickor till i en annan närliggande kommun.
Samtliga informanter kom från olika grundskolor. Det innebär att även om några av flickorna nu går på samma gymnasieskola representerar de åtta olika grundskolor i tre olika kommuner. Viktigt att nämna är dock att inga generella slutsatser kan dras utifrån en elevs upplevelse av en skola. Vid genomförandet av studien gick tre av flickorna på samma gymnasieskola.
5.3.1 Sökandet efter informanter
I sökandet efter informanter användes olika vägar för att få kontakt med flickor inom den aktuella urvalsgruppen. Eftersom urvalet av informanter var relativt snävt, jobbade jag på flera fronter redan från början. Först skickades mail ut till några av rektorerna på gymnasieskolor i en av Sveriges större städer. Parallellt med detta hörde jag av mig till flera personliga kontakter för att höra om de kände någon som skulle kunna passa i min studie. Jag var noga med att upplysa om att flickan inte skulle ha någon koppling till mig och att de måste fråga henne om hon var beredd att delta, innan de gav mig några namn eller kontaktuppgifter. Anledningen till att informanterna inte skulle ha någon koppling till mig som intervjuare var att det anses kunna påverka svaren, eftersom de skulle kunna ha förutfattade meningar om mina förväntningar och därmed svara som de tror att jag vill att de ska svara i stället för att svara utifrån sig själva (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Varför flickorna skulle tillfrågas först var för att understryka att det var deras eget beslut att delta.
18
Svarsfrekvensen från rektorerna var låg. En rektor var tydlig med att den skolan inte ville delta. Trots att jag hade flickor på gång på den skolan genom en personlig kontakt, respekterades rektorns beslut och den tråden släpptes. Majoriteten av intervjupersonerna kom jag i kontakt med tack vare personliga kontakter.
5.4 Genomförande av intervjuer
Första gången vi sågs var vid intervjutillfället. Det fanns en risk med det eftersom flickan skulle kunna känna sig obekväm i situationen. Det skulle kunna påverka utfallet av intervjuerna. Utifrån att flickan gjort ett aktivt val att delta, togs ändå beslutet att göra så. För att flickorna inte skulle påverkas av varandra önskade jag intervjua dem en och en. Eftersom det kan vara problematiskt med nya människor för flickor med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, erbjöds flickorna att ta med någon som stöd. Det gjorde ingen.
Intervjuerna genomfördes på respektive skola och vi fick tillgång till grupprum så att vi fick sitta ostört under intervjun. Vi hälsade på varandra och jag frågade hur hon ville att vi skulle sitta. De flesta valde att vi skulle sitta mittemot varandra. När vi satt oss ner fick flickorna skriva på en samtyckesblankett i samband med att frivilligheten och möjligheten att när som helst avbryta förklarades. Varje flicka tillfrågades om det var okej att spela in intervjun. Samtliga godkände och inspelningen gjordes som röstmemo på en mobiltelefon. Ingen av flickorna verkade påverkade av att samtalet spelades in. Flickorna informerades om att intervjun skulle transkriberas och i detta arbete även anonymiseras och att inspelningen därefter skulle raderas.
Samtliga intervjuer genomfördes under avslappnade former och det märktes att flickorna ville berätta sin berättelse. De ville bli lyssnade på och de ville bli sedda och hörda. Intervjuerna var mellan 30–40 minuter långa och utgick från 4–5 stora frågor nedskrivna i en intervjuguide.
5.5 Intervjuguide
Intervjuerna som genomförts var personliga forskningsintervjuer av semistrukturerad natur. För att hålla sig till studiens syfte samt för att utforska forskningsfrågorna krävs en viss styrning. Således utgick intervjuerna från en frågeguide utifrån några utvalda teman (Se bilaga 3).
Varje tema inleddes med en stor, öppen fråga, för att flickan skulle få chans att visa var vi skulle ta vägen. Min egen erfarenhet av att prata med ungdomar gjorde att jag även skrivit några
19
hjälpfrågor under den större frågan. Det visade sig att flickorna tyckte att det var svårt att svara fritt på de stora frågorna och hjälpfrågorna användes frekvent. Även hjälpfrågorna av öppen karaktär, så att flickorna fortfarande kunde berätta relativt fritt och lägga fokus på det de ansåg vara viktigt.
5.6 Transkribering
Intervjuerna transkriberades nästan i sin helhet, men viss information uteslöts eller ändrades redan i detta moment. Inget som var betydelsefullt för denna studies resultat sållades bort. Alla intervjuerna spelades in som röstmemon på min mobiltelefon och skrevs sedan ut av mig, samma dag som intervjun hölls. Kvaliteten på inspelningarna var god och det var enkelt att höra vad deltagarna sagt. Utfyllnadsord som typ och liksom togs bort, om de inte var meningsbärande i sitt sammanhang. Vissa omskrivningar gjordes och ibland utelämnades information helt, för att inte röja detaljer som skulle kunna identifiera vem som uttalat sig.
I denna studie fokuseras vad flickorna berättar och inte hur de berättar, vilket gör att det inte blir lika viktigt att skriva ut allt. Att skriva ut det mesta skulle ändå ge en bättre överblick vid analysen av materialet. Endast sådant som var överflödigt eller känslig information valdes bort. Eftersom intervjuerna, transkriberingen och analysen låg nära varandra i tid skrevs inte heller intonation eller känsloyttringar med i utskriften först. Mycket av detta fanns kvar i minnet vid analysen. För att vara säker gjordes anteckningar för hand på materialet i efterhand, om något betonats speciellt eller att till exempel kroppsspråket visat något speciellt.
5.7 Etiska överväganden
I föreliggande studie har i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer i God
forskningssed (2017) en rad etiska överväganden gjorts. I detta avsnitt redogörs för hur de fyra
grundprinciperna inom forskningsetiken har följts. Den första principen är att följa den nationella lagstiftningen. Inga lagar har brutits i samband med studien och förutom att ta hänsyn till nationella dataskyddslagar har Örebro universitets riktlinjer för personuppgiftsbehandling följts. Ytterligare etiska överväganden har gjorts kring bland annat intervjutillfällen, informanter, den information de lämnat samt hur den ska redovisas. Det blev i synnerhet viktigt att göra dessa överväganden eftersom studien bygger på information direkt från andra människor.
20
Den andra grundprincipen är att deltagande ska vara frivilligt och baserat på informerat samtycke. Som beskrevs under genomförande av intervjuerna har samtliga deltagare själva fått tagit ställning till huruvida de vill delta. De har även vid flera tillfällen informerats om att de när som helst kan ångra sig och dra sig ur. För att ytterligare poängtera att deras deltagande var frivilligt och att de kunde välja att inte svara om någon fråga kändes obekväm informerades de än en gång muntligt innan intervjun genomfördes. Innan intervjuerna har flickorna fått skrivit på en samtyckesblankett och i de fall då flickan var minderårig fick även föräldrar skriva på.
Den tredje principen innebär att forskaren undviker falska förespelningar och att studien bedrivs med vetenskaplig integritet. I samband med att flickorna skrev på blev de informerade, både skriftligt och muntligt, om att informationen de gav skulle användas som grund för föreliggande undersökning. De flesta flickorna hade god insikt i vad de skulle göra och vad det skulle användas till, men ett par av flickorna frågade extra innan vi började. Alla flickor fick veta vad studien skulle handla om redan före intervjutillfället.
För att följa den fjärde principen att skydda deltagarens intressen är samtyckesblanketterna det enda stället där flickornas namn finns med och de förvaras i ett låst skåp och inte tillsammans med transkriberingarna eller annat material. De kommer att förstöras, när det är tillåtet. För att säkerställa att en läsare inte skulle kunna identifiera vem som intervjuats och vem som sagt vad, var första steget att anonymisera materialet redan vid transkriberingen. Personliga utsagor och nämnda namn togs bort. Transkriberingarna har heller inte kopplats ihop med namnen på flickorna, utan fick redan från början heta Flicka 1, Flicka 2 etc. När intervjuerna transkriberats raderades inspelningarna som utlovats.
Innan genomförandet av studien och intervjuerna togs beslutet att inte gå in djupare på jobbiga familjeförhållanden, mobbning eller andra känsliga områden som skulle kunna komma upp i intervjun. Det gjordes eftersom jag inte skulle ha möjlighet att följa upp flickan på något sätt efter intervjun och inte heller har någon psykologisk kompetens. Varje kontakt med flickorna har dock förmedlats genom skolpersonal och eftersom den personen har en relation med eleven finns ändå tillgång till uppföljning om intervjun skulle väcka känslor eller frågor hos den intervjuade.
21
5.8 Tolkning och analys av det empiriska materialet
Tolknings- och analysprocessen av det empiriska materialet i denna studie har inspirerats av och i stort sett följt de sex analyssteg som Szklarski (2015) beskriver i sin beskrivning av en fenomenologisk studie han genomfört tidigare.
1. I det första steget gjordes en bedömning av det empiriska materialet, för att bedöma om informationen från intervjuerna var användbar utifrån studiens syfte. Om informationen i någon intervju inte var relevant, skulle den sållas bort. Eftersom intervjuerna som genomförts var semistrukturerade, lämnades ett visst utrymme för den intervjuade att fördjupa och utveckla det som hon ville dela med sig av. Den semistrukturerade intervjun innebar även att jag som intervjuare redan vid intervjun kunde styra tillbaka samtal som hamnade för långt ifrån syftet med studien. Jag lyssnade ändå igenom alla intervjuer och bedömde dem alla vara relevanta i studien.
En viss tveksamhet infann sig kring flickan som fått sin diagnos tidigare än de andra. Var den informationen användbar? Vid en närmare analys av intervjun togs ändå beslutet att även den informationen var relevant. Även om hon delvis avvek från urvalskriterierna, pratade hon om liknande erfarenheter som de andra flickorna vad gäller att vara i skolsvårigheter och det bedömdes därför som relevant utifrån studiens syfte.
Ingen intervju behövde sållas bort i sin helhet, även om delar av några intervjuer kunde sållas bort. Exempel på sådant som sållades bort var information som hamnade för långt ifrån studiens syfte eller delar som innehöll personlig information. I samband med detta första steg transkriberades intervjuerna och varje text tilldelades en kod samt en egen färg på typsnittet, F1, F2 etc. Det gjordes för att lättare hålla isär vem som sagt vad vid senare steg i analysprocessen samt vid sammanställning av resultatpresentationen.
2. I steg två genomfördes en detaljerad läsning av det transkriberade materialet för att finna och avskilja meningsbärande enheter i texterna. Varje text bröts ned till mindre delar, till exempel meningar, där varje enhet skulle säga något nytt om fenomenet som i denna studie är upplevelser av att vara i skolsvårigheter. Varje enhet fick sedan stå för sig själv.
22
Målet med denna del av analysen var att se hur de meningsbärande enheterna skildrar olika delar av upplevelsen som utforskas. Inga större ändringar gjordes i detta steg.
3. I tredje steget analyserades de meningsbärande enheterna som tagits fram, för att hitta dess meningsinnehåll. De vardagliga beskrivningarna som flickorna gett skrivs om till kortare, mer precisa meningar.
4. I steg fyra sammanfogades de meningsbärande enheterna igen för att bilda en mer kompakt och enhetlig beskrivning av den utforskade upplevelsen. Än en gång komprimerades texten och irrelevanta saker samt upprepningar togs bort, utan att förvränga informationen. I samband med det sammanfogades även meningsenheter med ett liknande innehåll.
5. I det näst sista steget gjordes en noggrann genomgång av de beskrivningar som tagits fram för att identifiera centrala teman som framträtt i utsagorna. Flickornas utsagor jämfördes och utifrån målet att hitta de gemensamma nämnarna analyserades materialet för att finna vad alla flickor eller majoriteten av flickorna pratade om i sina intervjuer. De gemensamma nämnarna blir fenomenets essenser. Det sker genom det som Szklarski (2015) kallar eidetisk reduktion. När detta gjorts jämfördes upptäckterna med det ursprungliga empiriska materialet, för att stämma av att de slutsatser som dragits var rimliga.
6. När det sista steget genomförs, innebär det en verifiering av forskningsresultatet genom att gå tillbaka till informanterna för att få resultatet bekräftat. Detta steg har på grund av tidsbegränsning inte genomförts i föreliggande studie. I stället kommer flickornas utsagor tydligt att redovisas igenom flertalet citat i resultatdelen, för att läsaren själv ska få möjlighet att avgöra om slutsatserna som dras i studien är rimliga.
5.9 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
För att styrka reliabiliteten i min studie har jag i metodavsnittet redogjort både för hur den empiriska datan har samlats in och för hur analysen gått till på ett så öppet sätt som möjligt. Det har gjorts för att läsaren ska kunna följa hur det gått till, men även så att läsaren skulle kunna genomföra en liknande undersökning.
23
Jag har försökt att vara noggrann i mitt tillvägagångssätt för att inte slumpmässiga och icke relevanta faktorer skulle påverka resultatet. Exempel på det är att ingen av flickorna kände mig innan och flickorna påverkade inte varandra vid intervjutillfällena, eftersom de intervjuades en och en. Under studiens gång har jag återvänt till syftet många gånger, för att säkerställa och validera att jag undersöker det som jag tänkt undersöka.
För att förankra studiens resultat i empirin används många direkta citat från flickornas intervjuer i resultatdelen. Det görs för att säkerställa att studien utgår från fenomenet samt ge läsaren möjlighet att bedöma tillförlitligheten och rimligheten i resultaten själv.
Som tidigare nämnts kan studien inte generera några generaliserbara resultat, men kan ändå användas för att för att få en bild av hur det kan vara att vara flicka i skolsvårigheter med ADHD i dagens skola.
24
6 Resultat
I detta kapitel ämnar jag redogöra för de resultat som framkommit under analysen av det empiriska material som samlats in under intervjuerna. Det är det som flickorna själva berättar om sina erfarenheter och upplevelser av att vara flicka i skolsvårigheter som presenteras. I analysen framträdde tre centrala teman i flickornas utsagor; upplevelser av skolsvårigheter i de olika stadierna, upplevelser av skolframgångar samt upplevelser av diagnos och självbild. Dessa tre teman kommer först att redogöras för var för sig, för att utröna de essenser som återfinns i flickornas utsagor inom de teman som identifierats. Resonemanget kommer att belysas genom flertalet citat, hämtade från intervjumaterialet för att tydliggöra resonemanget så att läsaren får möjlighet att avgöra om resultatet är rimligt. Sist i kapitlet kommer en resultatsammanfattning, där de mest framträdande essenserna redogörs för.
6.1 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter genom de olika stadierna
Att flickorna har liknande upplevelser kring hur de upplevt de olika stadierna i skolan blev tydligt under analysen. De gör själva en tydlig indelning av sina upplevelser i mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet och jämför de olika stadierna när de berättar om de skolsvårigheter de upplevt. I detta avsnitt ämnar jag redogöra för det centrala i flickornas berättelser kring hur de upplevt skolsvårigheter under olika perioder i skolan.6.1.1 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i mellanstadiet
Mellanstadietiden beskrivs av samtliga flickor som en tid då det gick ganska bra i de olika ämnena, åtminstone jämfört med högstadiet. Några av flickorna berättar om att känslan av att inte riktigt hänga med som de andra fanns där, men att mellanstadiet ändå är den period då det gick bäst i skolan. En av flickorna uttrycker det så här:
Jag kommer ihåg att man tävlade om att ligga först i böckerna på mellanstadiet. Då har jag för mig att det gick bra, men jag vet ju inte säkert för vi rättade inte i böckerna. Jag kan ha skrivit vad som helst för att ligga först. Jag hade i alla fall känslan av att hänga med i matten då, men svenska och engelska har alltid varit svårt och har tagit mycket tid (Flicka 4).
Några av flickorna uttrycker att det gick ganska bra i ämnena på mellanstadiet, men att de märkte av att det var svårt att koncentrera sig redan då och att de använde tiden till mycket annat än skolarbete. Någon beskriver att hon sprang runt mycket, en annan att det var svårt att sitta stilla och en tredje berättar om att lärarna tyckte att hon var jobbig för att hon pratade för
25
mycket. De uttrycker att skolan tog mycket energi och att de var trötta efter en hel skoldag. De nöjde sig med godkända betyg och att klara sig. De orkade inte prestera mer än så, trots att de egentligen hade kapacitet att prestera ännu bättre. Här följer två exempel:
På mellanstadiet hade jag egentligen inte svårt med ämnena. Det var roligt och man fick vara mycket mer kreativ, även i de teoretiska ämnena, än på högstadiet. Skolan tog mycket energi, att koncentrera sig och så, och jag var jättetrött när jag kom hem (Flicka 7).
Jag gjorde det jag behövde för att bli godkänd. Jag orkade inte prestera mer än så, för jag fick ont i huvudet och blev trött. Jag vet inte hur många gånger jag somnade direkt när jag kom hem från skolan för att jag var så slutkörd (Flicka 6).
Något som flickorna verkar eniga om är att skolan borde ha kunnat se symptom på diagnos och skolsvårigheter redan på mellanstadiet, om personalen hade varit tillräckligt uppmärksamma. Flera av flickorna uttrycker att det saknas kunskaper omkring barn med diagnoser bland skolpersonalen. Två flickor uttrycker det så här:
Jag har ingen aning om när skolan upptäckte något. De är dåliga på att upptäcka sådant. De skulle inte ha tänkt på det själv och det var jag och mina föräldrar som ville ha en utredning (Flicka 5). Det känns som att skolor har väldigt dåliga kunskaper om barn med ADHD. De vet inte hur de ska hantera det. De kanske går på en kurs, men fördjupar inte kunskaperna tillräckligt för att verkligen förstå (Flicka 6).
Några flickor berättar också om att skolan förmodligen märkte symptomen och de begynnande skolsvårigheterna eftersom de ofta blev tillsagda om att sitta stilla, vara tysta eller lugna ner sig, men att skolan inte reflekterade över orsaken eftersom det ändå gick ganska bra för dem i ämnena. En av flickorna säger kort och gott att ”Vissa lärare märkte det, men sa bara åt mig att vara tyst.” (Flicka 5). En annan flicka säger:
Mellanstadiet gick bra, men jag hade mycket slarvfel och lärarna sa ofta åt mig att sluta slarva. De sa åt mig att jag måste ta det lugnare. De sa också alltid att jag måste sitta stilla och tyckte att det var jobbigt att jag pratade så mycket. Jag klagar inte på att de inte uppmärksammade det [diagnosen], men hade de varit lite mer medvetna så hade de märkt. Jag har alltid känt mig annorlunda (Flicka 8).
Flera av flickorna visar i sina utsagor förståelse för att skolan inte upptäckt de skolsvårigheter i form av koncentrationssvårigheter de började uppleva under mellanstadiet. De tycker inte att det är konstigt att skolan inte satte in mer stöd, eftersom det ändå gick hyfsat bra i de olika ämnena. De har till och med teorier om varför skolan inte uppmärksammat symptomen som de själva upplevde. Det visar följande citat:
26
Skoljobbet har alltid tagit mycket tid och skolan har alltid påpekat att jag jobbat segt. Jag låtsades att jag gjorde uppgifterna i skolan och tog hem dem i stället. Jag var bra på att dölja svårigheterna (Flicka 4).
Skolan uppmärksammade vissa svårigheter, men inte min ADHD. Vi var ju små och alla hade lika mycket energi, så det uppmärksammades inte då (Flicka 2).
På mellan var ju alla lite dampiga, så det kanske inte var så tydligt då. Jag kommer inte ihåg hur jag jobbade då, men mina bästa betyg hade jag i sexan (Flicka 6).
Även relationen till skolan verkar varit övervägande bra för de flesta av flickorna under mellanstadietiden, enligt deras utsagor. De berättar om lärare som såg dem och att det var roligt att gå till skolan. Majoriteten av flickorna nämner inget speciellt om kamratrelationer under denna tid, men det finns ett par flickor som pratar om utanförskap i form av mobbning och en känsla av att: ”Det är något fel på mig” (Flicka 7).
6.1.2 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i högstadiet
Högstadietiden verkar däremot upplevts som en turbulent tid i flickornas liv. Skolsvårigheterna blev mer påtagliga och flera av flickorna berättar att det är fler och fler ämnen som inte fungerar och betyg som uteblir. En flicka uttrycker att: ”När jag kom till högstadiet började allt gå neråt. Betygen sjönk och jag förstod inte vad som hände och jag förstod inte mig själv.” (Flicka 7). I berättelserna om högstadietiden blir det även tydligt att flickorna föredrar praktiska ämnen framför de teoretiska. Den kanske självklara anledningen är att de teoretiska ämnena upplevs som svårare. Enligt flickorna kräver det mer energi av dem att sitta stilla och till exempel skriva, än att få röra på sig och bara göra. En flicka förklara det så här:
De teoretiska ämnena är jobbiga. Man måste sitta stilla och koncentrera sig på vad som står i texterna. Den kombinationen är jobbig. I de praktiska ämnena är det bara att göra (Flicka 5).
Det framkommer även att alltmer tid går åt till andra saker än skolarbete. Flickorna berättar om att de låstas jobba på sin Ipad, men i stället gör annat som att till exempel spela spel. De berättar att de tappar fokus mer under högstadiet och när de är i skolan pratar de mest bort tiden som till exempel: ”Jag hade några som jag kunde vara med. Jag satte mig med dem, sedan pratade vi bort lektionen i stället för att göra uppgifterna. Jag hamnade ganska mycket efter.” (Flicka 5).
Samtidigt som det går sämre i ämnena krisar det på olika sätt i hemmen och på fritiden. Någon berättar om fel sorts kompisar och mycket bråk, andra om flytt till nytt område och skolbyten. Utanförskap på olika sätt som till exempel mobbning, utfrysning och svårigheter att få kontakt
27
med klasskompisar får en mer framträdande roll i flickornas utsagor, i synnerhet hos de som flyttat och bytt skolor. Allt det i kombination resulterar i hög skolfrånvaro, vilket samtliga flickor berättar om i samband med högstadietiden. Så här säger några av flickorna:
Allt blev som en bomb när vi flyttade och jag bytte skola. Jag trivdes inte, blev utanför och det snackades mycket skit. Det har funnits perioder när jag stannat hemma. Det gick inte att gå till skolan. Det var något i mig som bara tog stopp (Flicka 3).
Det har varit tufft utanför skolan också. Jag hängde med fel sorts kompisar. Jag var med dem i stället för i skolan (Flicka 5).
Högstadiet var kaos för mig. Vi flyttade och jag bytte skola. Jag fick inte det stöd jag behöver i ämnena och inte heller hjälp med de kamratproblem jag hade. Det var jobbigt och resulterade i att jag slutade gå till skolan (Flicka 2).
Flera av flickorna berättar att de blir diagnostiserade med depression under högstadiet och att både de, föräldrarna och skolan tror att det är orsaken till skolsvårigheterna som uppstår. Även det anges som en orsak till att skolan inte sätter in mer stöd kring flickornas svårigheter. Antagandet är att det kommer att gå bättre, bara flickorna mår bättre igen. Två av flickorna beskriver att:
Även högstadiet fungerade ganska bra till en början, men sedan gick jag in i väggen. Det tog tvärstopp och jag fick en depressionsdiagnos (Flicka 8).
Från början trodde de [skolan] att det [skolsvårigheterna] berodde på att jag hade en depression, men när jag kom ur den så satt svårigheterna kvar. Då började vi förstå att det var någonting mer (Flicka 4).
Något som flickorna är helt eniga om är att skolsituationen påverkar deras mående, men samtidigt säger de även att det som händer utanför skolan påverkar skolsituationen. Oavsett orsaker till skolsvårigheter anser också samtliga flickor att de hade behövt mer stöd i skolan under högstadietiden, både i ämnen men även i andra områden i livet. I några av flickornas berättelser finns sura, stressade lärare som hade stora grupper att ta hand om och därför inte hann med dessa flickor: ”De sa att nu måste du vara snabb, för nu ska jag gå till någon annan. Då hann man inte lyssna eller fråga det man ville.” (Flicka 4). Under en av intervjuerna uttryckte en flicka:
Jag önskar att lärarna kunde ha sett att JAG inte var ett problem, utan att svårigheterna berodde på att jag hade svårt att koncentrera mig och att jag hade det tufft med kompisar (Flicka 7).
6.1.3 Upplevelser kring att vara i skolsvårigheter i gymnasiet
Samtliga flickor vittnar om att det blir bättre igen under gymnasietiden, jämfört med högstadietiden. I deras berättelser framstår det som att den turbulenta tid som varit ebbar ut. Nu
28
kan de i stället fokusera på skolan igen och det går bättre i de olika ämnena. Fortfarande är särskilt de teoretiska ämnena svårare och mer energikrävande, men de känner i alla fall att de klarar av dem. De berättar också om att de lärt sig hantera sina svårigheter och att de får mer hjälp och stöd på det sätt de behöver. En av flickorna säger:
Jag har lärt känna mig själv och kan hantera det nu [symptomen]. Det är fortfarande svårt i skolan, men nu får jag hjälp (Flicka 8).
Samtliga flickor berättar att det finns viktiga personer i deras närhet som tar sig tid, förstår dem och ger dem den hjälp de behöver. Det finns lärare, specialpedagoger, föräldrar och pojkvänner runtomkring, som stöttar och tar sig tid att förklarar så att de förstår. Några av flickorna uttrycker sig så här:
Skolan fungerar jättebra idag. Jag får hjälp när jag behöver det och jag har en lärare som jag kan prata om allt med. Hon är nästan som min extramamma här (Flicka 7).
Här lägger lärarna väldigt bra tid på eleverna och fokuserar och försöker hjälpa eleverna på det bästa sättet, som är bra för eleverna. Jag har en pojkvän som hjälper mig väldigt mycket, speciellt med matten (Flicka 2).
Här får jag jobba mycket med min specialpedagog och hon hjälper mig med att anpassa uppgifter, men också hur man ska vara mot kompisar (Flicka 8).
Utan mina föräldrar hade jag aldrig klarat skolan. De hjälper mig jättemycket hemma, när jag inte förstått något i skolan (Flicka 4).
Flickorna berättar också att det fortfarande finns lärare som de stör sig på och inte kan samarbeta med. ”När lärarna kommer till mig, då slutar jag jobba. Jag vet inte varför, för jag vill egentligen ha hjälp. Vissa lärare är för på.” (Flicka 1). En annan flicka säger att ”Det finns lärare som verkligen förstår och kan hjälpa, men det finns också de som säger att det [diagnosen] är skitsamma. Så är det inte. Det spelar jättestor roll.” (Flicka 6). Om man ser till helheten i flickornas berättelser får dock upplevelser av bra lärare eller betydelsefulla personer under gymnasietiden ett större utrymme hos dem alla, även de som fortfarande har svårt för vissa. En flicka säger:
Det är få lärare som jag inte fungerar med nu. De flesta är okej. Jag älskar min rektor. Han lyssnar verkligen på oss elever och tar oss på allvar. Han vill verkligen vårt bästa (Flicka 6).
Flickorna berättar även om att de mår mycket bättre under gymnasietiden. Det framstår som att pusselbitarna börjar falla på plats. Det verkar som att även kriserna utanför skolan har lagt sig
