Specialpedagogiskt program
Höstterminen 2001
Individuella utvecklingsplaner
Utvärdering och Kvalitetsutveckling
av verksamheten i två kommuner
Margareta Svensson och Harriet Thernell
Primära behov/ kompetensEmotionella behov/ kompetens Sociala behov/ kompetens
Utvecklingsbehov/ kompetens
Kunskapsbehov/ kompetens
Specialpedagogiskt program Höstterminen 2001
Utvärdering av Individuella utvecklingsplaner
Föreliggande arbete är en utvärdering av ett system för individuella utvecklingsplaner som utgår från en bedömning av barnets behov. Detta system för individuella utvecklingsplaner ingår som en del i ett kvalitets- och utvecklingsarbete på flera nivåer. Utvärderingen bygger på intervjuer av personalgrupper inom förskola, förskoleklasser och grundskola årskurs 1 till 9 samt enkätundersökning genomförd med föräldrar och skolledare inom Kävlinge och Svalövs kommuner. Genom studien avses följande frågeställningar belysas:
• Är individuella utvecklingsplaner en bra metod att sätta fokus på barnets behov?
• Leder individuella utvecklingsplaner till ökad delaktighet för föräldrar? • Leder individuella utvecklingsplaner till kvalitetsutveckling av
verksamheten?
Ett sammanfattande resultat av denna utvärdering är att individuella utvecklingsplaner leder till att barnets behov sätts i fokus, men att detta faktum inte med självklarhet får effekter för den verksamhet barnet vistas i. Individuella utvecklingsplaner kan inte i nämnvärd grad anses leda till ökad delaktighet för föräldrar. Individuella utvecklingsplaner som ett kvalitetsutvecklande instrument har svårt att få genomslag i förskola och skola.
Nyckelord: Individuella utvecklingsplaner, behovsbedömning, kvalitetsarbete, utvärdering, dokumentation, yrkesspråk
Margareta Svensson Harriet Thernell Handledare: Sten-Sture Olofsson Karlslund Högs mellanväg 192
Vi vill rikta ett stort tack till all personal och alla föräldrar som har gjort det möjligt för oss att genomföra det här arbetet. Tack för att vi har fått ta del av era synpunkter och tankar om individuella utvecklingsplaner. Vi hoppas att detta arbete kan ligga till grund för vidare utveckling av planerna i kommunerna. Tack också till vår handledare, Sten-Sture Olofsson, som svarar på frågor så snabbt, när man behöver hjälp. Din humor har underlättat under vårt bearbetande av materialet.
Harriet Thernell och Margareta Svensson
Nog finns det mål och mening med vår färd
men det är vägen som är mödan värd
Karin Boye
1 INLEDNING...7
1.1 Bakgrund ...8
1.2 Syfte ...11
2 TIDIGARE FORSKNING ...13
2.1 Utvärdering ...13
2.2 Det kompetenta barnet ...17
2.3 Helhetssyn, förhållningssätt ...20
2.4 Dokumentation...22
2.5 Yrkesspråk...25
2.6 Föräldrars inflytande ...28
2.7 Sekretess...29
2.8 Individuella utvecklingsplaner i specialpedagogiskt perspektiv ...30 2.9 Begreppsförklaringar ...33 3 PROJEKTARBETET...35 2.1 Projektet ...35 2.2 Kvalitet...39 4 METOD...43 4.1 Metodval ...43 4.2 Urval...44
4.3 Intervju med personal...47
4.4 Enkät till föräldrar...48
4.5 Enkät till barnomsorgs- och skolledare...49
4.6 Pilotstudie...49
4.7 Reliabilitet och validitet ...49
5 RESULTAT ...51
5.1 Resultat av personalintervju...51
5.2 Resultat av föräldraenkät ...68
5.3 Resultat av enkät till barnomsorgs- och skolledare och rektorer ...80
6 ANALYS...87
6.1 Behovsbedömning...87
6.2 Delaktighetsfaktor...90
7.2 Diskussion ...97
7.3 Förslag till utveckling ...99
7.4 Fortsatt forskning ...100
REFERENSER...101
1 INLEDNING
Föreliggande arbete är en studie som belyser ett arbete med individuella utvecklingsplaner som utgår från barns behov, och som är ett led i kvalitetsutvecklingen av verksamheten. Att utvärdera ett system med att upprätta och använda sig av individuella utvecklingsplaner, vilket är en form av utvärdering i sig, är komplext och sammansatt av många skilda komponenter. Studien kommer därmed att beröra flera områden. Studien kan beskrivas som en form av metanivå av utvärdering – att utvärdera ett utvärderingssystem!
Systemet har utarbetats genom ett pilotprojekt i samarbete mellan Kommunförbundet Malmöhus och fem skånska kommuner. Utgångspunkt för projektet var att vidareutveckla ett kvalitetssystem, Tjänstekvalitet 2000, till att omfatta barnomsorg och skola. I vår utvärdering ingår Kävlinge och Svalövs kommuner. Kraven har ökat på barnomsorg och skola med ny barnomsorgslag, ny läroplan samtidigt som resurserna har minskat. Detta ställer krav på kvalitet i verksamheterna. Vad är god kvalitet i barnomsorg och skola? Vad är rätt kvalitet och vem bestämmer det? Hur kan man mäta kvalitet? Enligt SFS (Svensk författningssamling, 1997:702) skall skolor och kommuner varje år upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar. Studien beskriver hur kvalitetssäkringssystemet arbetats fram i de båda kommunerna.
I Lpfö 98 och Lpo 94 betonas vikten av att barnomsorg/skola och hemmen samverkar så de bästa förutsättningar skapas för varje enskilt barn att uppnå mål och utvecklas till ansvarsfulla samhällsmedborgare. Genom att upprätta individuella utvecklingsplaner för varje barn har man i kvalitetsarbetet velat skapa ett system för att kombinera måluppfyllelse och kvalitetssäkring. Utvecklingsplanerna är behovsbaserade och utgår från en helhetssyn på barnet. Inom barn och ungdomspsykologisk forskning ser vi samstämmigt stöd för att barns grundläggande behov måste tillfredsställas för att barnet ska ha möjlighet att lyckas i alla bemärkelser.
Vi pekar särskilt på Daniel Sterns teori om det kompetenta barnet som redan i spädbarnsåldern har förmåga att uttrycka sina behov och påverka den nära omgivningen att tillfredsställa dessa. A. H. Maslows kända behovstrappa utgör grundmodell. Ingrid Pramlings forskning kring barns tänkande har varit en starkt påverkande faktor för systemets utformande.
Att upprätta individuella utvecklingsplaner för alla barn betonas i Utbildningsdepartementets expertutlåtande ”Elevens framgång – skolans ansvar” (2001). Denna skrivelse uttrycker en tydlig intention från Skolverkets sida att individuella utvecklingsplaner upprättas och på sikt även ersätter de åtgärdsprogram som idag berör elever i behov av särskilt stöd.
Den specialpedagogiska grundtanken, inkluderande och salutogent synsätt där man bygger på behov, kompetenser och delaktighet omsätts till praktiskt arbete genom individuella utvecklingsplaner. Till skillnad från åtgärdsprogram
omfattar utvecklingsplanerna alla barn och följer barnet från 1 till 16 år i Svalövs kommun och 1 till 9 år i Kävlinge kommun.
Betänkandet Växa i lärande SOU 1997:21 beskriver hur en föränderlig omvärld ställer krav på pedagogernas kompetens och vikten av att ha alla barnets inneboende utvecklingsmöjligheter och behov som utgångspunkt. Kompetenser som fordras för att kunna upprätta individuella utvecklingsplaner är, bland många andra, att pedagogerna observerar, reflekterar och dokumenterar. Alla pedagoger vet att detta tar tid, en faktor man ofta saknar mest av allt. Det krävs också att man använder sig av samma begrepp, behärskar ett yrkesspråk. Carlgren (1988) hävdar att man genom att ”tänka högt”, att skriva, kan få det gemensamma språket att bli en hävstång i lokalt utvecklingsarbete. Pedagogernas bedömning förutsätter ett samarbete i arbetslag där det finns utrymme för diskussion av den egna praktiken, värdegrund och förhållningssätt. Pedagogisk dokumentation av verksamheten är en viktig aspekt i arbetet med individuella utvecklingsplaner. Lenz-Taguchi (1997) ser, med sin bakgrund i Reggio Emilia, dokumentation som ett arbetsredskap vilket är ett sätt för pedagogen att utveckla sin egen praktik och för barnet att påverka sitt eget lärande. Ellmin (1999) ger med sin portfoliometodik intressanta aspekter på dokumentation som sätt att arbeta, tänka och lära, vilket kan jämföras med arbetet med individuella utvecklingsplaner.
I utvärderingen ser vi pedagogernas erfarenheter och attityder till system för individuella utvecklingsplaner med barnet behov i fokus, som mycket betydelsefulla.
I studien tar vi deltagarperspektivet genom att utvärdera föräldrarnas uppfattning av det behovsbaserade system för individuella utvecklingsplaner och i vilken omfattning de upplever sig delaktiga i barnomsorgens och skolans verksamhet.
Det behovsbaserade systemet med individuella utvecklingsplaner utvidgas från individnivå till att omfatta det pedagogiska arbetet i sin helhet genom kvalitetssäkringstanken. På samma sätt kommer denna utvärdering av system för individuella utvecklingsplaner i viss mån att utvidgas till uppföljning och utvärdering som delar av kvalitetssäkringsbegreppet.
1.1 Bakgrund
Vi är båda lågstadielärare, med många års erfarenhet som klasslärare i våra respektive kommuner. Vi känner oss bekymrade inför dagens skola, där den ena larmrapporten efter den andra redovisas, om bristande kunskaps- och social utveckling, om dålig inlärningsmiljö, om våra ungdomars förlorade tilltro till vuxna, om barnens brist på framtidstro. Inte konstigt att barn, föräldrar och pedagoger som känner sig maktlösa inför dessa rapporter. Vi känner att det inte alltid blivit som man har tänkt sig eller hoppats på beträffande barnens skolgång
eller skolans utveckling. Det diskuteras och ställs många frågor på förskolor och skolor och i föräldragrupper idag.
• Hur ska vi kunna få en bra lärandemiljö som karakteriseras av helhetssyn och sammanhang, och som utgår från barns styrkor och behov?
• Hur kan vi utveckla ett gemensamt förhållningssätt och arbetssätt? • Hur ska vi få eleverna att ta ansvar för sin utbildning?
• Ger vi dem någon chans?
• Hur ska ett kvalificerat pedagogiskt instrument, att användas i samarbete mellan pedagog, barn och föräldrar, se ut?
• Hur ska vi kunna dokumentera så att vi får en helhetssyn på barnet? • Uppföljningen och utvärderingen, hur ska den se ut?
Eftersom det i vår utbildning vid Specialpedagogiska programmet vid Malmö högskola, ingår såväl undervisning och handledning som skolutveckling blev vi intresserade av att undersöka det system för individuell utvecklingsplanering, som införts i Kävlinge och Svalövs kommuner. Kan det vara ett arbetssätt som tillför något konstruktivt och positivt, en motbild gentemot de av pressen så frikostigt framlagda larmrapporterna?
Vi har båda varit med i de personalgrupper som deltagit vid utarbetandet av det dokument som används för upprättande av individuella utvecklingsplaner, vid de bakomliggande diskussioner kring barns behov som utgör grunden i systemet och vid implementering av arbetet i arbetslagen. Vi har också praktisk erfarenhet av att arbeta med utvecklingsplaner för elever på lågstadiet. Vi har deltagit vid uppföljningsmöte kring dessa planer i kommunerna samt i utvärderings- och kvalitetsarbete.
Frågor vi ställt oss under arbetets gång:
• Hur används planerna? Utgör de underlag för planeringen av det dagliga arbetet?
• Används de som underlag för resursfördelning för barn i behov av särskilt stöd?
• Beslutet om att använda individuella utvecklingsplaner, har kommit ”uppifrån”. Hur har det egentligen blivit mottaget av hem, förskola och skola?
• Har föräldrar kommit till tals?
• Vad tycker egentligen eleverna, speciellt i de högre årskurserna, om det här? Hur förhåller vi oss till integritetsfrågor?
• Finns det skillnader mellan användningen i de två kommunerna? • Hur kan man vidareutveckla arbetet med utvecklingsplaner?
Vi vänder oss i utvärderingen, till pedagoger i arbetslag inom förskola och skola, skolledare och föräldrar. Vi har valt att inrikta oss på frågeställningar som behandlar förberedelser och upprättande av själva dokumentet, hur det enskilda barnet påverkas, föräldrars delaktighet och hur kvalitetsutvecklingen påverkas dels för den enskilde pedagogen, dels för hela verksamheten.
För att kunna göra vårt arbete inom den tid som står till förfogande, har vi tvingats göra vissa avgränsningar. En sådan svår, men nödvändig avgränsning är att vi inte vänt oss till barn och elever för att studera deras synpunkter. Vi vill betona att det inte på något sätt är av bristande intresse för denna grupps syn på de individuella utvecklingsplanerna, utan helt enkelt för att en avgränsning i problemställning med tanke på datainsamling, är nödvändig.
Studien görs i samråd med utvecklingsledare i respektive kommun.
Målgrupp för utvärderingen är beslutsfattare inom skola och barn-omsorg, skolledare, pedagoger av olika slag samt föräldrar. Vår förhoppning är att de resultat som framkommer vid utvärderingen ska leda till att systemet kan utvecklas och förbättras.
Författarna tar ett gemensamt ansvar för studien i sin helhet. Genom vårt dialogbaserade arbetssätt går det inte att beskriva en tydlig arbetsfördelning då såväl metod, text som teoretisk diskussion vuxit fram i samarbete.
Vi kan beskriva uppläggningen av undersökningen genom tabellen nedan: Granska Värdera
Vad? Individuella utvecklingsplaner
• där barnets behov sätts i fokus
• som ett sätt att öka föräldradelaktighet • som ett led i
kvalitetsutveckling
Personal, föräldrar och skolledares uppfattning av metoden som • behovsbedömnings-instrument, • delaktighetsfaktor • kvalitetsutveckling
Hur? Urval; ca 15 % av
antalet inom barn-omsorg och skola i resp. kommun
Metod; intervju, enkät
Resultat relateras till aktuell forskning
Djupanalyser genom diskussion, reflektion
Vem? Specialpedagoger, som
ett led i utbildningen Specialpedagoger, som ett led i utbildningen
För att uppnå tydlighet och översikt presenterar vi grundstrukturen i de individuella utvecklingsplaner vi ska utvärdera:
• individuella utvecklingsplaner upprättas för alla barn 1-16 år i Svalövs kommun, 1 – 9 år i Kävlinge kommun
• för barn i behov av särskilt stöd upprättas förutom individuell utvecklingsplan även ett åtgärdsprogram
• utvecklingsplanen utgår från pedagogernas behovsbedömning inom
primära, emotionella, sociala, utvecklingsbehov/kompetens samt kunskap/kompetens
• förälders/barns kommentarer tillföres i dokumentet
• behovsbedömning plus förälders/barns kommentarer utmynnar i en överenskommen individuell utvecklingsplan
• dokumentet följer barnet vid stadiebyten. Föräldrarna godkänner den information som går vidare.
• utvecklingssamtalet är forum för genomgång av dokumentet och upprättande av utvecklingsplan
1.2 Syfte
Huvudsyftet med vår studie är att granska och värdera personal, föräldrar och skolledares uppfattning av system för individuella utvecklingsplaner där barnets behov sätts i fokus.
Syftet leder fram till följande frågeställningar:
• uppfattas individuella utvecklingsplaner där barns behov sätts i fokus, som en bra metod för att uppmärksamma behov och göra anpassningar i verksamheten som ger goda förutsättningar för barnet att uppnå målen i gällande styrdokument
• uppfattas individuella utvecklingsplaner leda till ökad delaktighet för föräldrarna
• uppfattas individuella utvecklingsplaner leda till kvalitetsutveckling av verksamheten
Datainsamlingen är tänkt att börja med en pilotstudie. Pilotstudien omfattar intervju av personalgrupper på förskola och skola samt enkät till föräldrar. Intervjun har enkätliknande form och utskicket sker i god tid före intervjutillfället. Pilotstudien kommer att följas av en liknande intervju med personalgrupper samt enkätutskick till skolledare och föräldrar.
2 TIDIGARE FORSKNING
I kommande textavsnitt presenterar vi det teoretiska underlag vi funnit belysande för vår studie. Vi lyfter även fram våra egna reflektioner i detta sammanhang.
2.1 Utvärdering
Utgångspunkten är att individuella utvecklingsplaner ingår som ett av flera led i utvärdering och kvalitetsutveckling. Vi hänvisar till Kapitel 3 Projektarbetet, där projektet presenteras. En allmän definition av begreppet utvärdering är att man gör en kvalitetsbedömning, vilket innebär att man i efterhand värderar och uttalar sig om resultat av ett program för fostran eller utbildning. Utvärdering har blivit ett centralt begrepp i den pedagogiska diskussionen sedan 1980-talet då det skedde en omfattande decentralisering av beslutsfattande i det svenska skolväsendet.
Vi presenterar här Franke-Wikberg och Lundgrens (1980) grundliga sammanställning av olika utvärderingsmodeller för att värdera utbildning. Vi kan urskilja tre grundläggande modeller med olika ansatser. Produktionsinriktade utvärderingsmodeller har en enkel relation mellan mål och resultat. Utvärderingen ska ske rationellt och effektivt. Dessa modeller har kritiserats för att intresset varit riktat mot kunskapsmål och inte gett upplysningar om sociala och personlighetsutvecklande faktorer. I de intuitiv-/processinriktade modellerna ska utvärderaren med sin empatiska förmåga leva sig in i och förstå studieobjektet. Teori-/förklaringsinriktad utvärdering fokuserar på relationen mål – process – resultat. Den avser att visa att de föreställningar om barn/kunskap som finns har betydelse för hur den enskilda personen tänker och handlar i praktiken. De båda senare inriktningarna vill i första hand att utvärderingen ska leda till ett underlag som kan användas för att utveckla och förbättra verksamheten. Se figur 2.1.
Den vanligaste formen av utvärdering i skola och barnomsorg är att utvärdera mot uppsatta mål. Verksamhetens resultat granskas genom att mål och effekter relateras till varandra. Elevens prestationer relateras till uppnåendemål och strävansmål i kursplanerna. Det rådande betygssystemet är målrelaterat. Enskilda förskolors och skolors verksamhet relateras bland annat till kommunens kulturplan eller skolplan. Barnomsorgs- och skolverksamheten är på många sätt mål- och resultatstyrd.
Produktionsinriktade
modeller Intuitiva/processinriktade modeller Teori-/förklaringsinriktad utvärdering
Syfta: att få kunskap om
för-hållandet mål - resultat Syfte: att förstå studie-objektet Syfte: att förklara vad som sker i det som synes ske
• Systemanalytiska modeller
• Målrelaterad utvärdering • Utvärdering mot beslut • Målfri utvärdering • Kritisk utvärdering • Belysande utvärdering • Besvarande utvärdering • Aktionsforskning • Expertutlåtande • Kollegieutlåtande • Självvärdering med kollegieutlåtande • Självvärdering med kollegiebedömning
Figur 2.1 Olika utvärderingsmodeller och deras syften, Franke-Wikberg och
Lundgren (1980)
Franke-Wikberg och Lundgren menar att i den målrelaterade utvärderingen prövas systemets produktivitet genom att mål och effekter relateras till varandra. Målrelaterad utvärdering används av beslutsfattare för att kontrollera om systemet fungerat tillfredsställande. Effekten av ett program jämförs med de fastställda målen. Målen bryts ofta ner i delmål. Som utvärderingsmetod används vanligtvis test.
Utvärderingen mot beslut är, enligt nämnda författare, helhetsinriktad och tar hänsyn till komplexiteten. Data från modellens samtliga komponenter insamlas och relateras till varandra för att beslutsfattare ska få en så bra bild som möjligt av hur effektivt planen fungerar såväl i sin helhet som i dess delar. I en renodlad beslutsmodell sker ofta en successiv utvärdering. Enkäter och intervjuer är vanliga utvärderingsinstrument. Beslutsmodellen kan, enligt Franke-Wikberg och Lundgren, kritiseras för att inte vara tillräckligt kritiskt granskande, och för att utvärderingen ofta sker helt på beslutsfattarnas premisser.
Utvärderingar som bygger på självvärdering med kollegiebedömning (peer rewiew) är vanliga i bland annat USA och förekommer alltmer även i Sverige under olika benämningar. Umeåmodellen kallas den modell som presenterats av Sigbrit Franke-Wikberg, en modell som utgår från den teoriinriktade utvärderingsansatsen och som innehåller självvärdering, kollegiebedömning och uppföljning. Den utarbetades för gymnasiet och högskolan och presenterades i en rapport (1990). Holmlund och Rönnerman, verksamma vid pedagogiska institutionen i Umeå har vidareutvecklat modellen för tillämpning i förskolan (1995). I Umeåmodellen ingår fyra huvudmoment, självvärdering, kollegiebedömning, bedömarnas rapport med åtgärdsförslag och utvecklingsplan. De knyter an utomstående bedömargrupper för granskning och värdering av verksamheten. Modellen bygger på skriftliga beskrivningar och
diskussioner. Holmlund och Rönnerman lyfter fram observationens betydelse som metod och hjälpmedel i utvärderingsarbetet. De ser reflektion som nödvändig bas och förmågan att kommunicera yrkespraktiken med gemensamma begrepp som viktiga faktorer.
Insikten, att utvärdering ger möjlighet till utveckling, delas av allt fler vilket också Kocken och Lindholm-Larsson (1996) erfar i sina undersökningar. Genom att utvärdera och visa upp sin verksamhet och resultat för omvärlden blir det också möjligt att höja yrkesstatus och profession inom pedagogernas värld.
Vid all utvärdering måste beslutsfattare och personal ta ställning till vad som ska utvärderas och vad syftet är. Två motiv framträder tydligt i den forskning kring utvärdering vi tagit del av:
• Kontrollmotivet • Utvecklingsmotivet
I det system för individuella utvecklingsplaner som vi i vår studie ska undersöka är syftet att pedagogerna utvärderar enskilda barns behov/ kompetens inom områden som primärt, emotionellt, socialt samt utvecklings- och kunskapsbehov. Kontrollmotivet är tydligt. Den andra aspekten av utvärderingen är utvecklingsmotivet. Behovsbedömningen utgör ett kvalitativt underlag för barnets utveckling och lärande. Pedagogernas behovsbedömning ska, i samverkan med föräldrar, enligt intentionerna för det system för individuella utvecklingsplaner som vi ämnar undersöka, resultera i en plan för framtiden, formulerad Överenskommen individuell utvecklingsplan. Denna insikt för fortsatt utveckling utgör kärnan i utvärderingsbegreppet och i kvalitetssäkringstänkandet vari de individuella utvecklingsplanerna ingår. Utvärdering kan således utgöra en summering av resultat men den kan även vara till hjälp för att forma framtiden. Franke-Wikbergs och Lundgrens (1980) modell, figur 2.2 förtydligar begreppen.
Programutvärdering Individutvärdering
Formativ utvärdering 1 2 Summativ utvärdering 3 4
Figur 2.2 Franke-Wikbergs och Lundgrens modell för formativ respektive
summativ utvärdering (1980)
Utvärderingen i cell 1 och 3 inriktar sig på verksamheten i förskolan och skolan. Med en medveten inriktning på formativ programutvärdering, cell 1, tror vi att man med individuella utvecklingsplaner kan påverka och förändra verksamhetens utformning med just de anpassningar som det enskilda barnet behöver. Häri ligger begreppet ”att se varje barn utifrån sina förutsättningar och
möjligheter” och ha det som grund för den verksamhet man formar. I stället för att av tradition utföra aktiviteter och av rutin använda sig av samma arbetssätt ”som man alltid gjort” kan man genom den formativa utvärdering som avses i system för individuella utvecklingsplaner, planera sin verksamhet utifrån barnens behov.
Enligt vårt sätt att se kan individuella utvecklingsplaner huvudsakligen tolkas som en teori/förklaringsinriktad utvärderingsmodell. Systemet är väl förankrat i teorier om barns behov och kompetens. Det finns ett tydligt samband mellan pedagogernas kunskapsbas, reflektion och handling och den betonar pedagogernas gemensamma bedömning, dvs. kollegiebedömning. Processer som styr handling i praktiken tydliggörs. Kvalitetstänkandet fokuseras från individnivå till utvärdering av det pedagogiska arbetet i sin helhet. I systemet ingår även beslutsfattande och målstyrning. När planen upprättas tas beslut om nödvändiga anpassningar i verksamheten som är till gagn för barnet, samt formuleras mål för barnet att uppfylla. Därvid måste beslutsfattarna beakta mål i Lpfö 98 och uppnåendemål i Lpo 94 och lokala kursplaner. Vi kan anta att dessa förmodligen får större genomslag i förhållande till individens behovsbedömning ju högre upp i ålder barnet kommer. Dominansen i skolans högre stadier tycker vi är tydlig. Barnets behov får stå tillbaka för samhällskraven på barnet.
I sammanhanget kan vi nämna att vi uppmärksammat skolans dilemma med de dubbla uppdragen samhällsuppdraget – individutvecklingsuppdraget i litteraturstudier. Barnet är någon här och nu men ska också bli någon som samhällsmedborgare. Vi väljer dock att avgränsa vårt arbete i detta avseende och fördjupar oss inte vidare i denna problematik.
Utvärderingsmodeller som bygger på delaktighet i stället för behov har vi tagit del av i våra litteraturstudier. Jönsson (2000) har i Östersund bland högstadieelever utarbetat en modell för utvärdering som bygger på elevdata med hårda och mjuka värden. Hårda värden representeras av elevens resultat, poäng, betyg etc. Mjuka värden utgörs av inflytande, delaktighet och trivsel. Arbetslagen utvärderar elevernas arbeten utifrån dessa två variabler genom kollektiva diskussioner. Jönsson använder sig av elevenkäter med frågor om bland annat delaktighet och inflytande. Han anser att utvärderingen bör göras skriftligt eller enskilt i diskussion med respektive elev. Enligt Jönssons utvärderingsform bör läraren inte göra utvärdering av mjuka värden själv, det tenderar att snedvrida resultaten alltför mycket. Kolleger i arbetslaget kan härvid komplettera. Vi tolkar Jönssons modell som en form av självvärdering med kollegiebedömning.
Alla forskare är inte entydigt positiva till utvärdering och målstyrning. Tiller (1999), professor i pedagogik vid Tromsö Universitet, ser en fara med att skolorna blir så upptagna av idéer om utvärdering, ”lärande skolor” och aktionsforskning att de i sin iver att höja yrkets status glömmer bort att diskutera det som eleverna ska lära sig och att eleverna ska lära sig lära. Tiller ser i det
didaktiska mötet den verkliga möjligheten för barnets lärande, med den självvärderande och reflekterande läraren. Den läraren använder sig av en loggbok där tankarna blir synliga. Genom att reflektera över sina erfarenheter går den självvärderande läraren mot ny kunskap. Tillers tankar kring utvärdering tar också fasta på deltagardemokratins huvudtes, nämligen ”Den som är berörd har rätt att höras”. Barns och ungdomars livserfarenhet är något att ta vara på. Han menar att vi hela tiden måste ställa kritiska frågor som gäller om eleverna har fått vara med, om de har tillräckligt inflytande, om föräldrar har fått komma in där de kan bidra med specialkompetens.
Vi instämmer i vissa avseenden i Tillers teorier. Vi har under vår yrkesverksamma tid mött många lärare som med stor skicklighet och en slags intuitiv förmåga mött, bekräftat och ”lyft” barn, både kognitivt och emotionellt. De har inte använt sig av strukturerade utvärderingsmodeller med formulär som listar barns behov eller kvalitetssäkringsinstrument. Deras inlevelseförmåga i barns tankar och inlärningsstil har, tillsammans med pedagogisk kunskap, räckt för att ge barn goda förutsättningar att utvecklas till ansvarstagande samhällsmedborgare. Hade de dessa lärare varit ännu bättre som pedagoger om de hade utvärderat och kvalitetssäkrat? Deras pedagogiska kompetens hade kanske rent av varit sämre därför att de varit splittrade i sina tankar med yttre krav på tidskrävande dokumentation och utvärdering. Är den intuitiva känslan för barns behov tillräcklig för att fullgöra pedagogens uppdrag? I uppdraget gentemot eleven kanske det räcker. Men i Avtal 2000 ÖLA, betonas att läraren, förutom det grundläggande uppdraget som ledare för elevens lärande, också har ett utvidgat ansvar för utveckling av skolan. Avtal 2000 är ett avtal som ingåtts mellan Kommunförbundet och de fackliga lärarförbunden LR och Lärarförbundet.
I dag finns en tydlig styrning från de enskilda kommunernas sida, mot kontinuerlig utvärdering av barns lärande och förskolans och skolans verksamhet. Ökade kvalitetskrav på det inre arbetet och effektivt resursutnyttjande eftersträvas. Skolverket har ett uppdrag att kvalitetsgranska skolväsendet, dvs. utvärdering med kontrollmotiv. De styrdokument som gäller för kommunen tar vi upp för analys i kapitel 3 Projektarbete.
2.2 Det kompetenta barnet
Det system för individuella utvecklingsplaner som vi avser att undersöka i denna studie, bygger på barns behov. Forskning om hur barn lär har gett oss en ny både barn- och kunskapssyn. Under senare år har pedagoger i barnomsorg och skola alltmer övergett den tidigare rådande barnsynen att barn är som ”tomma kärl” som ska fyllas med något. Under hela 90-talet genomsyrades fortbildning, konferenser och den pedagogiska debatten av tankar där barnet ses som kompetent och medskapande i sin utveckling.
Det är framför allt Daniel Sterns spädbarnsforskning (1991)som visat att barn redan från födseln inleder ett samspel med sin omgivning. Hans forskning visar att det lilla barnet har förmåga att uttrycka sina behov, kan påverka och erövrar, i interaktion med känslomässigt betydelsefulla vuxna, ny kunskap. Lärandet börjar inte när man börjar i skolan, barn lär från födseln, kanske redan innan de föds!
Ingrid Pramling, professor i förskolepedagogik, har studerat förskolebarns tänkande och kunskapsutveckling. Redan 1990-1993 arbetade hon med projektet ”Att utveckla förskolebarns förståelse för sin omvärld”. Projektet utvecklades till en ”kursplan” byggd på forskningsresultat som grundades på vetenskapliga undersökningar om barns tänkande och förståelse av olika fenomen i sin omvärld. Pramlings forskning fick verkligt genomslag i Lpfö 98. Barnet och dess erfarenheter får en framträdande roll. Barnets aktiva tänkande ska ses som en nödvändig komponent i våra lärandemiljöer, poängterar Pramling, Doverberg och Pramling (1995). Hennes arbete bygger på interaktion mellan barn och lärare. Med detta arbetssätt är pedagogen hela tiden medveten om hur hon gör barnets tankar synliga och hur hon utgår från dessa i sitt arbete. Pramling menar att om pedagogen har tilltro till barnets sätt att problematisera dvs. att få att tänka självständigt och lösa problem, blir mångfalden av idéer och olikheter i tänkandet, grundläggande för synsättet att olikheter är en tillgång snarare än problem. Pramling har, tillsammans med Doverberg, adjunkt i förskolepedagogik, (2000) utarbetat en metod där pedagogen i samtalsform intervjuar barnet för att få insikt i barnets tänkande, gör ”en resa i barns tankevärld”. Dessa barnintervjuer blir grunden för planering, genomförande och utvärdering.
Matti Bergström (1995),finländsk läkare och forskare i neuropedagogik, bygger sin filosofi på att barnet har en medfödd drivkraft för att erövra sin omvärld och söka kunskap har också påverkat oss. Han lyfter fram barnets fantasi och lek som dynamiska processer. Genom att vi har tillit till barnets tankar och lek, det som Bergström kallar ”möjlighetsmolnet”, får barnet energikickar som frigör hjärnans utvecklingskapacitet. Han menar att våra skolor ska ge allsidig utveckling, där inte enbart kunskapsinhämtande och logiskt tänkande prioriteras utan även fantasi, lek och skaparkraft måste få utrymme.
Den amerikanske psykologen och forskaren A. H. Maslow (1908 - 1970), utvecklade den välkända femgradiga behovstrappan för mänskliga behov redan på femtiotalet, se figur 2.3. Enligt Maslows teori (1954) måste de lägre biologiska behoven tillfredsställas innan behoven på nästa nivå kan bli viktiga. Han ser barnets utveckling från födelse och uppåt, som modell för behovshierarkin. De kroppsliga behoven överväger under de första månaderna medan de andra behoven efterhand dominerar i tur och ordning.
Självförverkligande behov
Respekt/uppskattningsbehov
Samhörighet och kärleksbehov
Trygghetsbehov
Fysiologiska behov
Figur 2.3 Maslows behovstrappa. Källa: Vår bearbetning av Motivation and
personality, 1954.
De forskningsrön vi pekar på i denna framställning kring det kompetenta barnet har utgjort de grundläggande teorier som beaktats när System för individuella utvecklingsplaner utarbetats. I figur 2.4 kan vi se hur modellen utformats i det dokument som används i Kävlinge och Svalövs kommuner.
Kunskapsbehov/kompetens
Utvecklingsbehov/kompetens
Sociala behov/kompetens Emotionella behov/kompetens Primära behov/kompetens
Figur 2.4 Modell för System för individuella utvecklingsplaner i Kävlinge
och Svalövs kommuner. Källa: Vår bearbetning av s.1: Individuell UtvecklingsPlan, 2000.
Vikten av att utgå från barns behov och kompetenser har alltmer betonats av forskare. Vi vill lyfta fram ännu en i raden av många intressanta författare i ämnet. I vår utbildning på det specialpedagogiska programmet har vi studerat den danska förskolläraren Lene Lind. Hon är föreståndare för en förskola som är specialinriktad för barn och familjer med psykosociala problem. Hon ser den stora betydelsen av att barn får sina grundläggande behov tillfredsställda för att kunna utvecklas till sunda människor med livskvalitet. Hon skriver (1995):
”Vi ska skapa villkor som ger barnen goda utvecklingsmöjligheter på alla områden – intellektuella såväl som känslomässiga – genom att först och främst se till att barnets grundläggande behov blir tillfredsställda.” (s. 13) Personalens samsyn på barns behov, gemensamma förhållningssätt, goda kunskaper, insikt och empati är förutsättningar för at de ska kunna bedöma och tillfredsställa barnets behov. I den förskola Lind verkar är pedagogerna överens om att barnen har rätt till och kräver individuell behandling. Självfallet måste barnet efterhand lära sig att det inte alltid är möjligt att få sina behov
tillfredställda ”här och nu”. Barnet måste erfara att dess behov ibland kolliderar med någon annans behov. På sikt utvecklar denna insikt barnets sociala kompetens.
Det är intressant hur Lind uppmärksammar att pedagogerna har egna behov som måste tillfredställas. Vi tycker det är mycket aktuellt att detta diskuteras. Hur ska pedagoger som känner stress och otillräcklighet på gränsen till utbrändhet, orka möta barnens behov? Det är inte frågan om några få barns välbefinnande i en liten grupp. Det innebär i praktiken allt större barngrupper bestående av små unika personligheter var och en med sina behov. Vi upplever också att allt fler barn har särskilda behov. Just i det kollektiva mötet med barn finns skäl för pedagogen att känna kraven som oövervinneliga. Vi anser detta vara en fråga som måste få komma fram i debatten angående kvalitetsarbete.
I våra styrdokument framgår tydligt att man ser det kompetenta barnet som utgångspunkt för det pedagogiska arbetet.
Lpo 94: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (s. 15)
Lpfö 98: ”Verksamheten skall utgå från varje barns behov.” (s. 5)
När vi ser dessa meningar från de båda läroplanerna kan vi konstatera att behovsbaserade utvecklingsplaner ligger i linje med de statliga uppdraget vi har. För den enskilda förskolan och skolan är det en utmaning att organisera verksamheten på denna grund. Vi citerar några ord ur betänkandet Växa i lärande (SOU 1997:21) som sammanfattar kärnan i vårt uppdrag:
”Att möta en föränderlig omvärlds krav på nya kompetenser och samtidigt ha alla barnets inneboende utvecklingsmöjligheter och behov som utgångspunkt, är den stora pedagogiska utmaningen för den moderna förskolan, skolan och fritidshemmet.” (s. 73-74)
2.3 Helhetssyn, förhållningssätt
Helhetsperspektiv på barn går som en röd tråd i våra styrdokument. En god lärandemiljö karakteriseras av helhetssyn på barn samt utgångspunkt i barns starka sidor och behov. Ordet helhetssyn är relativt nytt men har snabbt blivit ett modeord som används ganska oreflekterat. Vi kan tolka ordet som en motsats till specialisering. Det har under en period varit vanligt med en fragmentisering av såväl människa som verksamhet i små delar och man har utbildat specialister på varje del. Inom skolan har denna uppspaltning haft stort genomslag. Det har sin grund i ett atomistiskt synsätt där delarna studeras separat utan att de relateras till varandra. Begreppet helhetssyn har däremot sitt upphov i det holistiska synsättet. Helheten bestämmer delarnas funktion och position, helheten är större än summan av delarna. Danielsson och Liljeroth (1996) vid
institutionen för specialpedagogik i Göteborg, har studerat begreppet helhetssyn och presenterade redan 1983 forskningsrapporten ”Människokunskap ur ett helhetsperspektiv”. Deras fortsatta forskning och försök till definition av begreppet ger inte någon enhetlig definition, endast en generell beskrivning, som vi sammanfattar:
”Det gemensamma är…. att det finns en strävan att se ett fenomen ur alla de aspekter som faktiskt påverkar skeendet.” (s. 130)
Ord som ofta används synonymt med helhetssyn är gemensamt synsätt, gemensam grundsyn, helhet och helhetsperspektiv.
Danielsson och Liljeroth har även studerat begreppet förhållningssätt, ett ord som liksom helhetssyn, ofta används slentrianmässigt inom förskola och skola. Med hjälp av Danielsson och Liljeroth kan vi få en mer distinkt förklaring. De konstaterar att förhållningssätt som fenomen utgörs av individens tankar, föreställningar och idéer och hur individen efter medveten eller icke-medveten bearbetning handlar. De menar att förhållningssätt har tre komponenter:
• beredskap att ta emot budskap
• tänkande och tolkning av vad som händer
• hur man för budskap och uppfattning vidare mot handling
I arbetet med att upprätta individuella utvecklingsplaner är personalens samsyn kring fenomen och begrepp viktigt. Gemensamma värderingar är förutsättningar för välfungerande verksamhet och kvalitetsutveckling. Eftersom arbetslaget består av många olika individer med olika erfarenhet, kunskap och åsikter gäller det att finna former för att diskutera och reflektera på ett konstruktivt sätt. Det är viktigt att man respekterar och tar tillvara de olikheter som finns i gruppen. Vår uppfattning är att personalgrupper behöver yrkesmässig handledning, tid att träffa kolleger, återkommande fortbildning för att utveckla gemensam grundsyn och verkligen kunna dra nytta av de fördelar som ett lagarbete innebär.
Ett välfungerande pedagogiskt team i den moderna förskolan, skolan och fritidshemmet ger med sina olika kompetenser ett uppenbart värde för barnets behovstillfredsställelse och kunskapsutveckling. Pedagogernas olika perspektiv och utgångspunkter i utbildning, erfarenhet osv. är förutsättningar för att varje barn ska ses som den unika person det är. Liljegren (2000), psykolog och psykoterapeut, har med sin forskning fokuserat på samspel och problemlösning. Liljegren poängterar pedagogernas professionella hållning i hur man bemöter varje enskilt barn och ser det pedagogiska teamet i förskolan/skolan som en stark, samordnande bas. Liljegren uttrycker:
”…det finns ett uppenbart värde i olika perspektiv och olika åsikter, det gäller att finna former för att diskutera dessa på ett konstruktivt sätt. Precis som man med hjälp av sina två ögon skapar djupseende i rent fysisk bemärkelse, så kan olika perspektiv bidra till djupseende i ett lagarbete.” (s. 134)
Pedagogerna måste ta ställning i många etiska frågor, både i aktiv handling och i skriftspråkssituationer. I arbetet med individuella utvecklingsplaner baserade på behovsbedömning, ställs pedagoger inför svåra val. Faktorer inom emotionella och sociala behov kan vara känsliga att uttala sig om. Barn som saknar kärleksfulla och förstående vuxna, hur ska man som pedagog föra fram det i skrift och vid samtal med förälder? Pedagogernas dilemma finns naturligtvis även utan krav på att upprätta utvecklingsplaner. Kanske är risken större att problem ignoreras vid utvecklingssamtal där dokumentationskrav saknas? Vi kan också tänka oss att det omvända förhållandet råder. Man skriver, men formulerar sig i så positiva termer att problemet negligeras och inte uppfattas som ett problem.
Integritetsfrågor i samband med helhetssyn, blir alltmer aktuella med barnets stigande ålder. En del föräldrar och barn, framförallt de äldre eleverna, kan känna att pedagogen blir någon som tränger sig in på det privata livet och in i familjesfären med sin påträngande helhetssyn. Det kan upplevas som ett hot mot familjen. Pedagogen kan uppfattas som en ”besserwisser” i stället för en samarbetspartner.
Vilket förhållningssätt krävs av pedagoger i mötet med tonåringar och dess föräldrar i samband med de individuella utvecklingsplanerna? Orlenius (2001) har studerat integritetsfrågor beträffande ungdomar:
”Ett uttalande av en lärare till en ung tonåring kan upplevas som kränkande och brist på respekt för denna som person, medan en annan elev kan se det som fullt acceptabelt och till och med uppskatta läraren för det han eller hon har sagt. Att dessa gränsdragningsfrågor är svåra vet varje lärare, men trots det tycks de sällan diskuteras” (s. 190)
Detta är svåra avgränsningar som pedagoger måste ha tid att reflektera kring och diskutera i gemensamma forum.
2.4 Dokumentation
För att kunna genomföra behovsbedömning, utvärdering och upprätta individuella utvecklingsplaner krävs dokumentation. Det är dokumentation som på olika sätt både föregår och ingår i alla dessa aktiviteter. Vi har i vår studie uppmärksammat olika aspekter av detta begrepp.
I denna framställning av dokumentationsbegreppet kan vi inledningsvis uppehålla oss vid aspekten av dokumentation som arbetsredskap, ett insamlande av fakta som utgör underlag för den mer bestående dokumentation som sker i utvecklingsplanen. Carlström och Hagman (1989) visar på olika tekniker som kan vara användbara för datainsamling. Iakttagelser – observationer kan göras i dagboksform t ex loggbok, löpande protokoll, kategori- eller aktivitetsschema, skattningsschema för att beteckna intensitet i ett beteende gruppobservation i sociogramform. Observationer kan även dokumenteras via video och band. Man kan använda sig av barnintervjuer och frågeformulär.
Holmlund och Rönnerman (1995) påtalar att observationer, barnintervjuer, iakttagelser, egna reflektioner ska fångas i vardagen och registreras i så nära anslutning till observationen/samtalet som möjligt. Personalen skriver t ex dagboksanteckningar eller loggbok. Denna omedelbara registrering är av stor betydelse när enskilda barn och barnens relationer diskuteras och individuella utvecklingsplaner ska upprättas. Dokumentation, i anteckningsform samlad över tid, gör att pedagoger med större säkerhet kan stödja sig på praktiken, utmana sina teoretiska kunskaper, analysera och diskutera. ”Reflection-in-action” blir kunskap som utvecklas till kollektiv yrkeskunskap ”reflection-on-action”.
När reflektioner, bedömningar och värderingar ska nedtecknas i skrift i ett dokument som är en allmän handling blir det av yttersta vikt hur den skrivande formulerar sig. Tankar kring pedagogers förmåga att uttrycka sig i skrift och att använda sig av ett yrkesspråk väcks när vi ska studera individuella utvecklingsplaner och kvalitetsarbete där skriftliga utvärderingar utgör centrala komponenter.
Ur det sociokulturella forskningsperspektiv som Säljö (2000) har, kan man tillspetsat säga att det är med texten som kommunikativt hjälpmedel och tankestötta för kunskapsbildning, som vi bytt kunskapsform. Vi har gått från memoriserande och uppräknande framställning till begreppslig kunskap. Dagens didaktiska kunskap handlar om företeelser som samband mellan orsak- verkan, interaktion, analyser. Vi menar att individuella utvecklingsplaner i hög grad fokuserar på dessa begrepp. Texten är den kommunikationskanal där dessa begrepp produceras, presenteras och diskuteras. Säljö menar vidare att texter måste utformas så att budskapet bärs enbart av texten dvs. autonomt. Detta ställer onekligen stora krav på pedagoger. Texten är också beständig, ett faktum som vi tror pedagoger kan känna oro inför. Oron i ett kort perspektiv gäller hur orden tolkas av förälder och barn vid samtalet. Man kan också känna oro inför hur de formuleringar som skrivs idag tolkas i en annan tid och i andra sammanhang. Vi citerar Säljö:
”Skriften tränger ner i allt fler arbetsprocesser. Kraven på att kunna skriva förståeliga dokument anpassade till olika krav hos kunder, klienter eller patienter ökar och blir del av alltfler yrken och verksamheter. Vi kan inte
värja oss för det kunskapsintensiva samhället som i allt högre utsträckning blir litterat.” (s.241)
Campner och Persson (2000) menar med sitt vardagsperspektiv från förskolans verksamhet, att dokumentation är en förutsättning för att kunna mötas i en pedagogisk diskussion. De säger:
”Ju mer vi lärt oss att integrera dokumentation i verksamheten som en naturlig del, desto mer har vi kunnat se nya vägar till utveckling av verksamheten.” (s. 31)
Campner och Persson använder sig av olika typer av dokumentation t ex block och penna, video- och bandupptagning, fotografering både med vanlig kamera och digital. De vill framför allt skärpa fokuseringen på barnets läro- och utvecklingsprocesser. Det ökar den egna kunskapen och medvetenheten om barnets möjligheter och förmågor och blir underlag i samtalen med barnets föräldrar.
Campner och Persson för en intressant diskussion kring den ofta förekommande uppfattningen att dokumentation är en form av återberättande av det som skett, som att sätta ord på en befintlig verksamhet för att den ska förevigas likt ett fotoalbum. Då finns risken att om man, enligt Campner och Persson, inte har syftet klart för sig med att dokumentera verksamheten, upplever det som onödigt och att det ”tar tid från” verksamheten med barnen. Deras ståndpunkt är i stället att det skapar tid. Varje barn görs tydligt och de processer som uppstår mellan barnen i lärandet, ger möjlighet att upptäcka vilka utmaningar var och en behöver.
Kan detta synsätt även praktiseras i den verklighet som råder inom skolan, och framförallt högstadiet? Vi kan förstå personalens dilemma. Trots insikten om dokumentationens vinster, är arbetsdagen redan fulltecknad. För många pedagoger handlar det inte om ovilja att skriva, det är en fråga om tid och prioritering. Vad göra när inget finns att välja bort? Vi har dessvärre inte funnit relevant litteratur beträffande forskning kring pedagogisk dokumentation, på de högre stadierna. Reggio Emilia och portfoliometoden, som vi kortfattat presenterar nedan, omfattar dock även de äldre barnen.
I den pedagogik som utvecklades inom förskolan i Reggio Emilia, Italien, finns den pedagogiska dokumentationen sedan länge som ett arbetsredskap. Lenz-Taguchi (1997) beskriver pedagogisk dokumentation som ett kollektivt arbetsredskap vilket bygger på ett gemensamt reflektionsarbete barnen emellan, pedagoger emellan men även familjen och förskolan emellan. Lenz-Taguchi för vidare sina tankar och menar att pedagogisk dokumentation också är ett förhållningssätt. Genom det dokumenterade går man i dialog med barn, föräldrar och andra vuxna, ser barnet som subjekt, visar tillit mellan parterna och ger barnet makt och ansvar över sitt eget lärande. Enligt Lenz-Taguchi blir
dokumentationens främsta uppgift inte att beskriva vad som hänt – den ska istället var underlag för våra reflektioner och tankar, att göra det osynliga synligt.
Portfoliometodiken definieras av Ellmin (1999) som en form av pedagogisk dokumentation av elevens strävanden, utveckling och växande på ett strukturerat sätt. Eleven själv har stort ansvar för sin portfolio, eleven involveras i den egna kunskapsprocessen. Lärarens uppgift ses som ett sätt att hjälpa eleven att organisera sitt lärande och bli mer självständig. Ellmin betonar dock att portfolion är något mer än bara en ”samlingspärm”. Det handlar om ett förhållningssätt, det finns ett tydligt samband mellan elevens portfolio och lärarens kunskapssyn och undervisningsprinciper.
SIH, Statens institut för handikappfrågor, har utarbetat en handledning för individuell planering för eleven i skolan, Stenhammar (1998). Där poängteras att man inte ska låta den skriftliga formen ta över alltför mycket vid upprättandet av individuella utvecklingsplaner. SIH menar att huvudsaken är att dokumentet är överskådligt, enkelt att handskas med och innehållet begripligt för alla berörda. Enligt SIH ska man inte stirra sig blind på formuleringar. Vi uppfattar det så att SIH anser att det väsentliga är att innehållet finns på papper och att tankegångarna blir synliga. Man får ändå en gemensam bild och alla får bekräftelse på vad som överenskommits.
Vi tror, i likhet med SIH, att pedagoger kan blockeras om kraven på formuleringar känns oövervinneliga. Pedagogen kan få en negativ inställning till utvecklingsplaner, utvärdering och kvalitetsarbete. Vi anser att man måste respektera att olika arbetslag och personer har kommit olika långt i att med skriftspråkets hjälp beskriva praktiken. Att utveckla den förmågan är en process som tar tid men det är av stor betydelse att pedagoger får möjlighet att bli kompetenta i de kommunikativa uppdragen.
Vi tolkar dokumentation som ett verktyg med syftet att synliggöra, att granska och att utveckla. Den pedagogiska dokumentationen kan göras med avsikten att barnets utvecklingsprocesser blir synliga och tydliga vilket möjliggör utvärdering. Men dokumentationens främsta uppgift är, vad vi förstår, inte enbart att beskriva. I denna sammanfattning av forskning vi tagit del av, betonas hur dokumentationen blir till ett underlag för reflektioner och tankar som gör det möjligt för personalen att kunna ta viktiga steg i sin utveckling av den egna praktiken. Vi delar många forskares uppfattning beträffande sambandet att dokumentation tillsammans med utvärdering ger kvalitet.
2.5 Yrkesspråk
Yrkesspråk har varit föremål för vetenskapliga undersökningar under senare år. Yrkeskunskap är en gemensam kunskap för en bestämd grupp människor och ett yrkesspråk gör det möjligt att föra dialoger och utbyta erfarenheter yrkesutövare emellan.
Naeslund (1997) ger i sin bok ”Forskaröga på lärargärning” en sammanfattning kring olika forskares syn på lärares yrkesspråk. Han refererar till Lortie som hävdar att lärare saknar en ”teknisk kultur” dvs. ett yrkesspecifikt språk som kan möjliggöra ett meningsfullt erfarenhetsutbyte. Naeslund refererar också till Carlgren som tillhör de forskare som studerat lärarspråket. Han menar att lärare har en outnyttjad potential på detta område. Genom att tänka högt (eller skriva) skulle språket kunna bli en hävstång i t.ex. lokalt utvecklingsarbete. Vidare refererar Naeslund också till Granström som granskar graden av teoretisk status i det lärarspråk som kommer till uttryck i tal och skrift. Han menar att en viktig faktor för att lärares yrkesspråk är oreflekterande och outvecklat ligger i att läraryrket av tradition varit ett ensamarbete med små möjligheter att utveckla en gemensam yrkesmässig värde- och kunskapsbas. Lärare har i stället utvecklat ”tyst kunskap”, dvs. expertkunnandet inom pedagogik, finns oreflekterat och oformulerat i lärarens praktiska yrkesutövande.
Inom både förskola och skola har man sedan flera år arbetat i arbetslag och ensamarbetet har ersatts av teamarbete med flera yrkeskompetenser. Det gör att pedagoger i allt högre grad måste verbalisera sina erfarenheter, ställningstaganden och handlingar. Med Säljös sociokulturella idéer om språkets kommunikativa och funktionella roll i samspel med människor kan vi anta att detta har och även framledes kommer att påverka vår verksamhet. Det är genom deltagande i kommunikation som individer möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla.
Colnerud och Granström (1993) beskriver tre nivåer av språklig verksamhet och dess betydelse för yrkesutövandet:
• Vardagsspråket är det språk som används spontant utan större eftertanke över vad ord betyder. Det är lätt att använda för konkreta begrepp, känslor, upplevelser.
• Pseudometaspråket innehåller ord och begrepp som är specifika för en viss verksamhet. Det innehåller många abstrakta begrepp utan att vara teoretiskt, eftersom de inte är insatta i ett teoretiskt sammanhang.
• Metaspråk är ett språk med vilket man kan göra teoretiska beskrivningar av vardagen. Den praktiska verksamheten kan beskrivas, förstås och förklaras i förhållande till teorier.
Alla dessa former av språk behöver vi i vårt yrkesutövande. I takt med att arbetet förändrats från ensamarbete till lagarbete har dock vikten av att utveckla gemensamma begrepp ökat. Genom att målstyrning fått alltmer genomslag har personalen fått krav att formulera måldokument och utvärderingar. Därmed skärps ytterligare behovet av ett utvecklat yrkesspråk.
Vi återkommer till Holmlund och Rönnerman (1995) och instämmer i deras tankar att ett nyanserat yrkesspråk underlättar kommunikation, gör yrkeskunskapen innehållsrikare och mångsidigare. Genom att utveckla språket
ges pedagogerna möjlighet att utveckla ett mer analytiskt och reflekterande förhållningssätt till praktiken. Det i sin tur utvecklar och ökar yrkets professionalisering. Holmlund och Rönnerman ser sambandet mellan utvärdering och arbetslagets möjligheter att möta den offentliga debatten. Arbetslagets handlingskraft kan användas till att föra ut en realistisk och konstruktiv bild av förskola/skola i motsats till den som den allmänna debatten ger uttryck för. Förtroende och erkännande i det allmänna medvetandet och från statsmakten skulle öka. Vi tror att arbetsglädje och välbefinnande har starkt samband med den respekt och det förtroende yrkesutövare möter.
Professionaliseringsforskningen har studerat vilka faktorer som är specifika för en profession. Berg (1999) presenterar fyra vedertagna professionsbegrepp:
• Sanktion från omvärlden erkännande från statsmakt och i det allmänna
medvetandet
• Kåranda/yrkesanda kollektiva yrkesetiska normer som stöd för moraliska
ställningstaganden
• Autonomi det totala handlingsutrymmet inom skolans gränser,
individuellt och kollektivt
• Kunskapsbas ämnesbas, läroplansteori, skolorganisation, kvalitets- och
utvärderingsarbete
Han lyfter fram lärarens förmåga att initiera och delta i utvecklingsarbete. Berg definierar detta som att känna till de av staten satta ramarna för skolverksamheten och inom dessa gränser kunna upptäcka outnyttjade handlingsutrymmen, ange färdriktning och framförhållning. Han menar också att i den nya lärarrollen med ökad professionalism, ingår att känna till och använda sig av utvärderingsmetoder.
De flesta professionsforskare verkar vara tveksamma till om läraryrket skall räknas som en profession. Avsaknaden av ett gemensamt yrkesspråk är en avgörande faktor. Hargreaves (1984) anser att när lärare pratar om sitt arbete gäller det praktiska erfarenheter, inte teorier. De använder inte en gemensam kunskapsbas. Detta antagande från 1980-talet kan vara inaktuellt då det, som vi tidigare berört, har skett stora förändringar i arbetssituationen inom förskola och skola sedan dess.
Sellergren (1983) menar att det är svårt att behandla alla lärare som en grupp i professionssammanhang eftersom skillnaderna i utbildning är påtagliga. Här kan vi framhäva den yrkeskategori som vi med vår specialpedagogiska påbyggnad tillhör. Den mer omfattande utbildning som specialpedagoger har, 60 poäng utöver 120 poäng i grundutbildningen, ger underlag för professionell yrkesutövning enligt vårt sätt att se. Det kan i samband med upprättande av individuella utvecklingsplaner, utvärderingar och kvalitetsutveckling betyda att specialpedagogen har en avgörande roll och får ta ett större ansvar.
2.6 Föräldrars inflytande
I Lpo 94 och Lpfö 98 betonas vikten av att alla som arbetar i förskolan och skolan skall samarbeta med barnens vårdnadshavare, så att man tillsammans kan ge de bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och lärande. Informationsskyldighet från skolans sida har stärkts i jämförelse med tidigare läroplaner. Barn, pedagog och förälder samarbetar genom att var och en bidrar med sina pusselbitar inom sina olika ansvarsområden.
Lpo 94, Mål och riktlinjer 2.4 Skola och hem: ”Läraren skall
• samverka med och fortlöpande informera föräldrar om elevens skolsituation och kunskapsutveckling och
• hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet” (s.21)
Genom införandet av individuella utvecklingsplaner i kommunerna vill man stärka föräldrarnas inflytande. Dokumentet ska följa eleven under hela förskole- och skoltiden vilket kan öka föräldrarnas insyn. Det är av största vikt att föräldrar och pedagoger är överens om vilken information som ska dokumenteras och hur informationens ska hanteras vid övergångar mellan stadier, skolor och kommuner.
Utvecklingssamtalet är det forum där barn, pedagog och förälder regelbundet samlas för att ta delge varandra information om elevens lärande och utveckling. Resultaten i skolverkets rapport ”Attityder till skolan 2000” (2001) visar att hela 78 procent av föräldrarna är nöjda med den information de får vid utvecklingssamtalet om hur deras barn klarar sig i skolan och hur barnet fungerar socialt i skolan. 10 procent tycker att informationen är dålig. Undersökningen bygger på frågor ställda till 2.000 föräldrar. Omdömena om utvecklingssamtal i attitydundersökningen tyder på att de oftast är de goda, jämlika och framåtsyftande samtal som de är avsedda att vara.
Enligt grundskoleförordningen 7 kap 2§ har vårdnadshavaren rätt att begära skriftlig information om elevens skolgång, som komplement till utvecklingssamtalet. Sådan information får inte ha karaktären av betyg. Vi kan från resultatet i attitydundersökningen inte se några tecken på att föräldrarna i nämnvärd grad önskar skriftlig information. Samtalsformen tycks vara mycket uppskattad.
I denna studie gör vi en avgränsning i omfång beträffande barnets/elevens delaktighet i upprättandet av individuella utvecklingsplaner. Därför har vi inte fördjupat oss i litteratur som tar upp detta förhållande.
2.7 Sekretess
Individuella utvecklingsplaner är en handling som framställs inom en myndighet. Det innebär att de omfattas av särskilda regler. Vi har en känsla av att många pedagoger som upprättar individuella utvecklingsplaner, är osäkra beträffande sekretessfrågor. Ännu mindre tror vi att föräldrar är insatta i gällande regler. Dessa allvarliga brister måste förvaltningar och skolledningar ta ansvar för och åtgärda, enligt vår uppfattning. Vi har studerat det regelverk som gäller och presenterar i korthet hur vi uppfattar bestämmelser och regler i sekretesslagen (1992:1474).
En myndighet är ett organ som ingår i den statliga eller kommunala organisationen. Kommunal förskoleverksamhet, förskoleklass, skola och skolbarnsomsorg hör alltid till någon nämnd, oftast kultur- och utbildningsnämnd, och ingår därmed i en myndighet. En handling som upprättats eller kommit in via brev, fax eller e-post, och förvaras inom myndigheten är allmän handling. En allmän handling är antingen offentlig eller hemlig. Grundregel är att offentlighetsprincipen gäller.
Överenskommelser från utvecklingssamtal, skriftlig information om elevens skolgång, åtgärdsprogram och dokumentation i individuella utvecklingsplaner är offentliga handlingar. Uppgifter i dessa handlingar, som på något sätt kan vara till skada för eleven, kan sekretessbeläggas. Ett exempel på detta är om en elev flyttas från en klass till en annan, så är uppgiften om förflyttning offentlig men den bakomliggande orsaken är sekretessbelagd. Den dokumentation som betecknas som fortlöpande anteckningar och betraktas som ett underlag för utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner, är inte allmänna handlingar.
Personal inom barnomsorg och skola lyder under olika sekretessregler. Inom barnomsorg och skolhälsovård, psykolog och kurator råder stark sekretess dvs. sekretess är huvudregel. Det innebär att uppgifter inte får lämnas ut som handlingar eller muntlig information, om man inte är övertygad om att det kan ske utan att det medför någon form av men för den som uppgiften rör. Men begreppet ska tolkas med utgångspunkt från den enskildes värderingar. Ordet men betecknar i första hand integritetskränkande, i princip att den enskilde skulle uppleva det som obehagligt om uppgiften röjdes. Samtycke från den eller de som berörs kan häva sekretessen och då får uppgifter från förskolan lämnas vidare t ex till förskoleklass och skola. Förskoleklass och skola lyder under mindre stark sekretess, vilket innebär att uppgifter är offentliga dvs. uppgifter får lämnas ut. Uppgifter ska hemlighållas om man kan anta att ett röjande innebär men för den som är berörd. Svenska kommunförbundet (2001) tolkar de olika sekretessreglerna beträffande övergången förskola och skola:
”I avvaktan på domstolspraxis är vår bedömning att sekretess råder mellan förskoleverksamheten och förskoleklassen, skolan/skolbarnsomsorgen.” (s. 32)
Det innebär att uppgifter i individuella utvecklingsplaner endast får föras vidare från förskola till skola om föräldrar ger sitt samtycke.
Om uppgifter inte får lämnas vidare trots att det är uppenbart att det behövs, t ex om man har anledning att tro att barnet far illa, kan man med stöd från generalklausulen 14 kap 3§ lämna ut dessa uppgifter. Bestämmelsen gäller enbart mellan myndigheter.
I samband med utvecklingssamtal eller i andra sammanhang när skolan ska informera om barnets skolgång är det nödvändigt att veta vem av föräldrarna som är vårdnadshavare. Om bara den ena föräldern har vårdnaden om barnet får man inte lämna ut sekretessbelagda uppgifter till den andra föräldern. Det fordras samtycke av vårdnadshavaren eller eleven själv.
Det råder fortfarande viss oklarhet kring de uppgifter som formuleras i utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Lärarnas tidning (2001) har drivit ett fall där en rektor på begäran lämnade ut uppgifter om i vilken grad eleverna uppnått målen i olika ämnen men belade omdömena om barnens sociala utveckling med sekretess. Fallet prövades vid kammarrätten i Stockholm. Kammarrätten gav rektorn rätt i sin tolkning och fastslog i domen (2001):
”Uppgifter om elevernas sociala förmåga är inte sådana att de kan anses röra deras studiesituation. Det är således uppgifter som omfattas av elevvårdssekretessen i 7 kap 9 § andra stycket i sekretesslagen.”
Kammarrättens dom är inte prejudicerande och fallet är ännu under utredning då Lärarnas tidning har överklagat i syfte att få fram rättspraxis i Regeringsrätten.
En fråga som vi ser som betydelsefull i sammanhanget är hur dokumentation i samband med utvecklingsplaner och kvalitetsarbete ska hanteras. Pedagoger känner osäkerhet kring förvaring, arkiveringstid och gallring. Kommunen är arkivmyndighet och alla handlingar ska omfattas av arkiveringsplan. Beslut i dessa ärenden måste föras ut till samtliga berörda, förskola, skola skolbarnsomsorg och hem.
2.8 Individuella utvecklingsplaner i specialpedagogiskt perspektiv
Lagstiftad rättighet att få en individuell dokumentation t ex ett åtgärdsprogram, finns bara för elever i behov av särskilt stöd. Det är en rättighet som kan diskuteras. Har inte alla elever rätt till en individuellt planerad utbildning för att optimera lärandet?
I utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenutbildning redogjorde regeringen för sin grundläggande syn på frågor som har särskild betydelse för barns, ungdomars och vuxnas lärande och utveckling. En expertgrupp inom Utbildningsdepartementet tillsattes, med uppdrag att utifrån konkreta exempel från ett antal kommuner och verksamheter, främja diskussion och utveckling av
goda förhållningssätt för ökad måluppfyllelse och då särskilt för elever i behov av stöd. Expertgruppen har redovisat sitt arbete i en departementsskrivelse: ”Elevens framgång – Skolans ansvar” (Ds 2001:19). Vi presenterar kortfattat innehållet i detta utlåtande.
”Expertgruppen anser:
- att alla elever har rätt till en individuell utvecklingsplan,
- att arbetslagets dokumenterade planering är en förutsättning för de individuella utvecklingsplanerna,
- att en individuell utvecklingsplan på sikt kan ersätta andra krav på dokumentation t ex åtgärdsprogram,
- att det behövs tydliga strategier vid övergångar inom utbildningssystemet.” (s. 28)
Vi ser att expertgruppen strävar efter att på sikt ersätta åtgärdsprogram med individuella utvecklingsplaner för alla elever. Genom att utvecklingsplaner upprättas för alla barn blir det inte föremål för något särskiljande vilket är fallet med åtgärdsprogram. Här ser vi en avgörande skillnad mellan de båda systemen. Ytterligare en skillnad finns i det faktum att åtgärdsprogram har ett kort perspektiv, i allmänhet omfattande några månader eller en termin. Den långsiktighet som finns i det system med individuella utvecklingsplaner som vi studerar, med 1 till 16 års perspektiv, ger en sammanhållen bild av barnets utveckling och lärande under hela barndomen och del av ungdomstiden. Med detta finns vinster, t.ex. vid stadieövergångar, men vi kan även se tveksamheter. De särskilda behov som barnet kan ha i låg ålder eller i tidig skolålder kan kännas olustigt för barnet att konfronteras med när det blivit äldre. I anvisningar för hur utvecklingsplanerna ska hanteras är det viktigt att påtala att det är förälder/barn som äger informationen i dokumenten. Det är endast de, som berörda parter, som kan ge sitt medgivande till vilken information som ska följa barnet vid stadiebyten.
Åtgärdsprogram finns på i stort sett alla de i studien undersökta kommunerna, men används sällan som ett kvalificerat pedagogiskt instrument, konstaterar expertgruppen. Vidare poängteras att diagnos inte behövs för att eleven ska få den hjälp den behöver, men det är ofta lättare att få resurser om diagnos finns. Att det finns en risk att diagnostisering är det enda accepterade faktum för att barnet berättigas till stödinsatser bekräftas av Jane Brodin(2001), professor i specialpedagogik, Stockholm. Det är mycket olyckligt, anser Brodin och menar att man i större utsträckning bör utgå från barnets behov vid stödinsatser:
”Om verkligheten såg annorlunda ut och det var behovet i stället för diagnosen som styrde insatserna skulle självfallet allt vara mycket enklare för barn, föräldrar och lärare.” (s.34-35)
Individuella utvecklingsplaner grundade på behov, upprättade av kompetent personal i samverkan med föräldrar, skulle kunna utgöra ett så tillförlitligt instrument att en del diagnoser blir betydelselösa. För att nå den nödvändiga kvaliteten vid behovsbedömningen krävs att personalen får kompetensutveckling i observation, dokumentation och formulering av planer, anser man i expertutlåtandet.
Ett avgörande kriterium för specialpedagogisk kompetens beskrivs i utlåtandet från expertgruppen, som förmågan att se till varje barn och utifrån barnets förutsättningar forma skolan på ett sätt som gör att eleven får det utbyte som han eller hon har rätt till. Med den specialpedagogiska kompetensen möjliggörs ett arbetssätt som utgår från varje elevs behov och se dessa som en del av den miljö som eleven vistas i. Ett sådant arbetssätt gör det möjligt att de allra flesta elever får stanna i den gemensamma lärandemiljön. Det medför att alla omfattas av delaktighet och inkludering. Professor Monika Dalen, Oslo universitet, som uttalar sig i expertutlåtandet, konstaterar:
”Vi måste erkänna att en del elever behöver något speciellt, men vi får inte använda traditionella metoder på dem. Vi måste använda kompetensen på ett inkluderande sätt så att den kommer in i hela den pedagogiska gemenskapen.” (s. 24 – 25)
Det ”speciella” som Dalen menar, avser det behov av särskilt stöd som skola och/eller hem anser att barnet har. Barn i behov av särskilt stöd är dock en grupp som det är svårt att entydigt definiera. I expertgruppens studie diskuteras definitionsfrågan. Det konstaterades i expertgruppens studium av kommuner att barn i behov av särskilt stöd bedöms som barns som har socioemotionella svårigheter, lärandeproblem av olika slag och/eller funktionshinder av olika slag. I detta perspektiv ses avvikelsen som individbunden. Är det individen som har problem eller är det sociala sammanhang individen ingår i som är problemet? Expertgruppen trycker på att hela lärandemiljön kring barnet måste analyseras och att åtgärder för barn i behov av särskilt stöd ses som en del i helheten. Man understryker att individuell utvecklingsplanering måste harmonieras med arbetslagens dokumenterade planering och utgå från den lokala arbetsplanen, den kommunala skolplanen och de nationella målen. Figur 2.5 illustrerar expertgruppen resonemang.
