Rektors ledarskap – en kvalitativ intervjustudie om lärares uppfattningar

Examensarbete

Magisterprogrammet i pedagogiskt arbete

Rektors ledarskap – en kvalitativ intervjustudie om lärares

uppfattningar

Principal's leadership - a qualitative interview study on teachers' perceptions

Författare: Helena Willman Handledare: Joyce Kemuma Examinator: Juvas Marianne Liljas Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG 3065

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2020-12-02

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Sammanfattning

En kvalitativ studie har genomförts med tio intervjuer där grundskollärare delger sina tankar och upplevelser av rektor och rektors ledarskapshandlingar och hur de anser att rektors ledarskap påverkar dem i både deras dagliga arbete och i deras trivsel i stort på skolan. Syftet med studien har varit att undersöka hur lärare, verksamma inom den svenska grundskolan, uppfattar ledarskapet hos skolans rektor. Jag ville därmed lyfta fram lärares resonemang och belysa deras uppfattningar om rektors ledarskap och hur de beskriver att de påverkas av rektors ledarskapshandlingar. Studien har en fenomenologisk ansats där lärarnas bild och beskrivning av sin verklighet är det som varit angeläget att lyfta fram.

Resultatet visar att lärarna önskar sig en rektor som är kunnig och påläst inom sitt område både beträffande lagar, läroplan och arbetsmiljöfrågor- men de vill även ha en rektor som visar en pedagogisk kompetens och som kan verka som en tydlig pedagogisk ledare för dem. Vidare både vill och förväntar sig lärarna att rektor ska vara inlyssnande och låta dem vara delaktiga i viktiga beslut, som rör den vardagliga verksamheten och som kommer att påverka både deras och elevernas vardag. Samtidigt som de ser delaktighet som en viktig parameter, önskar de även att rektor ska kunna ta beslut på egen hand när så behövs och genom ett tydligt ledarskap visa vart skolan är på väg. Lärarna menar att genom ett tydligt och säkert ledarskap skapas en trygghet för dem och med tryggheten kommer trivseln. Vidare visar studien att lärarna önskar sig en närvarande rektor, som genom sin närvaro i vardagen, i det dagliga arbetet, kan ge dem konstruktiv feedback i sin roll som pedagogisk ledare. Lärarna ser det som viktigt och att de från ett gott ledarskap förväntar sig att deras rektor får dem att känna sig sedda och uppskattade. När rektors ledarskap innefattade alla eller flera av ovanstående faktorer bidrog detta till en positiv känsla hos lärarna.

Utifrån Jenkins (2008) interaktionsteori har resultatet betraktats och slutsatser om att lärare, elever och rektor verkar och påverkar varandra både beträffande varandras identiteter och varandras livsvärldar kan påvisas i studiens resultat. Resultatet från denna studie kan dels bekräfta tidigare forskning, dels lyfta fram enskilda lärares upplevelser och tankar vilket skapar ett djup i kunskapen om vad som faktiskt uppfattas som viktigt för enskilda lärare. Denna kunskap kan i sin tur utgöra ett diskussionsunderlag, både för blivande rektorer och redan verksamma rektorer, i sin kompetensutveckling att vara en rektor med ett väl fungerande

ledarskap både gällande det pedagogiska ledarskapet och i sin övergripande roll som skolans ledare.

Nyckelord:

lärares uppfattningar, rektors ledarskap, grundskolan, pedagogiskt ledarskap, ledarskapshandlingar, kvalitativ intervjustudie

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 3

1.2 Frågeställningar ... 3

1.3 Begreppsdefinition ... 3

1.3.1 Skolledare och rektor ... 3

1.3.2 Pedagogiskt ledarskap ... 4

1.3.3 Ledarskapshandlingar ... 5

1.4 Disposition ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Historisk utveckling av rektorsrollen ... 6

2.2 Rektors uppdrag ... 9

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Rektors ledarskap- ett uppdrag som förändrats över tid ... 11

3.2 Framgångsfaktorer för rektors ledarskap ... 12

3.2.1 Rektorn som arbetar för delaktighet ... 12

3.2.2 Den närvarande rektorn ... 13

3.3 Faktorer som påverkar lärare i deras vardag ... 14

3.3.1 Kommunikation... 14

3.3.2 Stress och motivation ... 15

3.3.3 Ledarskapshandlingar som främjar lärares arbete ... 16

3.4 Hur bakgrund och tidigare forskning knyter an till denna studie ... 17

4. Teori ... 17

4.1 Jenkins interaktionsteori ... 18

4.1.1 Den första ordningen- den individuella ordningen ... 19

4.1.2 Den andra ordningen- interaktionsordningen ... 19

4.1.3 Den tredje ordningen- den institutionella ordningen ... 20

5. Metod ... 20

5.1 Design ... 20

5.2 Urval ... 21

5.3 Datainsamling och genomförande ... 21

5.4 Analys ... 22

6. Resultat ... 26

6.1 Lärares förväntningar och vad lärare anser vara viktigt i rektors ledarskap ... 26

6.1.1 En närvarande rektor som ser sina lärare ... 26

6.1.2 En tydlig, planerande och kompetent rektor ... 27

6.2 Hur lärare anser att de påverkas av rektors arbetssätt och handlingar... 29

6.2.1 Positiva följder-trygghet och trivsel ... 29

6.2.2 Negativa följder-osäkerhet och otrivsel ... 30

6.2.3 Framtidens utmaningar för rektor ... 30

7. Diskussion ... 30 7.1 Resultatdiskussion ... 31 7.2 Metoddiskussion ... 37 7.2.1 Val av undersökningsmetod ... 37 7.2.2 Val av lokal ... 38 7.2.3 Begränsningar i urvalet ... 38 7.2.4 Förförståelse ... 38

7.2.5 Giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 39

7.3 Vidare forskning ... 40

8. Avslutande reflektion och slutsats ... 40

9. Referenser ... 43

10. Bilagor ... 47

10.1 Bilaga 1 Missivbrev ... 47

10.2 Bilaga 2 Intervjuguide ... 48

1

1. Inledning

Vad innebär rektorsrollen och vilka förväntningar har lärare på en rektor? Oavsett vilken typ av företag eller organisation vi arbetar inom har vi tankar om vad som är viktigt för oss i ledarskapet hos vår närmaste chef. Rektor är lärarnas närmaste chef och självklart har lärarna, liksom alla andra medarbetare, förväntningar på och uppfattningar om just sin närmaste chef. Det finns ett flertal olika ledarskapsteorier och mycket forskning om vad som händer i en grupp beroende på vilket ledarskap som utövas och får vara rådande. I dag kan vi se att mycket fokus läggs på att ledarskapet skall vara kommunikativt och det är viktigt för ledaren och chefen att besitta förmågan att inspirera och motivera andra personer (Lager, 2017). Tyngdpunkten för ett fungerade ledarskap ligger också på relationer, känslor och grupphantering och som Nilsson, Nilsson och Pettersson (2014) påpekar bör en ledare och chef lägga tid och kraft på att utveckla sina färdigheter inom just kommunikation, relationer, förändring, värderingar, känslor och gruppdynamik. Detta gör att ledarskapet blir att innefatta flera delar som också ställer krav på en ledares och chefs förmåga att fungera i olika kontexter, där en ledare och chef kan fungera väl i ett sammanhang men inte alls lika bra i ett annat (Nilsson et al., 2014). Genom att gå till oss själva och jämföra de olika chefer som vi träffat på i olika sammanhang, upptäcker vi förmodligen olikheter hos dessa chefer och i deras ledarskap. Skulle dessutom våra tankar och förväntningar sinns emellan jämföras skulle troligtvis även där en skillnad uppdagas mellan oss och vårt sätt att uppfatta och se på chefen och dennes ledaregenskaper.

Min erfarenhet av olika ledarskap bottnar i en bakgrund som både lärare inom grundskola och högskola där jag genom åren har haft olika rektorer och chefer med sinns emellan skilda ledaregenskaper. Men jag har även en egen erfarenhet av ledarskap – inte inom skolan men genom av att jag varit chef inom en annan verksamhet än skola under några år. Detta har tillsammans bäddat för att ett intresse för ledarskap och ledarskapets påverkan på både individnivå, gruppnivå och en hel verksamhet har växt fram. Jag har sett exempel på och fått egen erfarenhet av hur ett eller annat ledarskap påverkar både personal och verksamhet. Törnsén och Ärlestig (2018) väljer att beskriva ledarskapet utifrån Yukls, (2012, s. 5) tanke på att:

2

…ledarskap är att betrakta som en process i vilken en eller flera personer avsiktligt påverkar andra i syfte att leda, strukturera och underlätta aktiviteter och relationer i en grupp eller en organisation. (Törnsén & Ärlestig, 2018, s. 18).

Detta tolkar jag som att ledarskap är ett mångfacetterat uppdrag där just interaktioner och relationer spelar stor roll och jag ser därmed en koppling till Jenkins (2008) resonemang kring individers identiteter och interaktioner mellan varandra i och mellan olika kontexter.

Angående lärarnas chef, rektorn, finns riktlinjer om vad som ingår i rektorns ledarskapsuppdrag. Enligt Skolinspektionen (2012) skall rektor vara lärarnas chef och dessutom skall rektor, genom sitt pedagogiska ledarskap, verka för att verksamheten skall nå de nationella målen. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 2 kap. 9–10 §§ ska rektor både leda och samordna det pedagogiska arbetet inom sitt verksamhetsområde. Rektor ska dessutom även ha egen kunskap om och vara insatt i själva undervisningen, för att rektor ska kunna göra det möjligt för lärarna att utvecklas och förbättra sin undervisning. Rektor ska även i sin roll som pedagogisk ledare skapa förutsättningar och förståelse hos medarbetare mellan insats och resultat och att det då i sin tur kan leda till att den enskilda eleven kommer så långt som möjligt i sitt lärande och i sin utveckling (Skolinspektionen, 2012). Det saknas dock en allenarådande definition av pedagogiskt ledarskap, vilket gör att själva begreppet kan uppfattas på olika sätt, och det gör att samtal och forskning kring pedagogiskt ledarskap blir lite mer svårhanterligt.

Tidigare forskning visar att lärare beskriver att rektors ledarskap har en inverkan på deras arbetsmiljö, upplevelser och tankar kring sin arbetssituation gällande stress, motivation, arbetsmoral och energi (Davis & Wilson, 2010; Lambersky, 2016; Mehdinezhad & Mansouris, 2016; Ärlestig, 2008). Dessutom har tidigare forskning (Davis & Wilson, 2010; Lambersky, 2016; Mehdinezhad & Mansouris, 2016; Nilsson, Nilsson & Pettersson, 2014) har även belyst vikten av att lärare och medarbetare behöver känna sig både sedda och uppskattade för att trivas och känna en arbetstillfredsställelse. Ledarskapet har även en inverkan på gruppdynamik, relationer och interaktioner mellan individer samtidigt som ledarskapet även påverkar på individnivå (Nilsson et al., 2014). Jag vill genom denna studie samla aktuella lärarröster från skolan av idag. Vad är viktigt för dagens lärare i rektors ledarskap? Hur tänker och resonerar lärare kring rektors ledarskap och vad innebär ett bra ledarskap för dem? Genom studien vill jag bidra med dagsaktuella röster från lärarnas vardag och lyfta fram för dem viktiga parametrar i rektors ledarskap och hur de beskriver att de påverkas av rektors ledarskapshandlingar.

3 1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur lärare, verksamma inom den svenska grundskolan, uppfattar ledarskapet hos skolans rektor. Jag vill därmed lyfta fram lärares resonemang och belysa deras uppfattningar om rektors ledarskap och hur de beskriver att de påverkas av rektors ledarskapshandlingar. Med lärares uppfattningar menas i denna studie vad lärare tänker och anser samt hur de utifrån egna erfarenheter beskriver rektors ledarskap och ledarskapshandlingar. Studien har genom sin fenomenologiska ansats för avsikt att spegla lärarnas bild och beskrivning av sin upplevda verklighet av rektors ledarskap.

1.2 Frågeställningar

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats.

1) Vilka förväntningar har lärare på ett bra ledarskap hos rektor? 2) Vad anser lärare vara viktigt i rektors ledarskap?

3) Hur anser lärare att de påverkas av rektors arbetssätt och handlingar?

1.3 Begreppsdefinition

1.3.1 Skolledare och rektor

Skolledare utgör ett samlingsnamn för personer i ledande befattning inom skolan. Detta innefattar både rektorer, biträdande rektorer och andra personer som har en ledande befattning inom skola eller annat utbildningsväsende (SACO, 2020). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 2 kap. 9–10 §§ ska det pedagogiska arbetet inom förskola och skola ledas och samordnas av en rektor. Vidare säger lagen (SFS 2010:800) 2 kap. 11–12 §§ att bara den som genom utbildning och erfarenhet har pedagogisk insikt får anställas som rektor samt att huvudmannen måste säkerställa att den som anställs som rektor genomgår en treårig befattningsutbildning som slutförs senast fyra år efter att rektor tillträtt sin anställning. I rektors ledarskapsuppdrag ingår både att se till att lärarna har de bästa tänkbara förutsättningarna för att kunna arbeta på ett professionellt sätt och att även analysera verksamheten och identifiera var verksamheten behöver utvecklas och därefter arbeta för att förbättra dessa identifierade utvecklingsområden. Rektorn ska dessutom i sitt ledarskap ansvara för att skolans resurser används på ett sätt som möter upp elevernas behov och att skolans lokaler och utrustning håller den standard som är nödvändig för att lärarna ska kunna genomföra en undervisning som håller god kvalité (Skolinspektionen, 2020).

4

1.3.2 Pedagogiskt ledarskap

Pedagogiskt ledarskap har varit ett begrepp som skrivits fram i policydokument för skolan sedan 1940-talet och fram till idag. Trots detta finns fortfarande inte en allenarådande definition av vad som innefattar begreppet pedagogiskt ledarskap (Törnsén & Ärlestig, 2018). Törnsén och Ärlestig har dock arbetat fram en teoretisk modell som innefattar tre huvudprocesser för att kunna tydliggöra vad som enligt dem ingår i det pedagogiska ledarskapet. De tre processerna innefattar:

• Målstyrning - som innebär att den pedagogiske ledaren skall skapa förutsättningar för lärande och undervisning.

• Processtyrning - att den pedagogiske ledaren är den som förväntas styra skolans kärnprocesser, vilket innebär att det är den pedagogiske ledaren som skall leda lärande och undervisning.

• Resultatstyrning- att den pedagogiske ledaren ska sammanlänka organisationens resultat till det dagliga arbetet med just lärande och undervisning.

För att få ut mesta möjliga effekt av de tre huvudprocesserna krävs att alla tre synliggörs och att ett arbete som innefattar alla tre processerna fortlöper kontinuerligt för att öka lärandet så mycket som möjligt (Törnsén & Ärlestig, 2018).

Skolinspektionen har både år 2010 och 2012 kvalitetsgranskat rektors ledarskap och har därefter definierat det pedagogiska ledarskapet på följande sätt:

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetare för samband mellan insats och resultat (Skolinspektionen, 2012:1, s 6).

Sveriges skolledarförbund skrev år 2013 fram en omfattande definition av det pedagogiska ledarskapet som något förkortat innebär att rektor är den som ska styra över att de resurser som finns används på bästa tänkbara sätt för att skapa en optimal undervisning och lärande. Rektor ska även genom det pedagogiska ledarskapet ansvara för att skolans inre processer bedrivs på ett så effektivt sätt som möjligt för att generera en ökad måluppfyllelse. Slutligen menar Sveriges Skolledarförbund att rektor genom det pedagogiska ledarskapet skall leda

5

organisationen så att det tydligt framgår hur de dagliga aktiviteterna i skolan med elevernas resultat och de mål som finns framskrivna i kursplaner och läroplan står i förbindelse med varandra.

Enligt Svedberg (2019) kan det pedagogiska ledarskapet förstås genom att tänka sig att det relaterar till ledning- det är rektorn som är den som har ansvaret. Denne gör inte allt själv men ser till att det som behöver göras blir gjort och då i samarbete med andra. Det pedagogiska ledarskapet är även förenat med själva lärandet enligt läroplanen och det pedagogiska ledarskapet skall dessutom se till att lärarnas profession stärks genom bland annat exempelvis kollegialt lärande. Svedberg menar vidare att det pedagogiska ledarskapet skall ses som en kombination av detta och att den med det pedagogiska ledarskapet ska kunna analysera sambanden mellan såväl förutsättningar som processer och resultat.

Jag har valt att se det pedagogiska ledarskapet som en sammanvägning av de ovanstående beskrivningarna där det pedagogiska ledarskapet skall främja både ett lärande hos såväl elever som lärare och där den pedagogiske ledaren genom insikt i lärares och elevers dagliga arbete kan skapa förutsättningar för både lärarnas undervisning och elevernas lärande och måluppfyllelser. I ett rektorsuppdrag ingår flera delar av ett ledarskap. Naturligtvis det pedagogiska ledarskapet – men även det mer administrativa ledarskapet. Begreppen pedagogiskt ledarskap och ledarskap går in i varandra och har så gjort även i policydokument och den tidigare forskning som granskats.

1.3.3 Ledarskapshandlingar

Med ledarskapshandlingar avses i den här uppsatsen de direkta handlingar som en rektor utför i sin roll som både pedagogiska ledare och i arbetsuppgifter som ingår i rektorsrollen i stort. Törnsén och Ärlestig (2018) liksom Skolledarförbundet (2013) ger exempel på konkreta handlingar som rektorer kan utföra i sin roll som pedagogisk ledare i processerna som leder fram till ett ökat lärande hos både elever och lärare. Längre fram i uppsatsen kommer ledarskapshandlingar att exemplifieras och vävas in i sitt sammanhang.

1.4. Disposition

I bakgrunden ges först en historisk tillbakablick och sammanfattning om rektorsrollen. Därefter följer en redogörelse för rektors nuvarande uppdrag med tonvikt det pedagogiska ledarskapet.

6

I forskningsgenomgången finns tidigare forskning relevant för studien samlat kring området om skolledare och rektor där rektors ledarskap i relation till hur lärare påverkas i sin vardag presenteras och exemplifieras.

Vald teori motiveras kort och presenteras under teoriavsnittet. Under metodavsnittet presenteras val av metod, en redogörelse för urval och begränsningar i studien, samt en kort beskrivning av genomförandet med avseende på insamling av empirin och etiska övervägande. Metodavsnittet avslutas med en beskrivning av hur själva analysen genomförts. Efter metodavsnittet presenteras studiens resultat följt av ett diskussionsavsnitt och avslutningsvis lyfts några reflektioner om studiens resultat samt en slutsats.

2. Bakgrund

Kapitlet inleds med en historisk tillbakablick på rektors och skolledares framväxt som yrkesroll för att belysa hur rektors och skolledares roll ändrats över tid men även för att kunna visa att mycket i en rektors ledarkapsbeskrivning från förr fortfarande är aktuell i dagens skola. Efter den historiska tillbakablicken presenteras rektors uppdrag utifrån gällande styrdokument.

2.1 Historisk utveckling av rektorsrollen

Annika Ullman, professor och forskare i pedagogik och didaktik (refererad i Ekholm med flera, 2000, s. 18) går tillbaka till 1290-talet för att komma till den tid då själva rektorstiteln började användas. Vid den tiden var det den katolska kyrkan som ansvarade för de så kallade domskolorna i Sverige. Vid domskolorna fanns vid denna tid tre befattningar; provisor, rektor och skolmästare. Provisorn hade ett ekonomiskt och undervisande ansvar och som sin närmaste överordnade återfanns rektorn och den med högsta ansvaret för undervisningen var slutligen skolmästaren. Enligt Ullman (1997) kan vi med stor säkerhet säga att antalet rektorer i Sverige på 1400-talet var sju till antalet och att rektorerna på denna tid var universitetsutbildade, där flera hade en magistergrad från något utländskt universitet.

När Gustav Vasa kom till makten i början på 1520-talet ville han få bort påvens inflytande över skolan och ersätta den katolska skolan med en protestantisk skola. Gustav Vasa utökade antalet skolor i Sverige och införde att skolorna i tillägg till att bedriva prästutbildning, även skulle utbilda ämbetsmän till statsförvaltningen. Rektorerna hade tidsbegränsade uppdrag och byttes ut var fjärde år. Detta innebar att vid 1560-talet kan antas att det med stor säkerhet, bör ha

7

funnits runt tjugo stycken skolor i landet med varsin rektor, eller skolmästare, som mer och mer blev den nya rådande titeln. År 1571 får Sverige sin första skolordning och där i finns angivet skolledarens arbetsuppgifter. För att skolledaren skulle klara sina arbetsuppgifter ansågs att han skulle vara examinerad samt dessutom leva ett nyktert och anständigt liv (Ullman, 1997). År 1649 stiftades en ny skollag och skolordning och i och med införandet av denna nya skolordning kom även nya statliga instruktioner för rektor. Skolan övergick från att vara helt styrd av kyrkan, till att mer och mer styras av staten och till rektors åtaganden hörde att ”ha omsorg om skolan i dess helhet och allt vad henne rör” (Ullman, s. 55, 1997). Inget nytt fick införas på skolan utan att rektor blev tillfrågad och lämnade sitt godkännande. Rektor skulle även kontrollera vice rektors, benämnd konrektor, och de undervisande lärarnas både arbetsflit och deras leverne. Rektor skulle rekrytera nya elever och dessutom ha kontroll över och administrera både antal elever och deras resultat och betyg (Ullman, 1997).

Ekholm med flera (2000) berättar vidare om utvecklingen av svensk skola och beskriver rektors roll under 1700-talet och fram till 1800-talets mitt, där det visar sig att läroverken och rektor får en starkare ställning gentemot kyrkan och ett tydligt uppdrag börjar växa fram. I 1824-års reviderade läroverksstadga tydliggjordes rektors omfattande ansvarsområde. Där klargjordes att rektor bland annat skulle ansvara för att bevilja ledigheter, föra diarium, sköta tjänsteplanering och schema, upprätthålla ordningen på skolan, ansvara för skolans ekonomi och ekonomiska redovisning, sammanställa och redovisa betyg samt ansvara för protokollföring av kollegiets möten.

Både i samhället i stort och på det gamla läroverket hade rektor en hög status, som både grundade sig i den höga akademiska utbildningen, doktorsgrad, och att rektor utsetts som den främste ledaren, primus inter pares på latin, den främste bland likar, bland sina högt akademiskt utbildade kollegor. Efter år 1865 infördes bestämmelser om att rektorsuppdraget skulle gå från att vara tidsbestämt på perioder om fyra år till att i princip bli ett livslångt uppdrag. Detta innebar således att en och samme rektor blev att prägla ett läroverk under en mycket lång tid (Ullman, 1997).

Den allmänna folkskolan, som var obligatorisk, infördes i Sverige år 1842 och de första årtiondena saknades en egentlig ledning av de allmänna folkskolorna och därmed saknades det helt en utsedd person som innehade någon typ av skolledarbefattning. På många orter ansågs

8

det räcka med en lokal skolstyrelse och detta innebar att det var skolans egna lärare, som med råd och hjälp av den lokala skolstyrelsens ordförande- kyrkoherden-, fick leda sig själva. Dock började det framträda tre parallella typer av befattningar, kommunala folkskoleinspektörer, statliga folkskoleinspektörer och överlärare, ur vilka själva rektorsbefattningen sakta men säkert kom att växa fram. (Ullman, 1997).

Den första juni 1958 trädde så den nya skolstyrelsereformen i kraft och hela den dåvarande så kallade överlärarkåren fick istället rektorstiteln. År 1960 infördes även befattningen studierektor, som var rektor behjälplig i ledningen av skolan. Folkskolan och försöken med enhetsskolan ersattes år 1962 med den slutgiltiga organisationsformen, grundskolan, med ett låg-mellan och högstadium.

Redan under 1960- talet uppstod diskussioner och debatter kring rektorernas arbetsuppgifter och hur väl de synkroniserades med rektors utbildning och år 1966 bildas ett gemensamt rektorsförbund, som blir att kallas Sveriges Skolledarförbund. Förbundet arbetar hårt med att utveckla själva skolledarskapet till ett eget yrke med en egen yrkesutbildning för att därmed tydligt kunna särskilja skolledarskapet från lärarnas yrke. År 1967 erbjuds de första kurserna riktade till grundskolans rektorer och studierektorer. Det var en två veckor lång kurs som behandlade och tog upp en mängd områden som var yrkesspecifikt för rektor, bland annat ledarskap, arbetsteknik, personalledning, elevvård, författningsfrågor, skolledarens ansvar och befogenheter och rektor som pedagogisk ledare (Ullman, 1997).

Under 1970-talet kom skoldebatten helt att domineras av den statliga utredningen Skolans Inre Arbete, (SIA). I SIA-utredningen presenterades år 1974 en ny syn både på skolan och på rektorsrollen. Utredarna menade att det inte längre var ändamålsenligt att den mest kompetente rektorn nödvändigtvis hade en lärarbakgrund. SIA- utredningen gav även förslag på hur den statliga skolledarutbildningen skulle kunna förändras innehållsmässigt, men även att den skulle byggas ut, för att nå ut till alla skolledare. SIA-utredningen menade att utbildningen skulle arbeta för att skolledarna skulle få en gemensam ”pedagogisk grund- och helhetssyn”, vilket i sin tur skulle bidra till att skolledarnas pedagogiska förhållningssätt skulle genomsyra deras arbete både i stort i smått. SIA-utredningen leder fram till att en reformering av skolledarutbildningen sker år 1977 (Ullman, 1997, s. 206).

9

Under sjuttio- och åttio-talet rekryterades främst rektorer från den egen kommunala verksamheten och gärna då inom det rektorsområde tjänsten var ledig och detta verkade väga tyngre än erfarenhet från skolledaryrket. Under 1980-talet var det vanligt att skolledare i sin första tjänst blev placerade att leda sina tidigare kollegor. Men under 1990-talet kan ses att detta förändras och att skolledare nu till största delen inte rekryterades från de egna leden. I och med 1991-års nya skollag, öppnades även skolledaryrket upp för andra yrkeskategorier än lärare. Nu kunde den som ”genom utbildning och erfarenhet förvärvat pedagogisk insikt” anställas som rektor (Ekholm med flera, 2000 s. 105). Sakkunskaper och kvalifikationer som Ekholm med flera (2000), lyfter som framgångsfaktorer för skolledare, är att de har kunskap om det kommunala ansvaret, den konkurrensutsatta marknaden, mål och resultat samt att skolledarna såklart arbetar för att utöka elevernas lärande och verka för elevaktiva arbetssätt där lärares arbete består i att leda elevernas arbete.

2.2 Rektors uppdrag

Enligt skollagen (SFS 2010:800) 2 kap. 9–10 §§ ska rektor leda och samordna det pedagogiska arbetet och rektor är enligt både läroplanen Lpo 94, Lgr 11, (och i den reviderade upplagan av Lgr 11 som utgavs 2019), den som skall vara lärarnas chef och som dessutom genom sitt pedagogiska ledarskap skall verka för att verksamheten når de nationella målen. I rektors ansvar ligger även att personalen får den kompetensutveckling som fordras, dels för att de ska kunna utföra sina egna arbetsuppgifter som undervisande lärare, dels att de får möjlighet till att fortlöpande lära tillsammans och av varandra för att både lärarna själva, verksamheten och undervisningen skall utvecklas.

Från Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport, 2012:1 Rektorers ledarskap- med ansvar för den pedagogiska verksamheten, har en lista med framgångsfaktorer för rektorns ledarskap sammanställts utifrån vad som lyfts fram i forskning kring framgångsrika1 _{skolor och}

framgångsrikt ledarskap. Några framgångsfaktorer som lyfts i rapporten handlar om att rektor skall vara kunnig och kompetent med lärarnas förtroende och väl insatt i det dagliga arbetet. Detta för att kunna arbeta aktivt med det pedagogiska ledarskapet genom till exempel återkoppling och bekräftelse till lärarna för deras arbete och för att verksamheten skall utvärderas och utvecklas på bästa sätt. Rektor skall även skapa förutsättning för delaktighet och

1 _{Med framgångsrika menas här hur framgångsrika skolorna är i relation till kärnprocesserna vilket innebär}

10

inflytande för medarbetarna på skolan där arbete, ansvar och befogenheter kan ges möjlighet att delegeras till arbetslag eller team (Skolinspektionen, 2012).

Tidigare genomförda kvalitetsgranskningar från Skolinspektionen (2010:15), visar att det finns brister i hur väl rektor klarar sitt uppdrag som pedagogisk ledare och de delar som granskningen särskilt funnit att behöver utvecklas är att rektor behöver arbeta mer för att vara den som initierar och för samtal på skolan om hur god undervisningskvalitet skapas. Rektor bör även arbeta med hur både lärare och elever kan ges möjlighet till att utvecklas och lära.

Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskande rapport 2012:1, dras slutsatsen att trettio procent av rektorerna i granskningen bedriver ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap. Hälften av rektorerna i granskningen skulle behöva stärka upp vissa delar i sitt pedagogiska ledarskap och tjugo procent av rektorerna behöver omfattande förstärkning av det pedagogiska ledarskapet. Tidigare granskningar har även visat att rektor behöver utveckla sitt eget arbete med ledning och samordning av det långsiktiga kvalitetsarbetet som finns på skolan (Skolinspektionen, 2012) och med hänsyn tagen till tidigare forskning och granskningar ledde detta fram till att Rektorslyftet2 _{inleddes år 2012 (Skolverkets rapport 2016:64 om Rektorslyftet).}

För att få ökad kunskap om lärandemiljöer och arbetsvillkor för både lärare och rektorer och därmed förbättra själva lärandet för eleverna genomfördes en enkätstudie, the Teaching and Learning International Survey (TALIS)3_{, där själva studien riktar sig till lärare och rektorer och}

där enkätfrågorna handlar om lärarnas och rektorernas egna upplevelser. Syftet enligt Skolverket (2019) är att TALIS 2018 ska bidra med en ökad kunskap om lärandemiljöer och arbetsvillkor för både lärare och rektorer och därmed ska detta i sin tur leda till att själva lärandet för eleverna förbättras. I enkäten ställdes frågor rörande undervisning och skolledning samt skolklimat och arbetstillfredsställelse och där enkätfrågorna som tidigare nämnts hade som mål att lyfta och belysa lärarnas och rektorernas egna upplevelser

2 _{På ett Regeringsuppdrag till Skolverket skapades en fortbildning för rektorer med namnet Rektorslyftet.}

Utbildningen skulle ha som målgrupp rektorer som tidigare genomfört en rektorsutbildning samt arbetat minst ett år som rektor. Utbildningen var frivillig och motsvarade 7,5 högskolepoäng. Huvudfokus låg på styrnings- och ledarskapsfrågor och hela fortbildningen skulle ge rektorerna bättre förutsättningar att vara bra pedagogiska ledare på sina respektive arbetsplatser (Ståhlkrantz, 2019).

3 _{TALIS är en internationell enkätstudie som organiseras av Organisation for Economic Co-operation and}

Development (OECD) Enkäten riktar sig till lärare och skolledare i grund- och gymnasieskolan och har

genomförts tre gånger, 2008, 2013 och nu senast 2018. Målet är att studien framöver ska genomföras var sjätte år (Skolverket, 2019).

11

De svenska rektorerna upplever ett mindre behov av kompetensutveckling än genomsnittet för rektorer i OECD-länderna. Men om vi ser till vad rektorerna angav i TALIS 2018 som de områden där de hade störst behov av kompetensutveckling hamnar just förmågan att kunna ge användbar återkoppling bland topp tre. Angående kompetensutvecklingen på skolan framkom även att den vanligaste anledningen, både bland rektorer och lärare, till varför de inte deltar i kompentensutveckling, är att kompetensutvecklingen och det övriga arbetsschemat helt enkelt inte passar ihop. TALIS 2018 visar med andra ord att det finns utmaningar när det gäller att få till både lärares och rektorers kompetensutveckling. Men TALIS 2018 visar även att utmaningar finns för hur förutsättningar ska skapas för att rektorerna ska kunna arbeta med det pedagogiska ledarskapet (Skolverket 2019).

3. Tidigare forskning

Kapitlet inleds med aktuell forskning om själva rektorsrollen med tonvikt på det pedagogiska ledarskapet för att avslutas med en genomgång av forskning kring vad som påverkar lärare och hur lärare anses påverkas av rektors ledarskap i olika aspekter.

3.1 Rektors ledarskap – ett uppdrag som har förändrats över tid

Katarina Ståhlkrantz (2019) universitetslektor inom pedagogik, har i sin avhandling Rektors pedagogiska ledarskap – en kritisk policyanalys från 2019 gjort en policyanalys av rektors pedagogiska ledarskap. Hon har använt sig av en läroplansteoretisk och kritiskt tolkande ansats där den diskursiva konstruktionen av den pedagogiska ledaren har granskats. Ståhlkrantz visar att själva konstruktionen av den pedagogiska ledaren har förändrats över tid och hennes studie redovisar sex tillfällen där diskursiva förändringar tydligt kunnat ses. Dessa sex tillfällen verkar hänga samman med förändringar i skolans styrning och att det i sin tur verkar betyda att utbildningspolitiska styrningsreformer har berättigats av det pedagogiska ledarskapet som policy. Ståhlkrantz menar att själva ansvaret för det pedagogiska ledarskapet verkar dock mer och mer lagts över till att bli ett personligt ansvar för den enskilde rektorn. Ett återkommande problem enligt Ståhlkrantz verkar vara att rektor inte tycker sig ha tillräckligt med tid för det pedagogiska ledarskapet då en för stor del av arbetstiden går åt till administrativa arbetsuppgifter på bekostnad av det pedagogiska ledarskapet. Detta till trots att det upprepat över tid, ansetts som det viktigaste i rektorns roll, och att detta kan ses i den diskursiva konstruktionen av den pedagogiske ledaren så långt tillbaka som till 1800-talet och återkommande fram till vår tid (Ståhlkrantz, 2019).

12

I Rektorslyftets policytexter beskrivs det pedagogiska ledarskapet som ett utbildningsproblem, vilket också Ståhlkrantz genom sin granskning kunnat se. Det har varit ett återkommande problem över tid där en lösning på problemet just har varit utbildning av rektorer. Själva utformningen av utbildningen har dock sett olika ut över tid (Ståhlkrantz, 2019).

3.2 Framgångsfaktorer för rektors ledarskap

Monika Törnsén, arbetar som universitetslektor i pedagogik och forskar främst inom rektorers ledarskap i skolan. Hon har i sin avhandling Successful Principal Leadership: Prerequisites, processes and Outcomes från 2009 studerat rektors ledarskap med syfte att undersöka hur rektors ledarskap hänger samman med hur framgångsrik skolan är. Med framgång menas enligt Törnsén (2009), både hur skolan står sig gällande betyg, rent resultatmässigt, och i form av de sociala mål som den svenska skolan hade i uppgift att arbeta med enligt föregående läroplan Lpo94. Rent praktiskt kan detta ta sig uttryck i att för att skapa förutsättningar för en framgångsrik skola, kan rektor exempelvis påverka hur verksamheten planeras och även möjliggöra att lärarna kan samverka i exempelvis arbetslag och teams (Törnsén, 2009).

3.2.1 Rektorn som arbetar för delaktighet

Törnsén har arbetat fram två definitioner på pedagogiskt ledarskap. De två definitionerna kompletterar varandra genom att den första definitionen säger att ett pedagogiskt ledarskap är där ”rektor skapar förutsättningar för undervisning och lärande” och den andra definitionen säger att ett pedagogiskt ledarskap är när ”rektor leder skolans kärnprocesser-undervisning och lärande” och sammanfattat kommer Törnsén fram till att en rektor är en ”tydlig demokratisk ledare, som för dialog med människor men också sätter gränser.” (Törnsén, 2009, s. 63). Ulf Leo, som är docent i rättssociologi med inriktning på utbildningsledarskap, disputerade 2010 med avhandlingen Rektorer bör och rektorer gör. I avhandlingen påtalar Leo (2010) att de flesta rektorerna anser sig ha en ledarstil, som går ut på att vara inlyssnande och att de menar att de för många samtal och på så sätt arbetar för delaktighet, där många tillåts vara inblandade i beslutsprocesser, istället för att de fattar egna snabba beslut. Rektorerna känner dock enligt Leo en förväntan om lojalitet på sig både från lärare och elever och om dessa två gruppers önskningar går isär i vissa frågor leder det till att rektorerna upplever sig hamna i en form av dilemma. De förväntas då i någon mån väga in allas olika åsikter inför viktiga beslut. Just här

13

menar Leo att det dessutom finns två förväntningar från personalen, som egentligen går emot varandra. Det ena är att rektorerna ska besluta och det andra att personalen ska vara delaktig. Rektorerna ska ge lärarna feedback på deras arbete och ska utifrån vad som sker i mötet mellan lärare och elever, vara med och väva samman det arbetet med skolans resultat och analysera hur allt detta hänger samman. Här menar Törnsén (2009) att en rektors inflytande över skolans resultat sker tillsammans med lärarna. Lärarna måste därför ges goda förutsättningar för att kunna arbeta med undervisning och lärande under hela elevens tid på skolan. Rektorn ska vara aktiv i sin roll och verka stödjande men även utmana lärarna i deras arbete. Lärarna anser dock enligt Törnsén att det pedagogiska ledarskapet verkar stå tillbaka, i jämförelse med exempelvis rektorernas övriga chefsuppdrag.

3.2.2 Den närvarande rektorn

Ett framgångsrikt ledarskap bygger på att rektorn både är synlig, närvarande, engagerad och involverad i skolans verksamhet (Leo, 2010; Törnsén, 2009). Rektorerna själva känner även att de har en förväntan på sig från personalen om att vara synliga och närvarande i skolan och rektorerna vittnar om att de verkligen vill detta. De försöker på olika sätt röra sig bland elever och lärare och därmed få en bild av vardagen i skolan. En del rektorer har schemalagda rutiner varje dag andra en gång i veckan, någon varje månad medan några tyvärr säger att de sällan är där eleverna är (Leo, 2010). Att göra klassrumsbesök för att ge lärarna feedback på deras arbete utifrån vad som sker i mötet mellan lärare och elever är ett sätt att leda skolans kärnprocesser (Törnsén, 2009). Rektorerna ser nyttan med klassrumsbesök och att de genom dessa kan få ta del av den pedagogiska vardagen på skolan, få en klarare bild av vardagen och ”hur det egentligen är”. Rektorerna är enligt Leo (2010) helt medvetna om att detta skapar både bättre relationer och en trovärdighet. En trovärdighet, som rektorerna har nytta av, både inom skolans väggar och utåt mot såväl föräldrar, förvaltning och politiker. Problemet som rektorerna upplever enligt Leo, är dock att det är svårt att hinna med klassrumsbesök och detta i sin tur leder till att de flesta rektorerna brottas med ett dåligt samvete. En del rektorer säger också att de upplever ett dilemma i frågan i och med att lärarna vill ha en närvarande rektor, men de vill inte känna sig kontrollerade (Leo, 2010). Även en god kommunikation kan leda till en närvarande rektor men en god kommunikation i skolan är en tuff utmaning, där rektorer inte är fullt medvetna om vad en god kommunikation faktiskt innebär (Leo, 2015; Törnsén, 2009).

14 3.3 Faktorer som påverkar lärare i deras vardag

Anna-Carin Bredmar, är lektor i pedagogik och har som främsta forskningsintresse att studera lärares arbete utifrån ett relationellt livsvärldsfenomenologiskt perspektiv. Bredmar (2014) har utifrån en fenomenologisk ansats studerat vad som leder till att lärare känner arbetsglädje och kan i sin avhandling Lärares arbetsglädje: Betydelsen av emotionell närvaro i det pedagogiska arbetet visa att relationer är viktiga för lärarnas arbetsglädje och då handlar det inte bara om relationer till elever och kollegor utan även relationer till arbetsuppgifter, föräldrar, arbetsmiljö och till skolledning.

Bredmar (2014) visar att lärare som kan känna arbetsglädje och finna motivation i vardagen i sina arbetsuppgifter och på sin arbetsplats därmed få en källa till kraft för att kunna utföra sitt arbete. Hon menar vidare att det också är av vikt att som lärare bli lyssnad till och att ha möjlighet till att vara med och påverka sin egen verklighet, det vill säga sin livsvärld och sitt sammanhang.

Med livsvärld menas att vårt liv, som vi lever är förenat med själva världen runt omkring oss. Det betyder vidare att vårt deltagande i den värld vi befinner oss i inte kan passera obemärkt. Vi påverkar och påverkas av världen och de sammanhang som finns runt om oss och som vi befinner oss i (Bengtsson och Berndtsson, 2015).

Flera studier lyfter olika faktorer som verkar påverka lärarna i deras vardag. Detta är hur kommunikationen sker på skolan och då främst mellan rektor och lärare, hur stress och motivation hänger samman och påverkar lärarna samt om lärarna känner sig sedda och uppmärksammade. (Davis & Wilson, 2010; Lambersky, 2016; Mehdinezhad & Mansouris, 2016; Ärlestig, 2008).

3.3.1 Kommunikation

Helene Ärlestig, numer professor i utbildningsledarskap och docent i pedagogik, skrev 2008 avhandlingen Communication between Principals and Teachers in Successful Schools där fokus låg på att undersöka hur kommunikationen mellan lärare och rektorer såg ut samt om den kommunikationen i sin tur avspeglade sig i elevernas resultat. Intervjuer och enkäter med både rektorer och lärare på svenska skolor årskurs sju till nio låg till grund för studiens resultat. I intervjuerna och enkäterna har både lärare och rektorer fått svara på hur deras kommunikation såg ut, vilken typ av möten de hade och hur själva kommunikationen såg ut på dessa möten.

15

Det Ärlestig (2008) kunde se i sin studie var att den vanligaste typen av kommunikation mellan lärare och rektorer var information av något slag, vardagliga informella samtal och samtal om enskilda elever. Trots att lärarna efterfrågade fler klassrumsbesök av sin rektor förekom detta inte så ofta och många lärare upplevde att de sällan hade samtal med sin rektor om just lärande och undervisning (Ärlestig, 2008). Vidare pekar Ärlestigs studie på att direkt feedback från rektor kring själva arbetet i klassrummet förekom sällan. Kommunikationen mellan lärare och rektor kunde enligt Ärlestig, därtill se mycket olika ut. En del lärare sa sig bara träffa sin rektor vid personalmöten eller i personalrummet medan andra lärare mötte sin rektor relativt ofta. Flera rektorer använde sig av så kallad ”öppen dörr princip” vilket innebär att kommunikationen mellan lärare och rektor ofta skedde på den enskilde lärarens initiativ och därmed ledde även detta till att samtalstiden mellan rektor och lärare kunde se mycket olika ut även på samma skola. Många lärare upplevde även att de, trots en öppen dörr, inte fick direkt feedback från sin rektor. I framgångsrika skolor, visade Ärlestigs studie dock att det förekom fler klassrumsbesök av rektor och mer feedback och bekräftelse till lärarna från rektor, men att detta även var mixat med en tydlig kommunikation kring själva läroplansuppdraget.

3.3.2 Stress och motivation

John Lambersky (2016) har i sin kvalitativa studie från provinsen Ontario i Kanada undersökt hur rektors beteenden påverkar och formar lärares känslor och hur det i sin tur påverkar exempelvis parametrar som stress, utbrändhet, lärarnas moral, engagemang och självkänsla. Studien undersökte vad rektorerna rent praktiskt kan göra för att påverka lärarna på ett emotionellt positivt sätt och därmed stödja dem i deras arbete Flertalet tidigare studier som exempelvis Hattie, 2012, Leithwood & Sol, 2012, som Lambersky refererar till, har gjort metastudier angående ledarskapseffekter men Lambersky påpekar i sin artikel att det finns ett behov av att mer på djupet ta reda på hur rektorer i sina handlingar ska nå det mest effektiva sättet att verkligen nå fram till sina lärare.

Två saker som oroade lärarna enligt Lambersky (2016) var att de som lärare skulle få skulden om elevernas prestationer sjönk och att det skulle bildas favoriter bland lärarna hos rektor. Även stress och utbrändhet var något som oroade lärarna i Lamberskys studie och de påpekade att de ville få ett professionellt stöd från sin rektor med god vägledning. Hälften av lärarna i Lamberskys studie menade att de uppfattade att rektorerna hade en administrativ ”pappersbörda” vilket gick ut över deras möjlighet till ett bra pedagogiskt ledarskap och deras

16

möjlighet till att visa engagemang, vilket gick stick i stäv med lärarnas önskan om äkta engagemang och uppmuntran från sin rektor. Energi och arbetsmoral stärktes när rektor uppskattade deras arbete, inte bara för att, utan för att rektor faktiskt var insatt i deras arbete (Lambersky 2016).

Joan Davis och Sandra M. Wilson genomförde 2010 en studie i östra Washington, där totalt 660 lärare och 44 rektorer deltog. Studien gick ut på att undersöka eventuella samband mellan Principals Empowering Behaviors, PEB, motivation, arbetstillfredsställelse och jobbrelaterad stress. Det visade sig finnas ett signifikant samband mellan PEB och lärares motivation, samt mellan både lärarnas arbetstillfredsställelse och jobbrelaterad stress. Ju högre motivation lärarna kände desto nöjdare var de med sin arbetssituation och desto mindre stress upplevde de (Davis & Wilson, 2010).

Vali Mehdinezhad och Masoumeh Mansouris båda forskare inom utbildning och psykologi, tar i sin artikel från 2016 upp och undersöker förhållandet mellan rektorers ledarskap och lärares känsla av Self-Efficacy4 _{det vill säga självtillit eller tilltro till sin egen förmåga. Huvudsyftet}

med studien var att ta reda på om det fanns något samband mellan rektorers ledarskap och ledarskapshandlingar och lärares känsla av Self-Efficacy ur lärarnas synvinkel. Om en rektor arbetar framåtsyftande och sätter upp tydliga, utmanande, men ändå uppnåeliga mål och är entusiasmerande förebilder för lärarna, samtidigt som hänsyn tas till individernas behov, kommer enligt Mehdinezhad och Mansouri (2016) detta att bidra till att lärarna utvecklas och når framgång i sitt arbete.

3.3.3 Ledarskapshandlingar som främjar lärares arbete

Lambersky (2016), undersökte vilka slags ledarskapshandlingar hos en rektor som lärarna ansåg vara viktiga för att hjälpa dem att göra ett bra jobb. Studien visade att åtminstone hälften av lärarna inte kände sig sedda eller uppmärksammade av sin rektor. Medan de som kände detta ansåg att fick konkret feedback som innebar att rektorerna berättade varför de uppskattade lärarnas arbete inte bara att de gjorde det. Lärarna i Lambersky studie påtalade vidare att de

4_{Self-Efficacy är ett begrepp som Albert Bandura utvecklade för att förklara en individs tilltro till sin egen}

förmåga att klara av en viss handling i en specifik situation eller tillfälle. Self-Efficacy handlar inte om tilltro till sin egen förmåga rent allmänt utan tilltron gäller förmågan för en viss specifik handling. Högre Self-Efficacy främjar en individs handlingsförmåga, ansträngningsgrad och uthållighet. En individs Self-Efficacy kan påverkas av vilka erfarenheter individen har sedan tidigare i just en specifik händelse och särskilt då erfarenheter av eventuella misslyckanden eller framgångar. Även att se andra personer misslyckas eller lyckas kan påverka tilltron till den egna förmågan i en liknande situation. (Egidius, 2020)

17

ville bli lyssnade till och att de önskade sig en närvarande och synlig rektor. De önskade även att rektor skulle fungera som ett stöd, vis engagemang och ha förmågan att arbeta organisatoriskt och planerande. Lambersky summerar detta som att ledarskapshandlingar, som professionell respekt för lärarnas förmåga, uppskattning för lärarnas uppoffringar, engagemang och kompetens och att som rektor vara synlig och närvarande i skolan samt att få lärarna att känna sig hörda och lyssnade till samtidigt som skolans vision kommuniceras på ett tillfredställande sätt, är alla ledarskapshandlingar som påverkar lärarnas känslor och emotioner positivt (Lambersky, 2016). Lambersky menar vidare att en rektor som leder genom att vara just lyhörd och känslomässigt ansvarsfull i sitt ledarskap troligtvis kommer att förbättra lärarnas resultat. Mehdinezhad och Mansouri (2016) uttrycker i sin studie att det finns flera faktorer som påverkar en persons beteende eller förmåga – men att besitta en individuell tilltro är ändå enligt dem det som väger tyngst. De menar att en person som inte tror sig kunna klara ett visst mål eller en viss uppgift är mindre motiverad att ens försöka och att göra jobbet för att nå ett resultat.

3.4 Hur bakgrund och tidigare forskning knyter an till denna studie

Det har framkommit i både publikationer från bland annat Skolverket samt i tidigare studier att det verkar finnas ett samband mellan rektorers ledarskap, deras faktiska handlingar, således vad de rent praktisk gör och hur lärarna i dessa studier säger sig påverkas av en rektors ledarskapshandlingar. Jag anser ämnet vara angeläget och vill genom min studie undersöka hur det förhåller sig i den svenska grundskolan i dag. Genom att lyfta fram aktuella lärarröster önskar jag både bidra med och aktualisera kunskap kring hur lärare säger sig uppfatta rektors ledarskap och inverkan på deras dagliga arbete.

4. Teori

Liberg (2005) skriver i Forskning av denna världen II att man kan tänka sig att teorin är som en plattform som pekar ut vad som ska studeras och vilken data som ska samlas in. Teorin kan även ses som ett stöd för att kunna utforma olika sätt att se på det som skall studeras. Dels hur själva empirin skall samlas in, dels hur det studerade kan tänkas att förstås. Vald teori ska även kunna fungera som stöd och hjälp när själva empirin skall analyseras genom att teorin kan ge tänkbara ingångar till själva analysen. Teorin utgör likaså ett stöd när resultatet, som framkommit vid analysen, skall tolkas (Liberg, 2005).

18

Liberg (2005) menar alltså att teorier ska betraktas som hjälpmedel för att kunna se på och kunna förstå just den värld och praktik som studeras och som påverkas av de som lever och verkar i den världen. Jag har i resultatdiskussionen i avsnitt 7.1 diskuterat mitt empiriska material utifrån Jenkins interaktionsteori genom att betrakta lärarna i min studie och se på hur de som individer interagerar med varandra, med sin rektor och med själva skolan som organisatorisk enhet och anknyter således till Jenkins tre interaktionsnivåer beskrivna nedan.

4.1 Jenkins interaktionsteori

Genom studiens syfte har jag haft för avsikt att med en fenomenologisk ansats spegla lärarnas bild av sin upplevda verklighet av rektors ledarskap. Jag ville därmed lyfta fram lärarnas resonemang och belysa deras uppfattningar om rektors ledarskap och hur de beskriver att de påverkas av rektors ledarskapshandlingar. Som nämndes tidigare menas i denna studie att lärares uppfattningar är vad lärare tänker och anser samt hur de utifrån egna erfarenheter beskriver rektors ledarskap och ledarskapshandlingar. Utifrån detta anser jag att Jenkins interaktionsteori passar väl för ändamålet att skapa en djupare förståelse av fenomenet. Att lärare och rektorer är individer som interagerar med varandra i olika sammanhang och i sina egna och varandras livsvärldar.

Jenkins är sociolog och har studerat socialantropologi. Han disputerade 1981 med sin avhandling Unga människor, utbildning och arbete i ett Belfast-bostadsområde. Efter en lång karriär där han tjänstgjort på flera universitet är han numer professor emeritus i Sociologi vid Universitetet i Sheffield (University of Sheffield, 2020).

Jenkins diskuterar i sin interaktionsteori begreppet identitet utifrån att vi människor alla är individer men inte med bara en identitet, utan vi bör istället se på begreppet identitet som en ständigt pågående process, där vi kan sägas både ha och har haft ett flertal olika identiteter som är i ständig förändring, utveckling och interaktion med både varandra och med andra individers identiteter. När vi människor söker efter och formar våra identiteter, sker det genom att vi skapar en mening för oss som individer och att detta meningsskapande sker i interaktion med andra. Vi påverkas och formas av olika faktorer eller omständigheter runt om oss, i det sociala sammanhang vi befinner oss i, och våra identiteter står alltså i interaktion med just det sammanhang vi befinner oss i (Jenkins, 2008).

19

Jenkins (2008) presenterar enligt sin interaktionsteori att världen, så som människan skapat och upplever den, bäst kan förstås med hjälp av tre nivåer eller ordningar. Jenkins menar vidare att de tre ordningarna är beroende av varandra. Dels genom att de står i förbindelse med varandra, dels för att de inte kan existera utan varandra.

4.1.1 Den första ordningen- den individuella ordningen

Den första ordningen är den individuella ordningen. Här tänker Jenkins (2008, s. 39) att det handlar om att förstå vad som händer hos den enskilda individen. Jenkins framställer den individuella ordningen som ”den mänskliga världen gjord av förkroppsligade individer” och frågar ”vad pågår i deras huvuden?” alltså vad tänker, tycker, förstår, upplever et cetera den enskilda individen? Jenkins menar att de enskilda identiteterna kommer av en sammanvägning av den egna uppfattningen om oss själva och andras uppfattning om oss. Jenkins anser dessutom att de identiteter som vi lägger grunden till och etablerar tidigt i livet, såsom exempelvis självkänsla, kön, släktskap, mänsklighet och etnicitet är så kallade primära identiteter och dessa är mer svårbenägna att ändra på senare i livet.

Utifrån Jenkins första ordning tolkar jag det som att lärarna i min studie har tankar och tyckanden om sig själva men även att de har uppfattningar om vad de tror eller föreställer sig att andra tänker och tycker om dem. Även en rektor har så klart tankar och tyckanden om sig själv och en rektors identiteter formas även de såklart enligt Jenkins första ordning.

4.1.2 Den andra ordningen- interaktionsordningen

I den andra ordningen, interaktions-ordningen, föreställer sig Jenkins en ordning som kan uttryckas som en ordning där ”den mänskliga världen bildas i relationer mellan individer ”och är ”det som pågår mellan människor” (Jenkins, 2008, s. 39). Jenkins poängterar att de identiteter vi gör gällande aldrig är ensidiga. De identiteter vi förmedlar ska också uppfattas och tolkas av andra individer runt om oss. Vi kan tänka oss att vi har en viss kontroll över vilka signaler vi skickar ut om oss själva men vi kan aldrig veta säkert hur dessa signaler tas emot eller tolkas av de individer som tar emot våra utsända signaler (Jenkins, 2008). Vi identifierar oss, menar Jenkins, inte bara utifrån vår egen självbild och den bild som vi tror andra har om oss, utan vi identifierar också andra individer runt om oss och blir identifierade av dem i sin tur.

20

Den andra ordningen blir som jag ser det en grundläggande ordning för min studie då den handlar om de relationer som skapas i en skola och de interaktioner som ständigt pågår mellan de individer som står i någon typ av relation till varandra.

4.1.3 Den tredje ordningen- den institutionella ordningen

Den tredje och sista ordningen som Jenkins presenterar är den institutionella ordningen. Denna ordning definierar Jenkins (2008, s. 39) som ”människans värld av samband och organisation” och ”av de upprättade sätten att göra saker och ting på”. Jenkins lyfter hur människor, individer samspelar, påverkar och påverkas av den institutionella ordning, det sammanhang, de befinner sig i. I min studie utgörs den institutionella ordningen av en skola där själva skolans sociala strukturer och regelverk med läroplan, betygssystem, skollagen och rektor som exempelvis beslutfattare och pedagogisk ledare, ingår som delar i det som skapar den institutionella ordningen.

Utifrån vad som sker i den första ordningen med individen själv oavsett om det är en lärare eller en rektor kommer det att ligga till grund och påverka vad som sker i både den andra ordningen, i interaktionen mellan individerna, och i den tredje ordningen i de interaktioner som sker i den kontext som den första och andra ordningen pågår inom.

5. Metod

Under metodavsnittet redovisas studiens design, urvalsmetod samt en redogörelse av hur själva datainsamlingen och genomförandet gått till. I slutet av metodavsnittet presenteras analysarbetet samt vilka etiska hänsynstaganden som gjorts i samband med genomförandet av studien.

5.1 Design

För att besvara syftet valdes en studie med kvalitativ ansats med en beskrivande design. Studien har även inspirerats av det fenomenologiska synsättet där vi kan få en uppfattning om hur inblandade parter uppfattar och upplever en situation och upplevda erfarenheter kan därmed beskrivas (Denscombe, 2018; Hyldegaard, 2008). Genom att även betrakta lärarnas röster utifrån Jenkins interaktionsteori har jag strävat efter att synliggöra hur vi inom och mellan våra livsvärldar även lever i interaktion med oss själva och andra.

21 5.2 Urval

En intervjustudie har genomförts med tio lärare på två olika grundskolor i en mellanstor svensk stad. För att få variation i urvalet gick förfrågan ut till lärare på tre olika grundskolor. En variation i urvalet eftersöktes även genom att förfrågan gick ut till alla stadier i grundskolan från förskoleklass till årskurs nio. Förfrågan gick även ut till både kvinnor och män. I samband med förfrågan mottog de tillfrågade lärarna mitt missivbrev, som redovisas i bilaga 1. De tio lärare som tackade ja till att delta i studien representerar två av de tre skolor som förfrågan gick ut till. Bland lärarna finns tre män och sju kvinnor representerade och åldern på lärarna varierar i ett spann på cirka 30 år. Både förskolelärare och årskurs 1-3-, 4-6- och 7-9-lärare finns representerade och antalet arbetade år som lärare har varierat mellan två år och trettio år. Alla respondenter är för mig sedan tidigare okända personer och jag har heller ingen kunskap om eller relation till någon av de rektorer som arbetar på de skolor där förfrågan gick ut.

5.3 Datainsamling och genomförande

Den kvalitativa datainsamlingen har skett genom semistrukturerade enskilda intervjuer där jag utgått från en intervjuguide (bilaga 2). Jag har eftersträvat att som intervjuare nå ett samspel med den intervjuade läraren genom att ställa öppna frågor och vara aktivt lyssnande (Szklarski, 2017). Intervjuerna har spelats in på en digital diktafon för att få med nyanser i språket och för att inte missa väsentlig information eller tappa mitt eget fokus (Mills & Gay 2016).

Jag har tagit noteringar under intervjuns gång för att kunna återkomma till sådant som jag vill fråga mer om eller som jag vill få förtydligat. Lärarnas berättelser, har varit centrala och jag har inte ställt alla frågor som jag förberett- men jag har utgått från frågeteman och varit observant på om själva berättelserna täckt in de områden jag varit intresserad av. Jag har även arbetat efter metoden att vara flexibel när det handlar om i vilken ordning mina frågor och områden lyfts och därmed låtit lärarna slutföra sina tankegångar utan att bli avbrutna av en specifik förutbestämd fråga. Som intervjuare har jag varit beredd att lyssna mer, prata mindre och ibland vänta in tankar och svar från respondenterna (Denscombe, 2018). Genom att dessutom vara redo med ett antal frågeord, (vem, vad, var, när, hur och varför), har lärarnas berättelser kunnat få ett djupare värde och inte stannat vid en ytlig betraktelse (Mills & Gay 2016). Innan intervjuerna avslutades fick alltid läraren frågan om det var något ytterligare som denne ville tillägga till det som tagits upp under intervjun.

22

De flesta intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplats där lärarna själva fick välja lämplig lokal. Antingen ett klassrum eller ett grupprum, där lärarna bedömde att vi skulle få sitta i lugn och ro och ifred från störande moment. Två av intervjuerna genomfördes däremot på ett centralt beläget bibliotek. Även detta var lärarnas val. Själva mötet inleddes alltid med hälsningsfraser och att lärarna fick frågan om de läst missivbrevet och om de hade några frågor utifrån det. Eventuella små frågetecken reddes ut- men det var i princip bara frågor av rent intresse för själva studien som ställdes och näst intill inga frågor om själva genomförandet. Ett par frågor kom upp angående avidentifiering av skola och lärare. Lärarna fick även lämna sitt samtycke till att intervjun spelades in och de informerades om att det inspelade materialet bara skulle hanteras av mig själv och eventuellt min handledare, för att sedan destrueras. Intervjuerna varade i snitt drygt 32 minuter, men den kortaste intervjun tog bara 20 minuter att genomföra och den längsta intervjun varade i 47 minuter. I och med att det var lärarnas berättelser, som var det viktiga kunde vissa lärares berättelser bli mer målande och beskrivande i sin karaktär jämfört med de lärare som kort svarade på frågorna och berättade mer sammanfattat. Ett par lärare pratade också mycket snabbt och forcerat vilket gjorde att de hann berätta och beskriva mycket, om än på en kortare tid, jämfört med en mer långsam och inte lika forcerat berättande lärare. Intervjuerna genomfördes mellan 16 maj och 19 juni år 2019. Själva kontakten mellan mig och lärarna skedde antingen via mail, telefonsamtal eller sms. De flesta lärarna mailade mig om intresse att deltaga och vi bokade plats och tid för själva intervjun via mail.

Intervjuerna kunde genomföras ostört och med full fokus på själva intervjun, med undantag för två tillfällen, då vi blev avbrutna under intervjuns gång av att någon annan person inte uppfattat att själva rummet var upptaget eller att några elever behövde hämta något från det klassrum vi befann oss i.

5.4 Analys

Innan de inspelade intervjuerna transkriberades lyssnades de återigen igenom för att på nytt ta del av lärarnas berättelser och få en bild av deras uppfattningar, därefter transkriberades intervjuerna näst intill ordagrant. Avidentifiering skedde dock genom att namn och orter byttes ut mot ”X” samt att kön på beskriven rektor gjordes neutralt genom att använda ordet ”hen”. I några intervjuer utelämnades kortare delar av intervjun helt eftersom berättelsen innehöll mycket specifik information om personer och platser. Längre pauser noterades som just ”paus”. Lärarna numrerades utifrån i vilken ordning intervjuerna ägt rum och i det transkriberade materialet benämns lärarna med förkortningen L samt det nummer i ordningen som de fått

23

exempelvis L1. Under arbetet med transkriberingen samt tiden efter har det inspelade materialet förvarats inlåst i en kontorslåda på mitt låsta arbetsrum.

Det transkriberade materialet har analyserats med inspiration av IPA5_{, det vill säga en}

interpretativ fenomenologisk analysmetod och under arbetet med de transkriberade intervjuerna har jag liksom Smith, Flowers & Larkin (2009) beskriver i Interpretative Phenomenological Analysis, successivt gjort nya upptäckter i materialet och sett hur en förståelse och tolkning av lärarnas berättelser vuxit fram. Jag har följt de analyssteg för IPA-metoden som Back och Berterö beskriver i Fejes & Thornbergs Handbok i kvalitativ analys från 2017 och som jag presenterar nedan.

Steg 1: Forskarens första möte med texten

I detta första steg läste jag de transkriberade intervjuerna och gjorde anteckningar i marginalerna kring det första som kom upp i mitt huvud vid läsandet. Jag antecknade både i vänster och högermarginalen. I vänstermarginalen antecknades mina frågor, tankar och reflektioner och i högermarginalen mer beskrivningar, kommentarer och begreppsliga uttryck från lärarna. Här noteras därmed både beskrivningar gjorda av lärarna och känslomässiga uttryck. Exempel på noteringar från vänstermarginalen är: ”vägleda, uppskatta, lyhörd, tydlig, trygghet, rättvist bedömd, närvaro, kunnig, påläst”. Exempel på noteringar från högermarginalen är:

Jag skulle vilja någon gång se att alla lärare är lika mycket värda. Resan är tillsammans. Synliga rektorer skapar rektorer som vet något om verksamheten. Man får andra att följa. Se mig som pedagog och människa. Var inte där, inte synlig. Det fanns en anledning till att jag slutade. Vad visar rektorn att är viktigt liksom?

Steg 2: Identifikation av tema

Texten delades nu in i teman som namngavs utifrån textmaterialets sammanhang. Exempel på teman är: ”beslutsam/tydlig, kunnig/klok, synlig/närvarande, favoriserande, orättvis, ej synlig, delaktighet, uppskattad, bli sedd”. Jag hade ganska många teman från början, men såg att några teman gick i varandra och därför sammanslogs några teman. Exempelvis ”Känna sig lyssnad till” och ”Bli sedd”. Några teman föll även bort helt exempelvis ”Lösningsinriktad” och ”Egenbekräftelse”.

5 _{IPA står för Interpretative Phenomenological Analysis och är en metodansats utvecklad för att få}

24

Steg 3: Kluster av överordnade teman

I detta steg delade jag in mina olika teman i fem områden, kluster. Jag fick möblera om bland mina teman innan jag kände att de tillhörde ett lämpligt kluster. Klustren jag skapade i första läget blev: ”Kluster 1-Positiva ledaregenskaper”, ”Kluster 2-Negativa ledaregenskaper”, ”Kluster 3-Vad positiva ledarskapshandlingar leder till hos lärarna”. ”Kluster 4-Trivsel” och ”Kluster 5-Kommunikation”.

Steg 4: Genomförande av översiktstabell

Liksom i Back och Berterös (2017) fjärde och sista analyssteg gjorde även jag en sammanfattande tabell där jag valde ut några lämpliga citat, som fick illustrera varje tema i respektive kluster. I detta steg valde jag att ta bort ”Kluster 5-Kommunikation”. Kommunikationsklustret föll bort då jag inte tyckte det inte tillförde något till mitt mål att finna svar på mina forskningsfrågor. Jag valde istället för att betrakta kommunikation som en egen punkt, att väva in delar av det som framkom i intervjuerna om kommunikation, under temat ”Delaktighet” istället.

Jag hade även funderingar på att slå samman ”Kluster 4-Trivsel” med ”Kluster 3-Vad positiva ledarskapshandlingar leder till hos lärarna”. Men efter övervägande valde jag att ändå låta det klustret få vara kvar som ett eget kluster- då jag tycker det gynnade min ambition att finna svar på studiens forskningsfrågor6_:

Flera av lärarnas berättelser går in i varandra och en del citat berör flera teman samtidigt. Jag har då eftersträvat att placerat citatet under det tema som jag anser passar in allra bäst och därefter identifierat ett annat citat som kan exemplifiera ett liknande resonemang som fanns med i det första citatet.

6 _{1) Vilka förväntningar har lärare på ett bra ledarskap hos rektor? 2) Vad anser lärare vara viktigt i rektors}

25

Figur 1

Nedan visas ett exempel på hur en översiktstabell kan se ut och i bilaga 3, tabell 1 redovisas min översiktstabell i sin helhet.

Kluster- överordnat Tema 1

Tema Citat Sidhänvisning och

respondent

Tema 1:1 Citat: Tema: 1:2 Citat:

Kluster- överordnat Tema 2

Tema Citat Sidhänvisning och

respondent

Tema: 2.1 Citat: Tema: 2:2 Citat:

För att kunna väva in en diskussion i min analys av lärarnas berättelser utifrån Jenkins interaktionsteori har jag inte presenterat en renodlad analys av materialet med hänsyn tagen till Jenkins interaktionsteori under detta analysavsnitt. Jag har istället valt att göra en sammankoppling mellan själva resultatet och Jenkins interaktionsteori och redovisat detta i diskussionskapitlet under avsnitt 7.1.

5.5 Etiska överväganden

Jag har säkerställt att lärarna är tydligt informerade om sin frivillighet i studien och att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande utan att någon närmare motivering till deras beslut avkrävs. Jag har även informerat om att jag inte kommer nämna vilken stad eller vilka skolor som medverkat vid intervjuerna och att allt insamlat material enbart kommer att användas för detta arbete och enkom hanteras av mig och eventuellt min handledare. Efter att arbetet är genomfört och godkänt kommer allt insamlat material att förstöras (Vetenskapsrådet, 2017). I och med att arbetet är ett studentarbete på magisternivå omfattas inte arbetet av etikprövningslagen om arbetet inte innehåller känsliga personuppgifter7, _{vilket detta arbete inte}

avsett att göra. Etiska överväganden angående deltagarnas ålder har inte heller varit nödvändigt att göra då alla intervjuade lärare självklart är vuxna. Men en avidentifiering av deltagande skolor och lärare har naturligtvis skett. Däremot har lärarna blivit informerade om att en

7 _{Med känsliga personuppgifter avses uppgifter som kan kopplas till en fysisk levande person och som innehåller}

uppgifter om:

- Ras eller etniskt ursprung, - Politiska åsikter, - Religiös eller filosofisk övertygelse, - Medlemskap i fackförening, - Hälsa- Sexualliv eller sexuell läggning