Skoldebatten om religionskunskapen i Lgr11

Skoldebatten om religionskunskapen i Lgr11

Tolerans för mångfald eller normerande svenskhet?

Ett självständigt arbete för grundlärare åk 4-6 av

Linda Östblom

Självständigt arbete för Grundlärare åk 4-6 Huvudområde: Religionsvetenskap Högskolepoäng: 15

Termin/år: VT/2020

Handledare: Pierre Wiktorin Examinator: Anna-Pya Sjödin Kurskod: RK003A

ii

Sammanfattning

Efter att ha gjort en genomgång av religioners representation i Lgr11 stod det klart att kristen-domen fått ett betydligt större fokus än andra religioner och livsåskådningar. Genom att under-söka hur den skolpolitiska debatten såg ut vid införandet av nuvarande kursplan i religionskun-skap (2010-2011) sökte jag svar på mina forskningsfrågor: Varför ser innehållet i kursplanerna för religion för grundskolan ut som det gör; Vilka aktörspositioner kan urskiljas; Hur har de-batten om innehållet i kursplanen mellan de olika aktörspositionerna sett ut; Vilka argument yttras för- och emot att kristendomen ska ha en särställning i svensk religionskunskap samt Hur kan kursplanens utformning förstås utifrån ett social identitets-teoretiskt perspektiv?

För att besvara forskningsfrågor utfördes en dokumentanalys av kursplanen i religionskunskap samt en argumentationsanalys av debatten kring kursplansrevideringen 2010. Studien har visat att kristendomen får ett avsevärt större utrymme i grundskolans läroplan från 2011 (Lgr11). I studiens resultat har den skolpolitiska debatten 2009-2011 rekonstruerats och olika politiska aktörers argument har presenterats.

Utifrån ett social identitetsteoretiskt perspektiv kan kristendomens särställning i Lgr11 i all-mänhet och i kursplanen för religionskunskap i synnerhet förstås som en identitetsmarkör. Ma-joritetsgruppen stärker sin självbild genom att förstärka det gemensamma och särskilja olikheter till andra grupper, utgrupper. Globaliseringen och mångfaldens utspridning kan ses som en mo-tor till viljan till social identifikation och sociala jämförelser mellan olika grupper. Konsekven-sen blir en kursplan som präglas av ingruppsfavoritism och nynationalistiska strömningar där den nationella identitet ställs som fokus och utgångspunkt.

iii

Innehållsförteckning

2.2.2 Årskurs 4-6 och årskurs 7-9 ... 6

2.3 Judendomen ... 6

2.3.1 Årskurs 1-3 ... 6

2.3.2 Årskurs 4-6 och årskurs 7-9 ... 7

2.4 Buddhismen & hinduismen ... 7

2.5 Fornskandinavisk religion och samisk religion ... 7

2.6 Sammanfattning ... 8

3 Syfte och problemformulering ... 9

4 Metod & Material ... 10

4.1 Metod ... 10 4.1.1 Dokumentanalys ... 10 4.1.2 Argumentationsanalys ... 11 4.1.3 Urval ... 12 4.1.4 Etiska överväganden ... 12 4.2 Material ... 13 5 Tidigare forskning ... 15

5.1 Kristendomen i skolundervisningen – ett historiskt perspektiv ... 15

5.2 Kristendomens återkomst i värdegrund och kursplan ... 17

5.3 Värdegrund i läroplanen från 1980-talet ... 20

5.4 Nynationalism i Norges allmänna läroplan ... 21

6 Teori ... 24

6.1 Social identitetsteori ... 24

6.2 Skolpolitiska aktörer ... 25

6.2.1 Politiska beslutsfattare ... 25

6.2.2 Anställda inom förvaltningen... 26

6.2.3 Organiserade intressen på skolområdet... 27

iv

6.2.5 Samhällsmedlemmar ... 28

6.2.6 Aktörernas påverkanskanaler ... 28

6.3 Sammanfattning ... 28

7 Kristendomens särställning utifrån skolpolitiska aktörer ... 30

7.1 Den nya läroplanen 2010-2011 ... 30

7.2 Politiska beslutsfattare ... 30

7.3 Anställda inom förvaltningen... 32

7.3.1 Fjärrbyråkrater ... 32

7.3.2 Närbyråkrater ... 33

7.4 Organiserade områden inom skolområdet ... 34

7.4.1 Organisationer som har anknytning till arbete ... 34

7.4.2 Idérörelser ... 35

7.4.3 Identitetsrörelser ... 36

7.5 Media ... 37

7.6 Samhällsmedlemmar ... 38

7.7 Organisationer och samarbeten utanför Sveriges gränser ... 38

8 Diskussion... 40

8.1 Framtida forskning ... 46

1

1 Inledning

Mitt politiska intresse vaknade tidigt och jag hade min första diskussion med en lokalpolitiker redan på mellanstadiet. Utbildningsnämnden i kommunen hade nämligen föreslagit att alla sko-lor skulle göras om till F-9-skosko-lor, vilket jag kritiserade starkt. När jag började studera till lärare blev politiken som styr skolan extra intressant eftersom den påverkar förutsättningarna i min lärarroll.

Grundskola handlar för mig om att elever ska få möjlighet att tillägna sig kunskaper och för-mågor som de har användning för i sitt liv. Den värdefulla tiden i skolan bör, i min mening, inte läggas på de kunskaper som mest är till nytta vid korsordslösande eller frågesport. De kallas ofta för faktakunskaper och under min utbildning har jag vid upprepade tillfällen fått läsa om hur de är en förutsättning för resonemang och diskussion. Jag förstår självfallet vikten av att kunna interagera med andra människor i samhället och att det underlättar att ha någon form av allmänbildning. Men vilka faktakunskaper är det som behövs för att få denna allmänbildning? Under mina verksamhetsförlagda utbildningsperioder (vfu) har jag funderat mycket kring icke-konfessionell undervisning och balansen mellan olika religioner. Enligt min erfarenhet får kris-tendomen stort utrymme i skolan. De flesta skolor jag varit i kontakt med deltar i Svenska kyrkans olika utbildningsaktiviteter, såsom etikundervisning och Bibeläventyr. Aktiviteterna tar ofta mycket tid i anspråk, vilket betyder att mycket av undervisningstiden i religionskunskap tillägnas kristendomen. Utifrån min erfarenhet är det sällan, eller aldrig, något annat samfund som bjuds in till skolan. I klassrumsundervisningen har jag också sett en skevhet för även om alla de så kallade världsreligionerna behandlas, så skiljer sig djupet avsevärt. Under såväl vfu som teoretiska studier har jag också uppmärksammat att det ofta är ensidiga perspektiv som förmedlas till elever.

Enligt min uppfattning öppnar begreppen religion, livsåskådningar och etik upp för diskuss-ioner kring livet, döden, etiska dilemman och perspektiv kring det goda och det onda. Ämnet har därför möjlighet att utveckla förståelse och empati för olika sätt att förklara och tänka om världen. Ändå är det inte dessa diskussioner som präglat religionsundervisningen som jag ob-serverat under min vfu.

Istället har undervisningen karaktären av att relativt snabbt lära in fakta om olika religioner och dess utövare. ”En muslim läser koranen, ber fem gånger och dricker inte alkohol eller äter

fläsk-2

kött”, är några av de ”faktakunskaper” som eleverna möts av. På vilket sätt leder dessa kun-skaper till tolerans och förståelse för medmänniskor? Finns det inte istället en risk att vi stere-otypiserar och främmandegör människor?

Mycket av dessa tankar har fått mig att fundera kring de styrdokument som skolans verksamhet grundas på och hur kursplanerna legitimerar viss typ av kunskaper. Vad är det som gör att kristendomen fått en så stor plats i grundskolans religionskunskap och hur ska jag som blivande lärare förhålla mig till det? Hur ser representationen av olika religioner ut i kursplanen och vad är det som gör att kursplaner och läroplaner konstrueras på ett visst sätt? Av denna anledning vill jag försöka förstå vad (och kanske vilka) som påverkar styrdokumenten och hur detta kan förstås utifrån rådande samhällsnormer.

3

2 Bakgrund

Läroplaner med dess tillhörande kursplaner är nationella styrdokument. Med dessa försöker staten, med dess politiska beslutsfattare, styra vad skolan ska göra. I detta kapitel redogör jag för religioners explicita representation i Läroplan för grundskolan 2011 (Lgr11). Min studie handlar om kursplanen i religionskunskap, men samtidigt är den en del av Lgr11. Därför har hela läroplanen genomsökts när det gäller religioners representationer. Den inbyggda sökfunkt-ionen i PDF-läsaren användes vid sökningarna och nyanser av religionsnamn och attribut an-vändes vid sökningarna, exempelvis kristendom, kristen, krist och Bibel. Anledningen till att denna kvantitativa studie av innehållet i Lgr11 sker i kapitlet Bakgrund är för att läsaren behö-ver ha kännedom om hur läroplanen (och speciellt kursplanen i religionskunskap) faktiskt ser ut för att kunna bedöma övriga delar av studien.

2.1 Kristendomen i Lgr11

När jag sökte efter formuleringar som explicit benämner kristendomen, med hjälp av sökorden krist och bibel, fick jag 37 träffar. Efter att ha undersökt formuleringarna blev resultatet att kristendomen fått 24 unika och explicita omnämnanden i Lgr11. Till skillnad mot övriga relig-ioner får kristendomen inte enbart utrymme i det centrala innehållet och kunskapskraven till kursplanen i religionskunskap, utan också i kursplanens syftesbeskrivning. Dessutom omnämns kristendomen i den inledande delen i Lgr11 som beskriver skolans grundläggande värden.

2.1.1 Grundläggande värden

I det första kapitlet i Lgr11finner vi den första benämningen av kristendomen. I avsnittet om Grundläggande värden står följande;

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i sko-lan ska vara icke-konfessionell

(Lgr11: 5. Min emfas)

2.1.2 Religionskunskapsämnets syfte

I syftesbeskrivningen till religionskunskap nämns kristendomen explicit vid två tillfällen. Först i den inledande syftestexten: ”Undervisningen ska även ge kunskap om och förståelse för hur

4

kristna traditioner har påverkat det svenska samhället och dess värderingar” (Lgr11: 215). Där-efter i slutet av syftesbeskrivningen, där förmågor som elever ska få möjlighet att utveckla sam-manfattas. Eleverna ska bland annat utveckla förmågan att ”analysera kristendomen, andra re-ligioner och livsåskådningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa” (Lgr11: 215).

2.1.3 Årskurs 1-3

Eftersom det centrala innehållet och kunskapskraven för årskurs 3 är formulerat på samma sätt i alla samhällsorienterande ämnen; geografi, religionskunskap, historia och samhällskunskap, så blir den första siffran större jämfört när jag söker unika formuleringar. Kristendomen nämns 24 gånger i kursplanerna för årskurs 3, men omräknat till unika formuleringar så blir det enbart sex omnämnanden.

I det centrala innehållet återfinns följande formuleringar: ”Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden” (Lgr11: 197, 206, 216, 225); ”Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom”; ”Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna” (Lgr11: 198, 206, 217, 226).

I kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 (i geografi, historia, religions-kunskap och samhällsreligions-kunskap) finns följande formuleringar som nämner kristendomen: ”Ele-ven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendomen, islam och judendomen”; ”Eleven återger delar av innehållet i några berättelser ur Bibeln”; ”Dessutom ger eleven exempel på kristendomens roll i skolan och hemorten förr i tiden” (Lgr11: 201, 211, 220, 230).

2.1.4 Årskurs 4-6

Kristendomen nämns framförallt i kursplanen för religionskunskap, men för årskurs 4-6 om-nämns den även i historieämnet. Antalet sökträffar för kristendom i kursplanerna för årskurs 4-6 uppgår till elva tillfällen, men av dessa anser jag enbart nio vara unika formuleringar. Nedan beskriver jag urvalet.

Historieämnets kursplan för årskurs 4-6 nämner kristendomen explicit vid ett tillfälle i samband med det centrala innehållet: ”Kristendomens införande i Norden. Religionens betydelse för kul-turer och stater i Sverige och de övriga nordiska länderna samt konsekvenser av dessa föränd-ringar för olika människor och grupper” (Lgr11: 207).

5

När det gäller religionskunskapen så omnämns kristendomen vid fyra unika tillfällen i samband med det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 4-6: ”Ritualer och religiöst motive-rade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism”; ”Centrala tankegångar bakom ritualer, levnadsreg-ler och heliga platser i kristendomen och de andra världsreligionerna, till exempel som de ut-trycks i religiösa berättelser i Bibeln och andra urkunder” (Lgr11: 217); ”Kristendomens bety-delse för värderingar och kultur i det svenska samhället förr och nu”; ”Kristna högtider och traditioner med koppling till kyrkoåret, till exempel sånger och psalmer” (Lgr11: 218).

I kunskapskraven för religionskunskap i årskurs 6 nämns kristendomen sex gånger, men vid enbart fyra tillfällen räknar jag formuleringarna som unika. I likhet med andra kunskapskrav är formuleringarna delvis detsamma. I motsats till fallet med benämningen av fornskandinavisk religion och samisk religion (se avsnitt 2.5) beskrivs, när det gäller kristendomen, en progress-ion mellan de olika betygsstegen. Därför räknar jag varje benämning som unik, i de fall där värdeorden förändras i formuleringarna.

För betyget E ska eleven kunna ”redogöra för några kristna högtider och traditioner” (Lgr11: 220) och göra ”enkla jämförelser mellan kristendomens betydelse för svenskt kultur- och sam-hällsliv förr och nu” (Lgr11: 220). För betyget C ska eleven även kunna göra ”utvecklade jäm-förelser mellan kristendomens betydelse för svenskt kultur- och samhällsliv förr och nu” (Lgr11: 221). Till sist ska eleven för att få betyget A göra ”välutvecklade och nyanserade jämförelser mellan kristendomens betydelse för svenskt kultur- och samhällsliv förr och nu” (Lgr11: 221).

2.1.5 Årskurs 7-9

I det centrala innehållet för årskurs 7-9 nämns kristendomen vid tre tillfällen. Formuleringarna är följande: ”Centrala tankegångar och urkunder inom kristendomen”; ”utmärkande drag för kristendomens tre stora inriktningar: protestantism, katolicism och ortodoxi”; ”Kristendomen i Sverige. Från enhetskyrka till religiös mångfald och sekularisering” (Lgr11: 218). Även i kun-skapskraven för religionskunskap i årskurs 9 omnämns kristendomen vid tre unika tillfällen, dessa är: ”Eleven har grundläggande kunskaper om kristendomen och de andra världsrelig-ionerna” (Lgr11: 222); ”Eleven har goda kunskaper om kristendomen och de andra världsre-ligionerna” (Lgr11: 222); ”Eleven har mycket goda kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna” (Lgr11: 223). Motiveringen till urvalet är i likhet med kunskapskraven för årskurs 4-6, att där relativt liktydiga formuleringar innehar en tydlig progression så räknas dessa som unika formuleringar.

6

2.2 Islam

Om vi räknar antalet sökträffar (sökord isl, koran, musl) omnämns islam vid tio tillfällen i Lgr11. Men eftersom vi vill veta i hur många unika formuleringar ordet finns med, så blir antalet istället fyra. Islam nämns i alla årskursernas kursplaner men endast i årskurs 3 nämns religionen ut-tryckligen i kunskapskraven.

2.2.1 Årskurs 1-3

Islam nämns i åtta fall med två olika formuleringar. Fyra gånger med samma formulering i samband med det centrala innehållet (i geografi, historia, religionskunskap och samhällskun-skap) för årskurs 1–3: ”Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom” (Lgr11: 198, 206, 217, 226). Islam omnämns i fyra fall i samband med kunskaps-kraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 (i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap): ”Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendomen, islam och judendomen” (Lgr11: 201, 211, 220, 230). Även dessa med exakt samma formulering.

2.2.2 Årskurs 4-6 och årskurs 7-9

Islam nämns i samband med det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 4-6: ”Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11: 217). I samband med det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 7–9 återfinns följande formule-ring: ”Centrala tankegångar och urkunder i världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11: 218).

2.3 Judendomen

Om vi räknar antalet sökträffar (sökord jud, tora, jude) omnämns judendomen vid tio tillfällen i Lgr11, men när det gäller antal unika formuleringar nämns judendomen endast vid fyra till-fällen. Judendom nämns, i likhet med islam, i alla årskursernas kursplaner men endast i kun-skapskraven för årskurs 3 nämns religionen explicit.

2.3.1 Årskurs 1-3

I samband med det centrala innehållet för samtliga samhällsorienterande ämnen för årskurs 1– 3 ger judendom fyra sökträffar. Det är följande formulering som återkommer vid varje till-fälle: ”Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom” (Lgr11:

7

198, 206, 217, 226). Detsamma gäller i samband med kunskapskraven för godtagbara kun-skaper i slutet av årskurs 3 (i samtliga samhällsorienterande ämnen) där följande formulering upprepas: ”Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristen-domen, islam och judendomen” (Lgr11: 201, 211, 220, 230). När det gäller såväl formuleringen i det centrala innehållet som kunskapskraven räknar jag dessa som två unika tillfällen. Att samma formuleringar har klistrats in på olika platser i läroplaner betyder, enligt mig, inte att religionen har fått mer utrymme.

2.3.2 Årskurs 4-6 och årskurs 7-9

I det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 4-6 finns judendomen omnämnd i föl-jande formulering: ”Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11: 217). I det centrala innehållet för årskurs 7–9 i religionskunskap finns följande formu-lering: ”Centrala tankegångar och urkunder i världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11:218).

2.4 Buddhismen & hinduismen

Hinduismen och buddhismen nämns vid två tillfällen i Lgr11. Religionerna omnämns enbart i det centrala innehållet i religionskunskapens kursplan för årskurs 4-6 och årskurs 7-9 . För års-kurs 4-6 finns följande formulering: ”Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt he-liga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hindu-ism och buddhhindu-ism” (Lgr11: 217). I det centrala innehållet för årskurs 7–9 står följande: ”Cen-trala tankegångar och urkunder i världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11: 218)

2.5 Fornskandinavisk religion och samisk religion

Fornskandinavisk religion och samisk religion nämns enbart i kursplanen i religionskunskap för årskurs 4-6. Den fornskandinaviska religionen ger åtta sökträffar men utifrån min beskriv-ning nedan blir det slutliga antalet fyra unika benämbeskriv-ningar i Lgr11. Samisk religion återfinns i fyra formuleringar i Lgr11 men utifrån samma urvalsprincip som för fornskandinavisk religion blir det slutliga antalet två unika tillfällen.

Fornskandinavisk religion omnämns med följande formuleringar i det centrala innehållet: ”Be-rättelser från fornskandinavisk […] religion” (Lgr11: 217) och ”Hur spår av fornskandinavisk

8 Figur 1. Antalet unika sökträffar av olika religioner i Lgr11.

religion kan iakttas i dagens samhälle” (Lgr11: 218). I kunskapskraven för religionskunskap i årskurs 6 nämns fornskandinavisk religion vid sex tillfällen. För samtliga betygsnivåer, E, C och A, krävs att: ”Eleven kan beskriva några grundläggande drag i fornskandinavisk […] relig-ion” (Lgr11: 220f.), eleven ska även ge ”exempel på hur fornskandinavisk religion kan iakttas i dagens samhälle” (Lgr11: 220f.). Även om religionen nämns på varje betygssteg, så finns ingen progression mellan de olika betygsnivåerna. Formuleringen är densamma i alla tre be-tygsstegen och därför räknar jag benämningarna här som två istället för det kvantitativa antalet sex, som sökträffarna anger. Det innebär att totalt omnämns fornskandinavisk religion vid fyra tillfällen i Lgr11.

Den samiska religionen nämns vid ett tillfälle i det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 4-6: ”Berättelser från […] äldre samisk religion” (Lgr11: 217). I kunskapskraven för årskurs 6 i samma kursplan nämns samisk religion vid de olika betygsnivåerna (E/C/A): ”Ele-ven kan beskriva några grundläggande drag i fornskandinavisk och samisk religion” (Lgr11: 220f.). I likhet med den fornskandinaviska religionen finns dock ingen progression mellan be-tygsnivåerna och därför räknar jag dessa formuleringar som endast ett unikt tillfälle, vilket in-nebär att samisk religion omnämns i två unika fall i Lgr11.

2.6 Sammanfattning

Utifrån genomgången av religioners explicita representation i Lgr11, är det sammanfattningsvis så att kristendomen får betydligt mycket större utrymme än övriga religioner. I figur 1 visar stapeldiagrammet variationen mellan de olika religionernas representation, uttryckt i antal unika sökträffar. Lgr11 är som sagt ett nationellt styrdokument för hur skolorna ska arbete med utbildning. Hur kommer det sig att den svenska grundskolans läroplan, i dagens mångkulturella och avkyrkligade samhälle, har ett sådant fokus på kristendomen?

0 5 10 15 20 25 30

Kristendom Judendom Islam Hinduism Buddhism Samisk rel. Fornnordisk rel.

9

3 Syfte och problemformulering

Sverige framställs ofta som ett sekulariserat land och svenskarna som ett folk som är de minst religiösa i världen. Detta antagande bygger enligt religionssociologen Ann af Burén (2016: 143) på att få svenskar besöker gudstjänster och att människor inte tror på eller kanske ens känner till religiösa berättelser.

Drygt 5,9 miljoner svenskar (57,7 % av befolkningen) var medlemmar i Svenska kyrkan i de-cember 2018 (Svenska kyrkan 2020). Enligt David Thurfjell (2015: 21) är omkring 400 000 svenskar medlemmar i olika svenska frikyrkor och ungefär 100 000 svenskar medlemmar i de katolska och ortodoxa kristna kyrkorna. Det innebär att omkring 6,4 miljoner svenskar är med-lemmar i ett kristet samfund. Sverige har drygt 10,2 miljoner invånare där 62,7 procent därför, åtminstone organisatoriskt, kan kategoriseras som kristna. Det innebär emellertid att 3,8 miljo-ner svenskar (37,2 % av befolkningen) inte är kristna.

Utbildning i religionsämnet innebar från början att barn skulle lära sig läsa Bibeln och tillägna sig de kristna värderingarna. Då hette ämnet Biblisk historia, bibelläsning & Katekes. År 1919 kom den första utbildningsplanen och ämnet bytte namn till Kristendom. Femtio år senare, 1969, fick ämnet kursnamnet Religionskunskap (Sven Hartman 2000: 217). Innehållet i ämnet har sedan dess förändrats i flera omgångar och därför borde även syftet ha förändrats. Vad är målet med religionsundervisning i skolan idag?

I styrdokument för skolan påtalas att svenska skolor ska arbeta för att elever ska få förståelse för dagens globala och mångkulturella samhälle och att all undervisning ska vara icke-konfess-ionell. Men vad innebär det? Efter genomgången av religioners representation i Lgr11 står det klart att kristendomen fått ett betydligt större fokus än andra religioner och livsåskådningar. Genom att undersöka hur den skolpolitiska debatten såg ut vid införandet av nuvarande kurs-plan i religionskunskap hoppas jag få följande frågeställningar besvarade:

 Varför ser innehållet i kursplanerna för religion för grundskolan ut som det gör? o Vilka aktörspositioner kan urskiljas?

o Hur har debatten om innehållet i kursplanen mellan de olika aktörspositionerna sett ut?

 Vilka argument yttras för- och emot att kristendomen ska ha en särställ-ning i svensk religionskunskap?

o Hur kan kursplanens utformning förstås utifrån ett social identitetsteoretiskt perspektiv?

10

4 Metod & Material

I detta kapitel kommer jag först redogöra för den forskningsmetod jag valt samt diskutera dess för- och nackdelar. Därefter beskriver jag hur mina tankar gått kring urval och vilka etiska överväganden som gjorts. Till sist redogör jag för det material som används i studien.

4.1 Metod

Det finns en uppsjö av insamlingsmetoder att använda för att få forskningsfrågor besvarade. Vanliga forskningsmetoder är, enligt sociologen Martyn Denscombe (2018:294) till exempel intervjuer, observation och dokument. Beteendevetarna Runa Patel och Bo Davidsson (2019: 87) menar att ingen av teknikerna är bättre eller sämre än någon annan. Valet av insamlingsme-tod beror istället på vad som verkar ge bäst svar på frågeställningen, i förhållande till den tid och de medel som forskaren har till sitt förfogande. För att besvara mina forskningsfrågor valde jag att göra en dokumentanalys av kursplanen i religionskunskap samt en argumentationsanalys av debatten kring kursplansrevideringen 2010-2011. Förhoppningen var att genom analys av argumenten få en större förståelse för kursplanekonstruktion och hur politiska aktörer påverkar innehållet och synen på legitim kunskap.

4.1.1 Dokumentanalys

Dokument används traditionellt som en beteckning för information som nedtecknats eller tryckts, men i och med den tekniska utvecklingen har begreppet fått utvidgad betydelse (Patel & Davidsson 2019: 87; Denscombe 2018: 321). En dokumentstudie innebär att forskare tar del av befintlig data som kan finnas i tryckt, muntlig eller bildform. Beroende av problemställning får forskaren vända sig till olika instanser för att söka de dokument som behövs. Några exempel på dokument som kan vara officiella handlingar är diarier, protokoll, styrdokument eller mer “kortlivade” handlingar såsom tidningsartiklar (Patel & Davidsson 2019: 88). Valet av doku-ment bör ge en så fullständig bild som möjligt, där det som ska undersökas blir belyst ur fler än ett perspektiv (Patel & Davidsson 2019: 88).

Enligt Denscombe (2018: 321) har dokument, i samhällsforskning, i huvudsak två användnings-områden. Den ena är att dokument används för att belägga något. Dokument kan därmed an-vändas som en datakälla för att visa sådant som inte redan har framgått. Han förklarar att: ”Istäl-let för att läsa innehål”Istäl-let bokstavligt finns det saker som går att lära genom en djupare läsning

11

av dokumentet” (Denscombe 2018: 321). Det andra är att dokument kan betraktas som en per-manent handling, där information har bevarats i ursprunglig form sedan det producerades. Fler fördelar med dokumentstudier är att det är relativt enkelt och kostnadseffektivt att få tillgång till ett relativt stort material. Eftersom forskningen bygger på redan producerad data är det också i allmänhet enkelt för andra att kontrollera data som använts i studien (Denscombe 2018: 322). Denscombe (2018: 339) anger tre nackdelar för forskning som utgår från dokument. Den första handlar om källornas trovärdighet, där han menar att särskilt dokument på internet kräver sär-skild granskning. Eftersom det inte finns någon egentlig kontroll på vad som produceras på nätet kan information på internet var både uppdaterad och av god kvalité, men den kan lika ofta vara det motsatta. Den andra anledningen är att ingen ny empiri eller data har producerats och att dokumenten, som inte producerats i forskningssyfte, är att betrakta som sekundär data. Den tredje nackdelen rör sociala konstruktioner, där dokument kan bygga mer på upphovspersonens egna tolkningar än att återge en objektiv bild av verkligheten (Denscombe 2018: 339).

4.1.2 Argumentationsanalys

Enligt statsvetaren Kristina Boréus (2018: 127) kan argumentationsanalys användas till att ”be-skriva och värdera det argumentativa inslaget i enstaka texter eller debatter”. Ordet argumen-tation kan tolkas som ett strukturerat textinnehåll, där en talare för fram sina skäl för en viss ståndpunkt (Boréus 2018: 100). Ordet argument syftar till ett påstående som antingen stödjer eller talar emot ett annat påstående, oftast används ordet motargument när påståendet talar emot. Ett påstående som är centralt och som berättar vad tvisten egentligen handlar om kan benämnas som tes. Boréus (2018: 101) beskriver tre olika typer av teser. Den preskriptiva tesen uttrycker en önskan till ett särskilt handlande och den deskriptiva tesen utgår från fakta. Den tredje tesen kallas för normativ och innebär att argumentationen är ett uttryck för värderingar. För att re-konstruera en argumentation utifrån politisk diskursanalys anser Boréus (2018: 112) att forska-ren bör leta efter påståenden som fyller särskilda uppgifter i argumentationen. Till exempel handlar det om att undersöka vad ett särskilt handlingssätt syftar till, med andra ord vilket mål det är som ska nås, vem som ska nå det och varför det kommer att nås genom just detta sätt. I mitt arbete har jag inspirerats av två olika typer av argumentationsanalys. I resultatdelen visar jag olika skolpolitiska aktörers argument för och emot kristendomens särställning i kursplanen för religionskunskap. Att ordna argumenten utifrån vilken aktör som framför dem benämner Boréus (2018: 114) som att rekonstruera argumenten på gruppnivå. I diskussionsdelen söker jag mönster i argumenten och försöker hitta möjliga orsaksförklaringar genom att koppla dessa

12

till tidigare forskning och teori. Argumenten klassificeras utifrån sitt innehåll och förs ihop till ett ämne (Boréus 2018: 117).

Boréus påtalar två aspekter som forskaren behöver vara uppmärksam på vid en argumentations-analys. Det ena handlar om att ta hänsyn till att en rekonstruerad argumentation kan få en tyd-ligare struktur än vad textproducenten planerade eller ens var medveten om. Forskaren med sina särskilda perspektiv och verktyg kan därmed avslöja ett mönster som varit okänt för såväl avsändare som ursprungliga mottagare vid publiceringstillfället (Boréus 2018: 124). Den andra aspekten berör också tolkningen av argumenten där Boréus anser att det är viktigt att forskaren kan argumentera för de tolkningar som inte är direkt uppenbara (Boréus 2018: 124f.).

4.1.3 Urval

Enligt Patel och Davidsson (2019: 89f.) kan tillgången till publicerat material i många fall vara mycket stor och därför måste en selektion av det utvalda materialet göras. Hur mycket material som behöver samlas in genom dokumenten beror dels på forskarens problemställning, dels på hur lång tid som finns för att samla och analysera materialet. När tiden inte räcker till menar Patel och Davidsson att en lösning kan vara någon form av slumpmässigt urval.

I denna studie har jag inte haft möjligt att gå igenom allt publicerat material som kan finnas att tillgå när det gäller skoldebatten 2009-2011. Avgränsningar har varit nödvändiga för att min studie ska bli möjlig att genomföra under den tid och det utrymme som funnits till förfogande. Jag har därför valt att samla material på ett sätt som ger en bild av olika aktörers argument när det gäller kristendomens särställning i kursplanen för religionskunskap. Jag har strävat efter att redovisa en variation när det gäller aktörer men också att det i denna variation finns många likheter i argumenten som läggs fram. Mitt urval var därmed både slumpmässigt och strategiskt. Strategiskt för att jag aktivt valt material som belyser olika argument och slumpmässigt då jag, på grund av tidsmässiga skäl inte tagit del av allt material som kan finnas i frågan.

4.1.4 Etiska överväganden

Enligt Denscombe (2018: 454) behöver en forskare vanligtvis inte söka samtycke för material som hämtats på internet, åtminstone inte i de fall när materialet anses vara allmän egendom. Allmän egendom innefattar ”publicerat arbete i den offentliga sfären”, vilket betyder att ”materialet är avsett för offentlig användning och är tänkt att nå en bred publik” (Denscombe 2018: 454). Eftersom jag endast använder mig av material som är offentligt, i den bemärkelsen

13

att det är publicerat och öppet för allmänheten, har det i denna studie inte krävts några etiska överväganden riktat mot några respondenter.

Det som däremot har övervägts är hur jag använder mig av de texter som jag redovisar i resul-tatet. I största möjliga mån har jag försökt redovisa det skribenterna skrivit utan att vinkla in-nehållet. Jag är dock medveten om att en tolkning aldrig kan vara helt och hållet objektiv. Enligt Denscombe (2018: 443) och Patel och Davidsson (2019: 90) måste forskaren se till att det inte bara är material som stödjer forskarens egna idéer som väljs ut. Om bara viss fakta väljs ut leder det till en skevhet i materialet som därmed skapar en falsk bild av en händelse eller skeende. I presentationen av individernas upplevelser måste forskaren därför försöka redovisa så nära in-dividens faktiska upplevelse som möjligt (Denscombe 2018: 443; Patel & Davidsson 2019: 88). Jag har av såväl tids- som utrymmesskäl inte haft möjligt att redogöra för hela den komplexa skoldebatten eller för hela religions- och kristenhetsdiskursen. Istället försöker jag problemati-sera utifrån ett urval av de argument som lyfts fram gällande religionsundervisningen och kris-tendomens särställning i den svenska grundskoleutbildningen. Detta i syfte att påvisa de likheter och skillnader som finns i argumenten, för att på så sätt fånga både variationer och teman. Dessa teman och variationer kan då ställas mot tidigare forskning och teorier för att få en större för-ståelse för motiven i kursplanekonstruktionen och religionsundervisningens dilemman.

4.2 Material

Denna dokumentstudie baseras på kursplanen i religionskunskap. Andra styrdokument för sko-lan såsom skollag och Lgr11 i sin helhet har också använts för denna studie. Ett annat viktigt dokument för studien är huvudbetänkandet från läroplanskommittén 1992 (SOU1992:94). De olika aktörernas argument har jag samlat in genom att ta del av insändare, artiklar och krö-nikor i massmedia. Flertalet tidskrifters webbplatser har sökts igenom för att finna inlägg i skol-debatten 2009-2011. Av dessa har artiklar valts ut från följande tidningar: Aftonbladet, Svenska Dagbladet (SvD), Religion & Livsfrågor, Världen idag samt Hela Hälsingland som är sam-lingsnamnet lokaltidningar i Hälsingland – Ljusnan, Ljusdals-Posten, Hudiksvalls Tidning och Söderhamns-Kuriren. Förutom tidningarnas egna hemsidor har Svenska dagstidningars arkiv och Sveriges Radios webbarkiv använts för att hitta artiklar som rör skoldebatten. Urvalet av tidningar är baserat på ett strategiskt urval för att visa såväl variation som likheter i aktörernas argument.

14

Ett antal forskningsartiklar och annan forskningslitteratur har jag gått igenom för att bilda mig en förförståelse för ämnet. Artikeln Social identity theory skriven av socialpsykologen Naomi Ellemer i Encyclopædia Britannica 2019, tillsammans med utbildningspsykologen Henry Egi-dius (u.å.) digitala Psykologilexikon, neuropsykologen Saul McLeods Social identity theory från 2019 och socialpsykologerna Saul Kassin, Steven Fein och Hazel Markus (2008) Social psychology har använts för att beskriva den sociala identitetsteorin.

Två forskningsartiklar används uttryckligen i detta arbete. Den första är religionsvetaren Bengt-Ove Andreassens studie från 2014. I ”Christianity as culture and religions as religions: An ana-lysis of the core curriculum as framework for Norwegian RE” som publicerades i British Jour-nal of Religious Education. I studien beskriver Andreassen hur Norges allmänna läroplan, eller Core Curriculum, är starkt influerad av nynationalistiska tankar om en nationell identitet. Kris-tendomen får en central roll i detta identitetsbyggande där religionen beskrivs som kulturarv och folkets gemensamma historia. Andreassens forskning används i min studie för att förstå aktörers argument för kristendomens särställning i Lgr11 och kursplanen för religionskunskap. Den andra forskningsartikeln är socialpsykologerna Charles Perdue, John Dovidio, Michael Gurtman och Richard Tylers artikel ”Us and Them: Social Categorization and the Process of Intergroup Bias” som publicerades i Journal of Personality and Social Psychology 1990. Stu-dien, som egentligen bestod av tre olika studier, testade hypotesen att ord som hänvisar till ingrupper (vi, vår, oss) eller utgrupper (de, deras, dem) (utifrån social identitetsteori) omedvetet kan upprätthålla ingruppsfavorisering. Studien visade att pronomen som signalerar ingrupp framkallade positiva känslor.

För att förstå och beskriva religionskunskapsundervisningen och kursplanerna har pedagogik-forskaren Sven Hartmans kapitel Perspektiv på skolans religionsundervisning i boken Relig-ionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan (redaktör Malin Löfstedt) från 2011 an-vänds i stor utsträckning. För att förstå och beskriva skolpolitiska aktörer har statsvetarna Maria Jarls och Linda Rönnbergs bok Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum från 2015 används. För information om annan litteratur och källor som används i studien hänvisas läsaren till refe-renslistan.

15

5 Tidigare forskning

Detta kapitel inleds med en redogörelse av ett historiskt perspektiv på kristendomen i skolun-dervisningen. Därefter beskrivs kristendomens återkomst i kursplan och värdegrund på 1990-talet. I det tredje avsnittet redogörs för hur värdegrunden formulerades i Läroplanen från 1980-talet (Lgr80). Slutligen redovisas delar från en norsk studie som visat hur kristendomen används i Norge i nynationalistiska syften. Tillsammans ger dessa avsnitt en förståelse för hur religions-undervisning påverkas av samhällsförändringar och samhällsströmningar. De visar också hur staten använder skola och utbildning som medel att forma morgondagens samhälle och/eller samhällsmedlemmar. Den tidigare forskningen kommer användas för att tolka studiens resultat.

5.1 Kristendomen i skolundervisningen – ett historiskt perspektiv

Pedagogikforskaren Sven Hartman, beskriver att den breda satsningen på att svenskarna skulle lära sig att läsa i slutet på 1600-talet, hade som mål att alla skulle lära sig huvudstyckena i den kristna tron så som den var uttryckt i katekesen (Hartman 2011: 25). Föräldrar och husbönder ålades i 1686 års svenska kyrkolag undervisningsplikt och prästerna hade kontrollplikt. Genom husförhör kontrollerades att hemmen fullföljt sin plikt så att ”barn och tjänstefolk kunde läsa innantill i bok och kunde katekesen och deras förklaringar utantill” (Hartman 2011: 25). Det var Luthers lilla katekes som var det centrala läromedlet, en komprimerad form av den evange-liskt lutherska Svenska kyrkans mest centrala texter exempelvis Tio Guds bud och Fader vår. Vilken version av katekesens som skulle användas och senare katekesens roll i undervisning skulle komma att diskuteras ända in på 1900-talet i återkommande stora riksdagsdebatter (Hart-man 2011: 25f.)

När folket hade lärt sig att läsa ville de också läsa andra texter. I stora grupper, konventiklar, samlades människor för att läsa texter som inte var godkända av Svenska kyrkan. Staten svarade 1726 med att förbjuda sammankomster som inte anordnades av Svenska kyrkan genom det så kallade konventikelplakatet. Folket lät sig dock inte stoppas och folkrörelser växte sig starkare, vilket ledde till att konventikelplakatet upphörde 1858 (Hartman 2011: 26ff.).

I början på 1800-talet inspirerades den svenska staten av nationalistiska strömningar. Tyskland stod som förebild när Sverige skulle införa Folkskolan för att stärka nationen. Allmän skolplikt infördes 1842 (Hartman 2011: 26). Samhällsutvecklingen hade även lett till ett nytt bildnings-krav, där de inte längre räckte att enbart kunna läsa Svenska kyrkans texter. Folkskoleundervis-ningen skulle därför även innefatta kunskaper i modersmål, matematik, historia och geografi.

16

Staten var initiativtagare, men Svenska kyrkan sattes som huvudman för folkskolan. Religions-ämnet hade mest undervisningstid, samtidigt skulle fosterlandet genomsyra undervisningen och bland annat lyftes nationella hjältar fram i lärobokstexter. Hartman (2011: 27) kallar det för en ”religionsskola, med nationella förtecken”.

I slutet på 1800-talet kritiserade de religiösa folkrörelserna Svenska kyrkans inflytande över skolans religionsundervisning. Hartman (2011: 28) menar att de folkliga rörelserna kan ses ”som en viktig drivkraft bakom den demokratiska utvecklingen i första delen av 1900-talet”. Ett viktigt steg för Sverige i demokratiseringsprocessen var att avskriva katekesen som lärome-del i skolan. Religionsundervisningen skulle från 1919 års utbildningsplan vara icke-konfess-ionell, vilket innebar att undervisningen var inriktad på protestantisk kristendom men utan kyrk-lig inriktning.

Flera stora samhällsförändringar under 1900-talets början, exempelvis allmän rösträtt och un-ionsupplösningen mellan Norge och Sverige, skapade nya utmaningar för skolan. Demokrati-seringen av samhället krävde en bredare bildning av folket och religionsundervisningen fick mindre utrymme i timplaner och ämnesinnehållet förändrades (Hartman 2011: 28). Inflödet av människor till Sverige via såväl arbetskraftsinvandring som människor på flykt från konflikt-områden resulterade enligt Hartman (2011: 20) till nya uppgifter för skolan. I både läroplaner på 1990-talet samt religionsundervisningens syfte och mål menar Hartman att staten försökte visa att man ”erkände den växande kulturella mångfalden som en tillgång”, detta samtidigt som integreringen i det svenska samhället skulle underlättas (Hartman 2011: 29).

Sammanfattningsvis förklarar Hartman att det finns ett tydligt mönster i valet av ämnesinnehåll i religionsundervisningen över tid, där den konfessionella prägeln har minskat medan plurali-teten ökat. Stoffområdet har ökat från att enbart innefatta katekesundervisning till att omfatta en översiktsorientering i ett urval av de stora livsåskådningstraditionerna. Trots det ökade in-nehållet har timdelningen kraftigt minskat (Hartman 2011: 29). Hartman argumenterar för att frågan om hur religionsundervisningen bör gestaltas och innehållets legitimitet har följt skolan i flera hundra år och att dagens pedagogiska och didaktiska problem med fördel kan speglas i den historiska utvecklingen, ”eftersom religionsundervisningens utformning har vägts gente-mot samhällets utveckling” (Hartman 2011: 19f.).

17

Religionsämnet har i hög utsträckning orsakat läroplansdebatt. Hartman (2011: 32) menar att varje läroplansförändring har följts av att ”delegationer från olika håll uppvaktat och protesterat hos de organ och de politiker som har haft makten”. Hartman beskriver också hur en omfattande namninsamling för religionsundervisningen i den nya gymnasieskolan 1963, ledde till bildandet av ett nytt politiskt parti. Två miljoner underskrifter hade samlats in och det fanns därmed ett stort underlag för bildandet av Kristen Demokratisk Samling (KDS) (Hartman 2011: 32).

5.2 Kristendomens återkomst i värdegrund och kursplan

Enligt statsvetarna Maria Jarl och Linda Rönnberg (2015: 91) uttrycks ofta fostransuppdraget i dagens läroplaner, som att skolan har en särskild värdegrund att förmedla till eleverna och som verksamheten i skolan ska ha som sin bas. När läroplanerna från 1994 planerades och beslutades orsakade en formulering kring värdegrunden omfattade politiska debatter. Vidare menar Jarl och Rönnberg (2015: 95) att diskussionen ”synliggjorde grundläggande motsättningar och ena sidan mellan den borgerliga regeringen och oppositionen och andra sidan inom den borgerliga regeringen”. Nedan följer en beskrivning av processen från utredningsdirektiv till den slutliga skrivningen av värdegrundstexten i läroplanen 1994.

Den dåvarande skolministern, Beatrice Ask (M), skrev 1991 ett tilläggsdirektiv till en pågående läroplanskommitté. Av direktivet framkom att etiska normer med djup förankring i Sverige hade sin grund i den kristna etiken och västerländska humanismen (Jarl & Rönnberg 2015: 96). Här följer ett utdrag ur tilläggsdirektivet:

Skolans verksamhet är inte och skall inte vara värderingsmässigt neutral. Den bör lik-som tidigare bygga på de etiska normer, sålik-som människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar som de flesta människor i Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan acceptera. Det är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmässigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställningstaganden.

(Ask se SOU1992:94: 330)

Kort därefter lämnades en proposition med förslag på revideringar av lärarutbildningen in av utbildningsministern Per Unckel (M). I propositionen beskrevs bland annat att lärarna skulle tillägna sig ”gedigna kunskaper, förståelse för skolans värdemässiga grund i kristen etik och humanism” (Jarl & Rönnberg 2015: 96). När propositionen behandlades i riksdagen reagerade såväl Vänsterpartiet som Socialdemokraterna på skrivningen och menade att ”vissa religiösa

18

synsätt inte borde få företräde framför andra” (Jarl & Rönnberg 2015: 96). De båda partierna reserverade sig emot förslaget men ämnet skapade vid det tillfället ingen större debatt. Att i princip samma formulering om den kristna etiken och den västerländska humanismen användes av Carl Bildt (M) vid regeringsförklaringen 1992 och även året därpå, gav enligt Jarl och Rönn-berg (2015: 97) uttrycket högre status.

I Läroplanskommitténs slutbetänkande hade formuleringen från tilläggsdirektivets nyanserats genom ett tillagt bland annat. Formuleringen löd: ”Det är värden som bland annat genom kris-ten etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land” (SOU1992:94: 147). Utredarna beskriver också att de har inhämtat underlag för att belysa ”innebörden i direktivens begrepp kristen etik och västerländsk humanism […] av docent Anders Piltz vid Lunds univer-sitet” (SOU1992:94: 111). Teologen Anders Piltz (SOU1992:94: 458) skriver att det offentliga skolväsendet inte ska tradera den ”kristna etiken” i auktoritativ mening. I slutbetänkandets bi-laga 8, beskriver Piltz att:

Det samfund som kallar sig Svenska kyrkan, under stormaktstiden organiserat som in-formationsministerium och indelningsverk, lider svårt av sviterna efter 400 års symbios med regeringsmakten. Historien manar därför till försiktighet, var gång en regering åbe-ropar sig på ’kristna värden’.

(SOU1992:94: 459)

Utredningen följdes dock av propositioner gällande grundskolans, gymnasiet och de frivilliga skolformernas läroplan (Jarl & Rönnberg 2015: 97). I dessa propositioner hade den mjukare formuleringen med “bland annat” tagits bort. Skolverket och den centrala elevorganisationen ville att skrivningen om kristendom och västerländsk humanism skulle tas bort, medan Kom-munförbundet tvärtom ville att det skulle framhållas ännu tydligare (Jarl & Rönnberg 2015: 98). Frågan behandlades sedan i riksdagens utbildningsutskott. Socialdemokraterna och Vänsterpar-tiet lämnade in motioner som gick ut på att det kristna skulle tas bort och att det i styrdokumen-ten skulle skrivas att skolan är konfessionsfri, det vill säga inte knustyrdokumen-ten till någon specifik relig-ion eller trosinriktning. Motiveringen var att skolan inte ska ta någon form av religiös ställning (Jarl & Rönnberg 2015: 98). Till slut ställde ändå utskottet sig bakom regeringens förslag men med ett tillägg om att läroplanstexten tydligt anger att skolan också fortsättningsvis är icke-konfessionell (Jarl & Rönnberg 2015: 99).

19

Riksdagen samlades, i december 1993, för att debattera frågan. Enligt Jarl och Rönnberg (2015: 95) var frågan som gällde kristen etik och västerländsk humanism den mest omdiskuterade frå-gan i läroplanen för grundskolan 1994 och riksdebatten pågick i fem timmar. I den efterföljande omröstningen fick utskottsförslaget stöd från de fyra borgerliga regeringspartierna, medan So-cialdemokraterna och Vänsterpartiet röstade emot (Jarl & Rönnberg 2015: 101).

Det var sedan Utbildningsdepartementet och statssekreterarens uppgift att skriva den slutgiltiga läroplanenstexten, en uppgift som också kantades av problem. Det visade sig nämligen att det inte fanns fullständig enighet inom den borgerliga koalitionsregeringen. Enligt Jarl och Rönn-berg (2015: 101) krävdes det en uppgörelse på partiledarnivå för att bli eniga i frågan. I läro-planernas slutgiltiga skrivningar blev propositionens uttryck förankrad i kristen etik reviderad till den etik som förvaltats av kristen tradition. I direkt anslutning till detta placerades dessutom formuleringen om att skolan är icke-konfessionell (Jarl & Rönnberg 2015: 101).

Enligt Jarl och Rönnberg (2015: 102) var beslutet viktigt för partiet Kristen Demokratisk Sam-ling (KDS), både för att frågan om skolans innehåll, lärarnas kunskap och medvetenhet om det kristna arvet ansågs vara av yttersta vikt men också för att visa sina väljare att de hade uppnått en del i partiprogrammet. Vidare förklarar Jarl och Rönnberg att det, inte minst i media, före-kom analyser som menade att beslutet om den kristna etiken rörde sig om en eftergift till KDS som annars hotade att spräcka koalitionen (Jarl & Rönnberg 2015: 101).

Trots den heta debatten i riksdagen 1993, reviderades inte formuleringen när Socialdemokra-terna återfick regeringsmakten 1994. Däremot klubbades förskolans läroplan igenom i riksda-gen, 1994, utan att lyfta den kristna etiken och västerländska humanismen. KDS försökte mot-ionera i frågan, men utbildningsutskottet tog ingen notis om detta, därför finns inte dessa for-muleringar med i förskolans läroplan. Formuleringen om kristen etik och västerländsk humanism finns dock kvar i oförändrad from i grundskolans läroplan från 2011. Kristdemokra-terna (KDS bytte namn 1996) har fortsätt ifrågasätta, till exempel skrev de 2002 en motion där de argumenterar för det märkvärdiga i att förskolan och grundskolan har olika värdegrund som sin bas (Jarl & Rönnberg 2015: 103).

Jarl och Rönnberg beskriver att formuleringens frånvaro kan handla om att kravet på religions-frihet hamnar i konflikt med en religiös värdegrund samt att begreppen kristen och västerländsk är begrepp som blivit allt svårare att hantera i ett samhälle som blivit allt mer mångkulturellt.

20

Samtidigt menar de att det kan finnas en mer strategisk och partipolitisk förklaring till formu-leringens frånvaro, som beror på att KDS efter valet 1994 inte hade något reellt inflytande då deras ställning var kraftigt försvagat (Jarl & Rönnberg 2015: 103).

Processen från utredningsdirektiv till slutlig formulering i läroplanen illustrerar hur politiska aktörer påverkar på så väl nationell som parlamentarisk nivå. I frågan om den kristna etiken var nationella politiker och tjänstemän på Utbildningsdepartementet nyckelaktörer i frågan. Enligt Jarl och Rönnberg (2015: 95) hade frågan dessutom fått stort utrymme i media där bland annat forskare och kulturpersonligheter fått framträdande positioner. Processen visar också hur ett relativt litet parti kan göra tämligen stora avtryck när de slutliga lösningarna ska förhandlas fram. I alla fall om de har en position och strategi som skapar reella förutsättningar (Jarl & Rönnberg 2015: 95f.)

5.3 Värdegrund i läroplanen från 1980-talet

Som kontrast till värdegrundformuleringen i läroplanerna från 1994 och framåt kan ett utdrag från deras föregångare, läroplanen från 1980 (Lgr80), visa förändringen kring utgångspunkten för skolans grundläggande värderingar. I Lgr80 finns inte ett särskilt kapitel som heter Skolans värdegrund och uppdrag. Det finns inte heller något avsnitt med rubriken Grundläggande vär-den. Istället vävs uttryck för skolans värdegrund in under rubriken Skolans mål:

Grundskolan är en del av samhället. Läroplanen speglar demokratins samhällssyn och människosyn: människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbetssätt måste vara så utformat att det befrämjar denna samhälls- och människosyn. Skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad.

(Lgr80: 15)

Under rubriken Fostran och utveckling beskrivs utgångspunkterna för skolans ansvar för fost-ran på drygt två sidor. Stort fokus ligger på demokrati, mänskliga rättigheter och solidaritet. Dessa värderingar kopplas inte till någon religiös tro. Det poängteras att individer är olika och att den respekten är grunden i skolan arbete: ”Respekten för människans egenvärde och akt-ningen för andra skall likaså vara den etiska grunden för skolans arbete med frågor i vilka män-niskor i vårt land har skiljaktiga värderingar” (Lgr80: 20). Vidare beskrivs hur viktigt det är att skolan inte försöker påverka eleverna när det gäller åskådning eller uppfattning:

21

Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa inte blir påverkade från skolans sida till förmån för den ena eller den andra av inbördes kämpande åskådningar och uppfattningar. I frågor, där det föreligger olika uppfattningar, skall skolans undervisning därför vara saklig och allsidig.

(Lgr80: 20)

Helt neutral ska dock skolan inte vara på 1980-talet heller, men det är de demokratiska värde-ringarna, snarare än den kristna etiken, som åsyftas när läroplanens text fortsätter:

Samtidigt skall skolan hävda vår demokratis väsentliga värden och klart ta avstånd från allt som strider mot dessa. Skolan får alltså inte ställa sig neutral eller passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläggande värderingar. Skolan måste i stället med-vetet verka för dessa värderingar och fostra eleverna till att respektera dem.

(Lgr80: 21)

5.4 Nynationalism i Norges allmänna läroplan

Religionsvetaren Bengt-Ove Andreassen (2014: 265) beskriver att den norska religionsunder-visningen har väckt stor uppmärksamhet till följd av den kritik som Norge fick från FN:s kom-mitté för mänskliga rättigheter 2004 och från Europeiska domstolen för mänskliga rättigheter (EMK) 2007. Kritiken berörde den norska skollagen och kursplanen för religionsämnet, där man menade att kristendomen fick ett avsevärt företräde framför andra religioner och troså-skådningar. Vidare framfördes att religionsämnet i sin dåvarande form kunde ses som ett brott mot de grundläggande mänskliga rättigheterna (Andreassen 2014: 265).

Efter kritiken från FN och domen i EMK gjorde norska staten snabbt revideringar av såväl skollag som kursplanen i religion. Inga förändringar gjordes dock i det Andreassen benämner som the core curriculum (Cc93), vilket kan översättas till den allmänna läroplanen. I sin forsk-ning analyserar Andreassen Cc93, ett dokument som innefattar 44 sidor och som inte har revi-derats sedan det infördes 1993. Cc93 fungerar enligt Andreassen som ett rättsligt ramverk för statliga skolor och därmed även för religionsundervisning (Andreassen 2014: 265).

Andreassen visar hur Cc93 konstruerar kristendomen som ett nationellt kulturarv. Därmed passas andra religioner till något "annat" i det norska samhället. Andreassen (2014: 265) för-klarar att Cc93 favoriserar kristendomen i det norska utbildningssystemet i allmänhet, och sär-skilt i religionsundervisningen. Vidare menar han att den är ett exempel på hur religioner kan användas och hur de ständigt tolkas och definieras (Andreassen 2014: 277).

22

Andreassen (2014: 277) medger att det inte är möjligt att neka till att kristendomen ur ett histo-riskt perspektiv har haft en reell påverkan på det norska samhället. Han hävdar dock samtidigt att de norska styrdokumenten skapar en uteslutning snarare än inkludering, förståelse och tole-rans. Kristendomen får en särställning i dokumenten och Andreassen skriver att:

Christian practices are normalised as ‘our’ Norwegian culture, through religious free-dom and democracy; other religions are mystified and represent pre-modern values which potentially are in conflict with religious freedom and democracy.

(Andreassen 2014, 277)

I Cc93 bildar kristna och humanistiska värderingar viktiga värden i det norska samhället som ska förankras i skolan. Andreassen (2014: 268f.) belyser hur begreppet kristna värden och kris-tendom konceptualiseras dels som en gemensam nationell berättelse som ska fungera som ut-gångspunkt och huvudperspektiv för undervisning, dels uppfattas kristendomen vara en rele-vant utgångspunkt eftersom den anses vara synnerligen inkluderande och ge utrymme för andra kulturer. Kristna värderingar blir synonymt med norsk kultur och att vara norsk. Kristendomen binder norrmännen tillsammans och ett "oss" skapas, därmed tillskrivs kristendomen egen-skapen som ett socialt klister vilket är en förutsättning för nationell integration (Andreassen 2014: 270).

Vid analys av tidigare läroplaner tycker sig Andreassen se ett mönster; Norge framställs som mer kristet i takt med att ”andra” religioner kommer närmare det norska samhället. Norrmän har inte blivit mer religiöst aktiva, men tyngdpunkten och legitimeringen av kristendomens sär-ställning i religionsundervisningen ökar i kursplanerna (Andreassen 2014: 274). Han menar att det verkar som att ”andra” religioner inom de norska nationella gränserna och det nationella skolsystemet tycks provocera eller i alla fall skapa en reaktion där det är viktigt att formulera vad "vår" gemensamma kultur är.

Läroplansutvecklingen kan, enligt Andreassen, ses som ett försök att använda historiska refe-renser för att konstruera en gemensam nationell myt. Den nationella myten får både auktoritet och trovärdighet i och med det officiella dokument som skolans läroplan är (Andreasson 2014: 275). I dokumentet saknas referenser till kristna läror, texter eller ritualer och istället relateras kristendomen till demokrati, mänskliga rättigheter, språk och kulturarv. Andreassen (2014: 277) menar att kopplingen mellan kristendom, kulturarv och nationell identitet gör den norska kristna nationen till centrum i Cc93.

23

Bakom alla ”kristna” värderingar i kulturarvet ligger den norska nationalstaten och att lära sig om kristendomen blir därför detsamma som att lära sig att vara norsk (Andreassen 2014: 275ff.). Konsekvensen av detta är att Cc93 förmedlar att det är bra att ha kunskap om andra religioner och kulturer och att denna kunskap tydligt kommer att upplysa och skilja ”oss” från ”dom” (Andreassen 2014: 274). Den nära relationen mellan kristendomen och den nationella identite-ten lämnar heller inget utrymme för att kombinera en norsk nationell identitet med en annan religion än kristendomen (Andreassen 2014: 277).

Att lyfta fram kristendomen som nationell kultur i skolplaner på 1990-talet, som kopplar sam-man religionsundervisning och främjar ett nationellt medvetande, var inte något som Norge var ensam om. Andreassen (2014: 277) hänvisar till annan forskning som visat liknande tendenser för religionsämnet i såväl Danmark som England. Dessa kommer av utrymmesskäl inte att be-handlas här.

24

6 Teori

I detta kapitel beskriver jag först social identitetsteori. Därefter beskrivs det som Jarl och Rönn-berg (2015) benämner som skolpolitiska aktörer. Jag beskriver också de olika aktörskategori-erna mer ingående. I sammanfattningen beskriver jag hur dessa teorier är relevanta för studien.

6.1 Social identitetsteori

Social identitetsteori utvecklades av socialpsykologerna Henri Tajfel (1919-1982) och John Turner (1947-2011) för att förklara och beskriva hur individer skapar och definierar sin plats i samhället (Henry u.å.; Ellemer 2019, 4 januari). I teorin är tre psykologiska processer centrala, social kategorisering, social identifiering och social jämförelse (Ellemer 2019, 4 januari).

Social kategorisering har att göra med människans naturliga förmåga att kategorisera sin om-värld för att skapa ordning och förståelse. På samma sätt som vi kategoriserar objekt för att kunna förstå och identifiera dem, kategoriserar vi människor omkring oss, även oss själva, för att förstå den sociala miljön. Exempel på sociala kategorier kan vara svart, vit, man, kvinna, kristen, muslim, student och snickare (McLeod 2019, 24 oktober). Kategorierna berättar något för oss och på samma sätt tar vi reda på saker om oss själva genom att veta vilken kategori vi tillhör.

Social identifiering, det andra steget i processen, handlar om att vi antar identiteten för de grup-per vi tycker oss tillhöra. Identifiering med sociala grupgrup-per ger positiva känslor för individen och självbilden kopplas ihop med gruppmedlemskapet (Ellemer 2019, 4 januari). Den sociala identiteten är beroende av vilken eller vilka grupper vi identifierar oss med, medan den person-liga identiteten bekräftas genom att vi tar fasta på hur vi skiljer oss från andra i vår egen grupp (Egidius u.å.). Eftersom människor i allmänhet föredrar att ha en positiv bild av de grupper som de själva tycker sig tillhöra är människor benägna att koppla ihop positiva egenskaper, attityder och beteenden med den egna gruppen (Ellemer 2019, 4 januari; McLeod 2019, 24 oktober). Social jämförelse innebär att i samma stund som vi identifieras oss med en social grupp (in-grupp) blir vi också medveten om att det finns andra grupper som vi inte tillhör (utgrupper) (Kassin, Fein & Markus 2008: 135; McLeod 2019, 24 oktober). Vi tenderar att förstärka likhet-erna mellan individlikhet-erna i den grupp vi identifierar oss med samtidigt som vi överdriver skillna-der mellan ingruppen och utgruppen (Egidius u.å.; Ellemer 2019, 4 januari). Indiviskillna-der i ingrup-pen är medvetna om att det finns olikheter inom grupingrup-pen men trots det anser de att de är mer

25

lika varandra än individerna i utgruppen. Individer i den egna gruppen kan vara olika varandra på flera sätt men är i ingruppskonstruktionen mer lika än individerna i utgruppskonstruktionen. För att få eller behålla en god självbild behöver det urskiljas en skillnad mellan ingruppen och utegrupper och ingruppen måste ha övertaget. Ingruppsfavorisering innebär att människor ten-derar att diskriminera utgrupperna till den egna gruppens fördel (Kassin, Fein & Markus 2008: 150). ”Vi”, det vill säga ingruppen, är något mer än ”dom”, det vill säga signifikanta utgrupper. I konstruktioner av detta slag är religion vanliga inslag i såväl konstruktionen av ingrupp som utgrupper. Ingrupper är alltså grupper som vi kan identifiera oss med medan utgrupper är grup-per som vi inte identifierar oss med och som vi därför lätt diskriminerar (McLeod 2019, 24 oktober).

Människor föredrar sådant de känner tillhörighet till jämfört med det som signalerar något an-norlunda. Forskning har visat att även små signalgivare som ord bär på laddade uppfattningar. Användandet av pronomen som vi och vårt har visats framkalla positiva känslor medan prono-men de och deras väcker negativa känslor (Perdue, Dovidio, Gurtman & Tyler 1990).

6.2 Skolpolitiska aktörer

Enligt Jarl och Rönnberg (2015: 233) omfattar skolpolitiken många olika aktörer som interage-rar med varandra i komplexa relationer. Dels formas skolpolitiken genom politiska processer på högsta regeringsnivå, dels genom lärares och rektorers tolkningar och agerande i den dagliga verksamheten. Genom påtryckningar och lobbyism kan även många olika organisationer och enskilda individer föra upp sina önskemål och krav på agendan (Jarl & Rönnberg 2015: 20f.) Författarna beskriver att ”Makten över skolan är fördelad på flera olika nivåer och mellan flera olika aktörer. Skolpolitiken formas i ett ständigt samspel mellan dessa nivåer och aktörer” (Jarl & Rönnberg 2015: 17). Aktörerna kan både vara enskilda individer eller bestå av flera individer och kallas därmed kollektiva aktörer. Nedan följer nu en beskrivning av de fem olika typer av aktörer som beskrivs i Jarl och Rönnberg (2015: 31-41).

6.2.1 Politiska beslutsfattare

Politiska beslutsfattare är aktörer som kan verka på nationell nivå och återfinns som riksdags-ledamöter, som ledamöter i riksdagens utbildningsutskott eller som ministrar i regeringen och ministrar i regeringens Utbildningsdepartementet. De politiska beslutsfattarna återfinns även på

26

kommunal nivå som ledamöter i kommunfullmäktige eller som politiker i de kommunala nämn-der som hanterar förskole- och skolfrågor (Jarl & Rönnberg 2015: 32f.).

6.2.2 Anställda inom förvaltningen

Inom gruppen Anställda inom förvaltningen återfinns en mängd olika yrkesgrupper som alla på något sätt är kopplade till skolpolitiken. Jarl och Rönnberg har delat in dessa i två underkate-gorier: fjärrbyråkrater och närbyråkrater. Fjärrbyråkrater har i liten utsträckning direktkontakt med sina klienter eller brukare medan närbyråkrater befinner sig allra närmast (Jarl & Rönnberg 2015: 15, 33).

Enligt Jarl och Rönnberg (2015: 16) kan närbyråkraten i sitt arbete välja att ta hänsyn till andra faktorer än de politiska reglerna eller riktlinjerna, vilket betyder att närbyråkraten har en viktig roll när det gäller politikens implementering. Därmed är närbyråkraten i allra högsta grad med och utformar skolpolitiken (Jarl & Rönnberg 2015: 16). De enskilda lärarna och rektorerna betraktas som närbyråkrater, men även lärarutbildare på universitet och högskolor. Jarl och Rönnberg (2015: 16, 34) beskriver hur otillräckliga resurser i förhållande till ansvarsuppgifter och vaga eller tvetydiga verksamhetsmål gör det svårt att mäta eventuell måluppfyllelse i när-byråkratens arbete. Även om lärarutbildare, lärare och rektorer ska förhålla sig till statliga och kommunala uppdrag har dessa grupper relativt stor handlingsfrihet att påverka vad som faktiskt förmedlas till elever och lärarstudenter (Jarl & Rönnberg 2015: 16, 34; Löfstedt 2011: 12). Fjärrbyråkrater återfinns bland annat på Utbildningsdepartementet, där den främsta uppgiften är att bereda ärenden, men också att arbeta fram anvisningar för de myndigheter som finns under departementets ansvarsområde. Det finns tre huvudsakliga utbildningsmyndigheter i Sve-rige, Statens skolverk (Skolverket), Statens skolinspektion (Skolinspektionen) och Specialpe-dagogiska skolmyndigheten (SPSM) (Jarl & Rönnberg 2015: 33). Fjärrbyråkrater återfinns också inom kommunala utbildningsförvaltningar, till exempel kommunens Skolchef och eko-nomiansvariga. Alla huvudmän som företräder såväl kommunala och fristående skolor är också aktörer som genom olika kanaler för fram sina synpunkter (Jarl & Rönnberg 2015: 34). Även forskare och externa konsulter kan förstås som skolpolitiska aktörer, där såväl forskare som konsulter anlitas för att utvärdera reformer och bidra till att bestämma innehållet i nya (Jarl & Rönnberg 2015: 35).

27

6.2.3 Organiserade intressen på skolområdet

Det finns en mängd olika organisationer i Sverige som har i uppdrag att förmedla medborgarnas krav och synpunkter till beslutsfattare. Dessutom deltar de i stor omfattning i beredningsarbetet till beslut genom att vara remissinstanser (Jarl & Rönnberg 2015: 35). Nedan beskrivs kort de fyra typer av organiserade intressen som Jarl och Rönnberg fokuserat på.

Organisationer som har anknytning till arbete innefattar de arbetstagar- och arbetsgivarorga-nisationer som finns i Sverige, exempelvis Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet som re-presenterar lärarkåren. Fackförbund för skolledare och arbetsgivarorganisationer som till ex-empel SKR (Sveriges kommuner och regioner) återfinns i denna aktörskategori (Jarl & Rönn-berg 2015: 36).

Idérörelser är organisationer där medlemmarna delar vissa gemensamma normer eller värde-ringar till exempel politiska partier och dess skolpolitiska talespersoner. Partimedlemmar som är aktiva inom skolpolitiken finns både på nationell nivå men också i de lokala partiavdelning-arna. Detsamma gäller de politiska ungdomsförbunden (Jarl & Rönnberg 2015: 37).

Identitetsrörelser är organisationer där medlemmarna delar vissa egenskaper. Dessa egen-skaper kan vara religionslärare, förälder eller elev. Det är egenskapen som är utgångspunkten för vilka intressen organisationen försöker slå vakt om (Jarl & Rönnberg 2015: 38).

Organisationer och samarbeten utanför Sveriges gränser handlar i detta fall om samarbeten på internationell nivå som berör barn- och ungdomsutbildning. Jarl och Rönnberg (2015: 38) beskriver hur många aktörer som återfinns i ovanstående organisationer ofta är en del av ett större internationellt samarbete. Samarbetsorganisation OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är ett exempel på en skolpolitisk aktör som fått stort utrymme i skoldebatten under senare år (Jarl & Rönnberg 2015: 39).

6.2.4 Media

Media är en viktig aktörskategori när det gäller skolpolitik. Media har både rollen som kom-munikationskanal mellan politiken och medborgare, samtidigt har media en makt över dagord-ningen (Jarl & Rönnberg 2015: 39). Medias rapportering och urval i vad som kommuniceras bidrar till att bestämma vilka frågor som blir aktuella men också hur vi tänker om skolan. Den