Samhällskunskap och demokrati : Den normativa och den funktionalistiska demokratisynen inom samhällskunskap

53 

Full text

(1)

Samhällskunskap och demokrati

Den normativa och den funktionalistiska demokratisynen inom samhällskunskap

Linus Bylund & Christer Tjernberg

C-uppsats 2005 Handledare: Christer Håkansson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

(2)

Sammanfattning

I dagens Sverige sjunker valdeltagandet till riksdagen och allt färre medborgare engagerar sig politiskt, och denna tendens är särskilt tydlig bland ungdomar. Skolan har en viktig roll att fostra ungdomar till deltagande i demokratin. Denna uppsats syftar till att problematisera samhällskunskapens roll i detta demokratiarbete, genom att undersöka en liten del av detta område. Uppsatsen innehåller en studie kring hur ett urval av samhällskunskapslärare tänker kring sin undervisning om demokrati inom samhällskunskap A och hur deras läroböcker hanterar demokratiområdet. Den undersökningen relateras till två demokratisyner som är den normativa och den funktionalistiska. Undersökningen relateras även till en del av den didaktisk-pedagogiska diskussionen på området som främst representeras av Tomas Englund.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ...4

2 Syfte...8

2.1 Avgränsningar ...8

2.2 Problemformulering och frågeställning...8

3 Bakgrund ...10 3.1 Demokrati...10 3.1.1 Vad är demokrati?...10 3.2 Demokratisyner ...13 3.2.1 Funktionalistisk demokratisyn...13 3.2.2 Normativ demokratisyn...14

3.2.3 Jämförelse mellan de båda demokratisynerna ...14

3.3 Demokrati och skolan ...15

3.3.1 Demokratisynerna och skolan...15

3.3.2 Utbildningspolitiska svängningar ...16

3.4 Samhällskunskapsämnet...18

3.4.1 Samhällskunskapens karaktär...18

3.4.2 Ämnets syfte och mål...18

3.4.3 Samhällskunskap A...19

3.5 Demokrati och kunskap...19

4 Metod ...22

4.1 Val av metod...22

4.2 Beskrivning av etnografiskt arbetssätt...22

4.2.1 Skrivna texter...23

4.2.2 Intervju ...23

4.2.3 Observationer...24

4.2.4 Språk...24

4.2.5 Forskarens roll ...24

4.3 Undersökningens utformning och tillvägagångssätt ...25

4.3.1 Urval...25

4.3.2 Genomförande ...26

4.3.3 Källmaterial och tolkningsram...29

4.4 Etik i undersökningen ...29

5 Resultat ...30

5.1 Redovisning av källmaterial från lärare X...30

5.1.1 Förutsättningar och lokala dokument...30

5.1.2 Lärobok ...31

(4)

5.2 Redovisning av källmaterial från lärare Y...36

5.2.1 Förutsättningar och lokala dokument...36

5.2.2 Lärobok lärare Y ...37

5.2.3 Lärare Y intervju...40

6 Diskussion ...43

7 Källförteckning...50

7.1 Tryckta källor ...50

7.2 Riksdagstryck, styrdokument och lagar ...51

(5)

1 Inledning

Vi har under vår tid på Örebro universitet studerat på Lärarprogrammet med inriktning samhällskunskap. Något som har varit genomgående för hela vår utbildning är att ämnesområdet demokrati återkommit med jämna mellanrum både inom samhällsvetenskapen och inom pedagogiken. Som blivande samhällskunskapslärare anser vi att vi kommer att ha en central roll i skolans demokratiarbete vilket medfört att vi valt att skriva vår c-uppsats i pedagogik med inriktning mot samhällskunskapsämnet och demokrati. Demokrati är ett brett och komplext ämnesområde med stort tolkningsutrymme vilket medför att det förekommer en mängd olika uppfattningar om vad demokrati är och vad demokratiskt arbete kan vara.

Skolan har en viktig uppgift att förbereda eleverna för deltagande i den demokratiska processen och i detta arbete ser vi samhällskunskapsämnet som en viktig del, då det inom ämnet finns stora möjligheter att arbeta med demokratiska frågor och ge eleverna möjlighet att uttrycka och argumentera för sina ståndpunkter i olika samhällsfrågor. Att utveckla elevernas kunskap om demokrati och möjlighet att delta i demokratiska processer ses som särskilt viktigt idag eftersom åtskilliga ungdomars politiska intresse inte kanaliseras genom de etablerade politiska strukturerna. Det finns ett utanförskap hos åtskilliga grupper av ungdomar, vars engagemang istället tar sig uttryck i nya sociala rörelser och subkulturer (SOU 2000:1 s 243). Politiken i dess traditionella form blir inte åtkomlig för dessa grupper och frågan är om dessa ungdomar måste närma sig den svenska demokratimodellen eller om denna modell är något som kan utvecklas till att omfatta medborgare som väljer andra uttryckssätt.

I dagens Sverige går det att se ett minskande engagemang för partipolitiken och ungdomar är en av de grupper som sviker det traditionella politiska systemet, med regelbundna politiska val av representanter till riksdagen. I en debattartikel i DN skriver statsvetaren Olof Petersson om en rapport från SNS demokratiråd (studieförbundet näringsliv & samhälle) som visar på att de svenska partiernas medlemsantal nästan har halverats sedan 19911 och spridningen i ålder mellan medlemmarna blir allt mindre då det är främst äldre som ingår i partierna (DN 24/10 2005). Samtidigt med det sjunkande antalet medlemmar i de politiska partierna minskar valdeltagandet i riksdagsvalet markant bland de yngre väljarna. Som exempel deltog

(6)

endast 70 procent av förstagångsväljarna i det senaste valet år 2002 vilket var en minskning med 11 procentenheter jämfört med valet 1994 (www.scb.se 2003). Under samma tid minskade det totala valdeltagandet från 87 till 81 procent en minskning med totalt 6 procentenheter (www.scb.se 2005), vilket visar på att valdeltagandet sjunker i större utsträckning bland ungdomar än bland den totala valkåren. Samtidigt med det sjunkande valdeltagandet uttrycker färre medborgare sin mening i demonstrationer jämfört med slutet av 1980-talet och deltagande i föreningsliv och i andra folkrörelser blir allt mindre (Skolverket 2003 s 31).

Detta behöver dock inte betyda att ungdommar är ointresserade av politik, utan att engagemanget antar andra former än traditionellt partipolitiska. I Demokratiutredningen: Det unga medborgarskapet (1998) citeras Olof Petersson som menar att: ”ungdomar vid en första fråga säger sig vara ointresserade av politik men när sakfrågor sedan diskuteras är det annorlunda, ungdomar är ofta väl inlästa och har ett stort engagemang. Det stämmer alltså inte att de vänder sig mot politiken” (citerat i SOU 1998:101 s 44). I samma skrift från Demokratiutredningen presenterar Mats Trondman några bilder av ungdomar och politik. I stället för det traditionella politiska engagemanget där man ansluter sig till ett parti med partiprogram som omfattar en mängd frågor väljer ungdomar att i större utsträckning än vuxna att rikta in sig på enskilda sakfrågor. Ungdomar upplever även att de har små möjligheter till inflytande över rikspolitiken, folkrörelserna och lokalpolitiken, bland annat anser 70 procent av ungdomar mellan 15 och 17 år att riksdagen och EU lyssnar ”mycket lite eller inte alls till de unga ”. Däremot tycks ungdomar uppleva större möjligheter att påverka sin vardag där särskilt skolan och fritidsgården är institutioner där ungdomar upplever att vuxna lyssnar på deras åsikter (SOU 1998:101 s 42ff). I Trondmans undersökningsmaterial framkommer dessutom att en stor del av ungdomarna ställer sig positiva till att vara med och påverka sin egen vardag, men även att vara med och påverka politiska organ, myndigheter och styrelser. Dock anser många att det skall vara möjligt att vara politiskt aktiv utan att behöva tillhöra ett politiskt parti och att hitta andra former för politiskt arbete, än det traditionella, är något som ungdomarna anser vara av stor vikt (SOU 1998:101 s 42ff).

Som vi kan se finns det ett problem med demokratin och beslutsfattandet i Sverige idag, när ungdomar känner misstro mot politikerna och upplever att de folkvalda inte lyssnar på de ungas åsikter. Samtidigt minskar, som vi tidigare framhållit, de ungas deltagande på olika sätt i den svenska formella demokratiska processen där valdeltagandet sjunker och

(7)

partimedlemmarna minskar i antal. Detta är något som uppmärksammats från politikerhåll och riksdagen har satt upp fyra långsiktiga mål för hur demokratin ska värnas och fördjupas. Dessa fyra punkter är:

• Valdeltagandet ska öka väsentligt i de nationella och kommunala valen liksom i valet till Europaparlamentet.

• En ökad andel av medborgarna ska inneha någon form av politiskt förtroendeuppdrag. Ett första delmål är att antalet förtroendevalda i kommuner och landsting ska öka med 10000 till år 2010. Antalet personer som någon gång i livet har innehaft ett politiskt förtroendeuppdrag ska också öka.

• Medborgarna ska ha bättre möjligheter än i dag att delta i och påverka den politiska processen. Andelen medborgare som deltar ska också öka.

• Medborgarnas möjligheter att påverka den politiska processen ska bli mer jämlika än de är i dag. Andelen ungdomar, arbetslösa och personer med utländsk bakgrund som deltar i den politiska processen ska öka (www.regeringen.se).

I arbetet med att få fler ungdomar engagerade i demokratin har skolan en viktig roll då det är en institution som alla svenska ungdomar tillhör under en viss period. Då allt fler unga människor står utan arbete finns risken för att stora grupper med unga människor inte får en demokratisk fostran via arbetsplatsen, utan skolan blir den enda kanal som alla unga har för att få kunskap om och utbildning i demokrati. Problemet med att skolan står för all demokratisk fostran är att många ungdomar kvarhålls i en institution med åldershomogena grupper där en ungdomskultur lätt kan upprätthållas vilket kan motverka elevernas utveckling mot vuxna medborgare (Skolverket 2003 s 31). Skolans viktiga roll i ungdomars demokratifostran betonas dessutom av demokratiutredningen En uthållig demokrati (2001). För att påvisa skolans viktiga roll i utvecklingen av unga människors demokratiska kompetens skriver den statliga demokratiutredningen följande om skolan:

Vi vill särskilt betona skolans ansvar för att förbereda de uppväxande medborgarna för ett deltagande i den stora demokratins frågor. Den måste utveckla kunskaper om och insikter i konkurrerande samhälls- och historieuppfattningar och dess konsekvenser- och själva vara en demokratisk miljö som tillåter oenighet. Det som gör demokratin till demokrati är inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och t.o.m. uppmuntra därtill. Utbildningssystemet är en central mötesplats för skilda kulturer och synsätt. Där kan vi utveckla en förmåga till samtal och en ömsesidig respekt kring de frågor som binder oss samman: hur ska vi umgås, hur ska samhället utformas, och hur skall vi lösa konflikter utan

(8)

våld eller hot om våld? […] Skolan får emellertid inte bara ha till uppgift att lära ut kunskaper om demokrati, moral och kritiskt tänkande (bl.a. kring mediernas nyhetsförmedling). Den måste också vara en demokratisk arena; eleverna måste få uppleva demokrati i praktiken (SOU 2000:1 s 242).

Hur arbetet med demokrati skall utformas i skolan är inte en enkel fråga och det finns konkurrerande tankar kring vilken kunskap eleverna skall tillgodogöra sig för att kunna delta i den stora demokratins frågor. Under efterkrigstiden har det förekommit två dominerande demokratisyner som har olika syn på vad som är viktigt inom demokratin. Den ena är normativ demokratisyn som betonar vikten av folkligt deltagande och den andra är funktionalistisk demokratisyn som betonar vikten av konkurrens om folkets röster (Lewin 1970 s 17ff)2. Med utgångspunkt i denna bakgrund skall vi i denna uppsats ge en bild av en liten avgränsad del av skolans viktiga demokratiarbete. Vi har genomfört en mindre etnografiskt orienterad studie som syftat till att undersöka hur ett urval av samhällskunskapslärare säger sig arbeta med demokrati under kursen samhällskunskap A på gymnasieskolan. Därutöver undersöker vi läroböcker i ämnet. Vi kommer att relatera undersökningen till den normativa och den funktionalistiska demokratisynen och sätta detta i relation till den pedagogisk-didaktiska diskussionen kring demokratisynerna och skolan.

(9)

2 Syfte

Skolan är en institution som har en viktig roll när det kommer till ungdomars demokratifostran. Enligt den nu gällande läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) ska gymnasieskolan vila på demokratins grund och utbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Denna studie syftar till att undersöka hur den normativa- och den funktionalistiska demokratisynen är representerade inom ett urval av läroböcker samt i de undersökta lärarnas åsikter kring sin demokratiundervisning. För att göra detta har vi genomfört en mindre etnografisk studie där vi har gett lärare möjlighet att uttrycka sina tankar kring demokratiundervisning inom samhällskunskap A och detta har vi kompletterat med andra källor såsom läroböcker och lokala dokument. Syftet är vidare att relatera denna bild från skolan till den pedagogisk-didaktiska diskussionen inom området.

2.1 Avgränsningar

Vi avgränsar oss i denna uppsats till att betrakta vilken demokratisyn som kommer till uttryck i de båda undersökta lärarnas tankar kring undervisning inom samhällskunskap A. Detta innebär att vi inte kommer att ta hänsyn till andra demokratiinslag i skolan såsom elevinflytande i stort, elevråd eller lokala styrelser. Det vill säga att avgränsningen sträcker sig till att undersöka den enskilde lärarens tankar kring demokratiundervisning, läroböcker och lokala dokument. Inom lärarens demokratiarbete avgränsar vi oss till lärarens målsättning med demokratiundervisningen och utelämnar därmed själva klassrumssituationen och dess utmaningar. Vår undersökning är avgränsad till att innefatta två lärare inom samhällskunskapsämnet.

2.2 Problemformulering och frågeställning

Vårt övergripande problem är hur samhällskunskapen kan bidra till skolans demokratiuppdrag. Denna fråga är för stor för oss att hantera i denna studie och vi väljer därför att undersöka vad lärare och läroböcker inom samhällskunskap bidrar med i den demokratiska fostran vad gäller syn på kunskap inom demokratiområdet. Vi väljer att utifrån den normativa och den funktionalistiska demokratisynen försöka belysa vad

(10)

samhällskunskapen kan bidra med till skolans arbete med demokrati och vilken kunskap som är representerad inom ämnet. Denna bild från skolan relateras sedan till den pedagogisk-didaktiska diskussionen inom området.

Vårt övergripande problem är:

Hur kan samhällskunskapen bidra till skolans demokratiuppdrag? Vår frågeställning i denna studie är:

Hur tar sig den normativa och den funktionalistiska demokratisynen uttryck i två lärares åsikter kring, och deras läroböcker inom, samhällskunskap A och hur kan detta relateras till den pedagogisk-didaktiska diskussionen inom området?

(11)

3 Bakgrund

I denna bakgrund redogör vi för olika resonemang kring demokrati som senare kommer att relateras till vår undersökning av lärarna. För att kunna problematisera vilken roll samhällskunskapen kan ha i skolan som demokratifostrande institution samt tolka de data som vi har fått ut i undersökningen är det viktigt att först utreda vad demokrati kan innebära samt hur demokratins olika innebörder kan relateras till skolverksamheten. För att göra detta redogör vi först för ett grundläggande statsvetenskapligt synsätt på demokrati. Därefter beskriver vi två demokratisyner som har varit dominerande under efterkrigstiden, dessa är den funktionalistiska- och den normativa demokratisynen. Vi kopplar sedan dessa demokratisyner till skolan och redogör kort för utbildningspolitiska svängningar för främst de senast tjugofem åren. För att få en förstålelse för undervisningen i demokrati inom samhällskunskapsämnet och vilka val läraren ställs inför görs en kortare beskrivning av samhällskunskapsämnets innehåll samt för några tankar kring kunskap och demokrati.

3.1 Demokrati

3.1.1 Vad är demokrati?

Demokrati är ett begrepp som kan referera till olika verksamheter och aktiviteter, demokrati används för att beskriva politik samtidigt som det är ett centralt begrepp i många protester och demonstrationer. Att definiera begreppet är svårt och ordet demokrati kan användas i flera skilda sammanhang och är ofta beroende av olika gruppers eller individers tolkning av begreppet. Demokratibegreppet kan få helt olika betydelse beroende på i vilket sammanhang begreppet används och det är inte självklart att det har samma innebörd om en politiker, statsvetare, lärare och gymnasieungdom skulle träffas och diskutera demokrati. Dock har den språkliga betydelsen av demokrati sedan antikens dagar haft en grundbetydelse som är att demokrati är en form för kollektiv maktutövning av en stat där medborgarna är jämlika (SOU 1999:93 s 53). Demokrati är således ett styrelseskick men det är även ett ideal och en måttstock om vad detta styrelseskick skall innehålla och syfta till.

(12)

Att begreppet demokrati används på flera olika sätt och att begreppet kan få olika betydelse är ett av våra stora problem i denna uppsats och vi använder förmodligen själva begreppet på olika sätt i olika situationer då det kan vara svårt att vara konsekvent.

Demokrati är som sagt ett svårdefinierbart begrepp men Robert Dahl (1989) som är statsvetare med inriktning på demokrati har formulerat vissa grundläggande kriterier för demokratin. Dessa kriterier är:

Jämlikhet i beslutsproceduren - Det är viktigt att den personliga autonomin upprätthålls och att varje medborgare har lika stor del i beslutsfattandet.

Effektivt deltagande - Under beslutsprocessen bör medborgare ha lika möjligheter att uttrycka sin vilja samt lika möjligheter att föra fram egna åsikter och i stor utsträckning delta i beslutsfattandet.

Upplyst förståelse - Demokrati syftar till att folket skall få det de vill ha eller tror vara bäst. För att veta vad som är bra för den enskilde måste folket vara upplyst.

Kontroll av dagordningen - För att en demokrati skall kunna fatta bra beslut för den enskilde och det stora hela krävs kontroll av dagordningen. Beslutsområden får endast exkluderas från dagordningen till förmån för någon annan beslutsfattare om demos beslutar om detta och har rätt att återkalla beslutet.

Inklusivt demos - Demos (medborgare som har tillgång till den demokratiska processen) måste omfatta alla vuxna medlemmar i samhället, med undantag av individer som är bevisligen mentalt handikappade. Detta är en av demokratins stora tvistefråga då det är svårt att bestämma vilka kriterier som krävs för deltagande (Dahl 1989 s 170ff).

Demokrati kan med Dahls kriterier som förebild ta olika former i samhället och det demokratiska beslutsfattandet kan anordnas exempelvis i deliberativa demokratiformer3, direktdemokratiska former eller i indirekta former. De demokratier som vi idag har i världen är nästan uteslutande indirekta demokratier d.v.s. de är uppbyggda kring politisk jämlikhet i valet av politiska representanter (SOU 1999:93 s 55) och det är kanske just i betydelsen av indirekt demokrati med regelbundna politiska val som de flesta använder sig av begreppet demokrati. Dagens nationalstater med en indirekt demokrati och representativt styre kallas

(13)

ofta ”moderna demokratier” men enligt Dahl är polyarkier ett mer passande namn då det är ”de mångas styre”. Dagens polyarkier kännetecknas av att de sju institutioner som måste finnas för att en nation skall vara en polyarki. Dessa institutioner är:

Valda befattningshavare – Kontrollen över politiskt fattade beslut ligger enligt författningen hos de valda befattningshavarna.

Fria och opartiska val – De valda befattningshavarna utses genom fria och återkommande val utan tvångsinslag.

Allmän rösträtt – Praktiskt taget alla vuxna har rösträtt vid valen.

Rätt att kandidera i val – Praktiskt taget alla vuxna har rätt att kandidera till de offentligt valda befattningarna.

Yttrandefrihet – Medborgarna har rätt att uttrycka sina åsikter om politiska frågor utan att riskera allvarliga straff. Detta innefattar även kritik mot de styrande, den förhärskande samhällsideologin och det socioekonomiska systemet etc.

Alternativa informationskällor – Medborgarna har rätt att ta del av alternativa informationskällor, dessa informationskällor skall dessutom vara lagligt skyddade.

Församlingsfrihet – Medborgarna har rätt att bilda oberoende föreningar och organisationer, däribland politiska partier och intressegrupper (t.ex. fackföreningar) (Dahl 1989 s 339ff).

Ovanstående kriterier för demokrati syftar till att beskriva demokrati utifrån ett strikt statsvetenskapligt perspektiv och i detta innefattas inte det som vi ibland kallar demokratiska värden. Exempelvis kan man höra att det är odemokratiskt med dödsstraff eller att det är odemokratiskt att utvisa flyktingar till länder där de riskerar tortyr men utifrån ovanstående kriterier är det tveksamt om sådant agerande kan klassas som odemokratiskt. Ett land har utifrån de strikta kriterierna inte handlat odemokratiskt om ett dödsstraff utförs så länge som beslutet att verkställa dödsdomen skedde inom demokratiska former.

En av anledningarna till att demokratibegreppet innefattar värden är att den politiska prestigen i demokratibegreppet medverkar till att begreppet används som en beteckning på alla möjliga ståndpunkter som man vill framhålla som goda. Statsvetaren Herbert Tingsten (1999) definierar demokrati som ”en bestämd organisation av statsstyrelsen, en organisation, i vilken regelmässiga och legalt obundna folkliga opinionsyttringar – i praktiken huvudsakligen i form

(14)

av val- är centrala moment” (citerat i SOU 1999:93 s 53) men menar att demokrati ofta används för att uttrycka värden. Frågan är dock om demokrati innefattar dessa värden då en beteckning av en stat som demokratisk inte betyder att den är rättvis eller human (SOU 1999:93 s 53). Dahls och Tingstens tankar kring demokrati blir enligt vår tolkning inte något annat än ett sätt att anordna ett beslutsfattande vilket vi inte tycker överensstämmer med hur begreppet demokrati används i vare sig vardagen eller delar av den pedagogiska litteratur som vi har läst.

Den teoretiska konstruktionen av demokrati som Tingsten och Dahl beskriver sätter kriterier för vad demokrati skall innefatta, men det finns en rad olika visioner om hur samhället kan vara uppbyggt utifrån demokratin som grund. Dessa olika syner på hur demokrati kan ordnas underlättar identifieringen av demokratiska problem och visar på vilka olika värden och aspekter som finns i de olika synerna. Dessutom ställer de olika demokratisynerna frågor om vilka värden och aspekter som skall prioriteras och varför (Lindesjö 2003 s 144). Under efterkrigstiden har de två demokratisynerna funktionalistisk demokrati och normativ demokrati dominerat (SOU 1999:93 s 17) och vi skall beskriva dessa för att senare relatera dessa till skolan.

3.2 Demokratisyner

I denna del beskriver vi den funktionalistiska- och den normativa demokratisynen och i denna beskrivning använder vi oss av Leif Lewins (1970) uppdelning och beskrivning av dessa två skilda synsätt.

3.2.1 Funktionalistisk demokratisyn

Den funktionalistiska demokratisynen har som grundläggande modell att demokrati är en styrelseform där eliter får politisk bestämmanderätt genom att erhålla röster från folket. I denna demokratisyn är inte gränsen för vad som får räknas som demokrati eller inte i grunden beroende av det folkliga deltagandet utan betoningen ligger på huruvida den styrande eliten består av en eller flera personer. Dessutom måste konkurrensen mellan medlemmarna i den bestämmande eliten vara hög och demokratins främsta kännetecken blir att det är konkurrens om folkets röster. Det är inte det verkliga valdeltagandet som får betydelse för huruvida

(15)

system är mer eller mindre demokratiskt utan snarare att det är en tydlig konkurrens mellan de olika eliterna (Lewin 1970 s 19ff).

Vad som innefattas i en funktionalistisk samhällssyn kan variera beroende på i vilken kontext begreppet funktion förekommer, men enligt Leif Lewin används begreppet inom samhällsvetenskaperna med innebörden att: ”Ett elements funktion är att bidra till bevarandet av systemet i ett visst tillstånd” (Lewin 1970 s 23). Med detta menar Lewin att den funktionalistiska demokratisynen bidrar till att bevara det politiska systemet i ett visst demokratiskt tillstånd. Detta är ett svar på en mer normativ demokratisyn och syftar till att skapa en mera naturvetenskapligt utformad och värderingsfri statskunskap.

3.2.2 Normativ demokratisyn

Den normativa demokratisynen bygger på en mer värderande inställning till hur ett samhälle skall styras. Demokratin förverkligas i den utsträcknings som folket deltar i den politiska beslutsprocessen. Den normativa demokratisynen lägger således vikten på deltagande i beslutsprocessen och är en reaktion mot äldre tiders åskådningar om att styrelsen var förbehållen en viss elit eller en suverän härskare. Den ständiga strävan för den normativa demokratin är att öka medborgarnas inflytande över, kunskaper om och engagemang i den politiska processen. I denna demokratiinriktning upphör processer att vara demokratiska då deltagandet i den politiska beslutsprocessen sjunkit i för stor utsträckning.

I den normativa modellen förekommer inte samma strävan mot naturvetenskapliga förklaringsmodeller med strikta ramar och ”vetenskapliga sanningar” utan istället krävs det att de empiriska undersökningarna av verkligheten kompletteras med teoretiska resonemang om hur det ”goda samhället” skulle kunna utformas (Lewin 1970 s 17ff).

3.2.3 Jämförelse mellan de båda demokratisynerna

De båda demokratisynerna har inte några åsiktsmotsättningar då det gäller demokratins formella sida. De båda inriktningarna menar att det är av stor vikt att samhället har allmän och lika rösträtt samt fri åsikts- och partibildning. Dessutom är de båda inriktningarna överens om att dagens nationalstater behöver ett system med indirekt demokrati där konkurrerande grupper tävlar om väljarnas röster. Däremot innefattar den klassiska normativa traditionen

(16)

endast inslag av direktdemokrati då detta är det enda sättet att uppnå fullt och lika deltagande i beslutsprocessen (Lewin 1970 s 24f).

Den normativa- och den funktionalistiska demokratisynen skiljer sig från varandra i den grundläggande synen på vad som är viktigt i en demokratisk process i samhället. Inom den funktionalistiska demokratisynen värdesätter man konkurrens före deltagande och så länge det finns flera grupper som konkurrerar om makten är samhället demokratisk oavsett om deltagande över lag är lågt. Den normativa synen gör istället gällande att alla typer av styren blir odemokratiska om deltagande sjunker under en viss nivå. Den normativa demokratisynen har även en aspekt där det är ett mål i sig att sträva mot det ”goda samhället” (Lewin 1970 s 17ff).

3.3 Demokrati och skolan

3.3.1 Demokratisynerna och skolan

Tomas Englund (2003) använder sig av de normativa och funktionalistiska demokratisynerna och applicerar dessa demokratisyner på skola och undervisning. Med den funktionalistiska demokratiuppfattningen applicerad på skolan medföljer en syn där demokrati blir reducerat till ett kunskapsområde som består av vissa faktakunskaper och detta leder till att demokrati blir något som vissa är intresserade av och andra inte. Detta återspeglas sedan i det demokratiska beslutsfattandet där några få bestämmer över många andra (Englund 2003 s 50f). Skolans funktion blir att bevara det demokratiska systemet som det är idag där konkurrensen blir det centrala i uppfattningen om vad som är demokrati. För att slå vakt om den nuvarande demokratiska modellen reducerar den funktionalistiska synen demokrati till dess funktionella beståndsdelar vilket medför att undervisningens syfte blir att ge eleverna kunskaper om den formella demokratins uppbyggnad.

Den normativa demokratiuppfattningen innefattar deltagardemokrati och deliberativ demokrati som olika varianter på arbetsform. För skolan innebär den normativa demokratiuppfattningen att skolan på ett mera aktivt sätt arbetar för att ge alla elever likvärdiga kunskaper om demokratins grundpremisser och förutsättningar. Skolans arbete syftar till att ge eleverna goda möjligheter och förutsättningar för att delta i och utveckla demokratin (Englund 2003 s 51f). Undervisningen om demokrati utifrån det normativa synsättet bygger därmed på ett stort deltagande bland eleverna och möjligheter för alla elever

(17)

att uttrycka åsikter och utveckla sina tankar kring demokrati. Detta syftar till att förbereda eleverna för deltagande i den stora demokratin4, samtidigt som undervisningen ger eleverna kunskaper om att demokrati kan anta olika former och utvecklas. Eleverna får möjligheter att diskutera och reflektera kring hur ett samhälle kan utformas på ”bästa sätt”.

Dessa två olika demokratiuppfattningar har varit mer eller mindre framträdande i skolans styrdokument och den ena har betonats på bekostnad av den andra. Som exempel var den normativa demokratiuppfattningen representerad i läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) som hade inslag av deltagardemokrati och vissa deliberativa drag (Englund 2003 s 53). I dag har skoldebatten ändrats och Englund menar att de deltagardemokratiska inslagen i styrdokumenten har försvagats och förskjutits ut i periferin.

3.3.2 Utbildningspolitiska svängningar

Under efterkrigstiden har det funnits en nära relation mellan skolan och demokrati, där skolans roll som demokratifostrare har betonats. Dock har åsikterna och regleringarna för hur detta arbete skall utformas och vad det skall innehålla förändrats genom åren. 1946-års skolkommission lade fram ett förslag om att: ”skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor” (citerat i Skolverket 2003 s 35). Denna vision har mött både framgångar och motstånd under 1900-talets andra hälft, bland annat ansåg kritiska röster att den jämlikhetssyftande skolan under slutet på 1980-talet var för likriktad och ineffektiv samt att skolan var överdrivet deltagardemokratisk (Englund 2003 s 49). Den dominerande debatten under 1980-talet och 1990-talet rörande skolans utformning handlade mycket om ekonomisk tillväxt, valfrihet och individuell kompetens etc. Samhällsdebatten kring skolan leddes under denna tid av exempelvis ekonomiska och politiska organisationer samt massmedia medan den interna pedagogisk-didaktiska debatten som betonat vikten av kommunikation och meningsskapande fick ett mindre utrymme (SOU 1999:93 s 15).

Under samma tid arbetade maktutredningen med uppdraget att analysera maktfördelning i samhället och gick emot tankarna hos den socialdemokratiska regeringen med en samhällscentrerad syn till att presentera och förespråka en mer individualistisk demokratisyn. Utredningen menade att demokrati inte kan beskrivas enbart som flertalsstyre och kollektiva

(18)

beslutsprocesser. Istället betonas balansen mellan den enskildes rättigheter i förhållandet till kollektivet och kollektivets rättigheter i relation till individen. Detta fick till följd att synen på skolan förändrades från att ha varit ”public good” till att i allt större utsträckning bli ”private good” (SOU 1999:93 s 29f). De nya tankarna fungerande härmed som en katalysator som ledde till ett utbildningspolitiskt systemskifte, friskolor inrättades, profilering förespråkades och den gamla kunskapsskolan återupprättades (Englund 2003 s 49 jmf Boman 2002 s 331).

Med maktutredningen skedde en förskjutning från fokus på den stora demokratin till fokus på den lilla demokratin och en mer individcentrerad syn på samhället och i förlängningen gav detta avtryck på demokratiundervisningen i skolan där demokrati rörde sig från en normativ- till en allt mer funktionalistisk utgångspunkt. Förändringarna för skolans del innebär enligt Englund:

• Ett successivt återförande till en funktionalistisk demokratiuppfattning

• En förskjutning av demokratiska frågor från, vad Maktutredningen benämner som, den stora demokratins frågor till den lilla demokratins.

• En förskjutning från demokrati i betydelsen av folkstyre till en betydelse av självförvaltning det vill säga till exempelvis frågor om elev- och föräldrainflytande i skolan.

• En förskjutning från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning (SOU 1999:93 s 19).

Som vi kan se är skolan en institution som färgas av de idéströmningar som finns i samhället. Detta uppmärksammas tydlig i 1991 års Läroplanskommittés betänkande Skola för bildning (1992) där de beskriver följande:

Varje skolsystem och läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar om människans förmåga och möjligheter att lära. Varje tidsepok har sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. […] Med varje genomgripande läroplansförändring aktualiseras den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett offentligt bildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ges ett enkelt svar eftersom framtiden inte kan förutsägas frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bildningsarbete måste snarare bygga på seklers samlade erfarenheter (SOU 1992:94 s 11).

(19)

Skolans styrdokument är således produkter av den rådande tidsandan och dagens läroplaner har kommit till i en tid som Englund menar präglas av individualisering och förskjutning av många frågor från den stora till den lilla demokratin. Innehållet i skolans styrdokument har blivit mer funktionalistisk och de normativa inslagen har fått stå tillbaka.

3.4 Samhällskunskapsämnet 3.4.1 Samhällskunskapens karaktär

Samhällskunskapen är ett tvärvetenskapligt ämne som består av de akademiska ämnena, statskunskap, nationalekonomi, rättskunskap, sociologi och kulturgeografi. Samhällskunskapen blev ett eget ämne 1965, tidigare hade det ingått i historieämnet. Samhällskunskapsämnet syftar till att ge eleverna kunskaper och förståelse om samhället och olika samhällsfrågor. En naturlig utgångspunkt för samhällskunskapsämnet är att använda konkreta samhällsfrågor och se dessa ur ett historiskt perspektiv för att få kunskap och förståelse för samhällets föränderlighet. Ämnesstoffet skall väljas i samråd mellan elever och lärare så att eleverna tränas i ett demokratiskt arbets- och förhållningssätt.

Eleverna skall i arbetet inom samhällskunskapsämnet kunna värdera olika källors trovärdighet och använda sig av olika sätt att samla in information. I arbetet med olika samhällsfrågor skall olika perspektiv, ideologier och utgångspunkter presenteras och bearbetas så att eleverna får en uppfattning om olika synsätt på samhällsutvecklingen (Skolverket 2000a).

3.4.2 Ämnets syfte och mål

Samhällskunskapen syftar till att ge eleverna fördjupade kunskaper inom olika samhällsfrågor. Ämnets innehåll och arbetssätt skall utformas utifrån demokratin som värdegrund och bidra till att eleverna aktivt skall deltaga i samhällslivet. Vidare skall eleverna få en ökad förståelse för olika kulturer och samhällssystem, samt känna respekt för de mänskliga rättigheterna.

Samhällskunskapens kursplan tar upp ett antal mål som eleverna skall sträva mot. Dessa mål innefattar kunskaper om exempelvis, betydelsen av ekologiskt hållbart samhälle, det mångkulturella samhället, mänskiga rättigheter och Sverige i ett internationellt perspektiv

(20)

mm. Dessutom skall eleverna utveckla sin förmåga att hantera samhällsfrågor och problem genom att arbeta med olika arbetsmetoder och övas i ett vetenskapligt förhållningssätt. Eleverna skall dessutom få möjlighet att argumentera för och utrycka ståndpunkter i olika samhällsfrågor (Skolverket 2000a).

3.4.3 Samhällskunskap A

Utifrån ämnets syfte och mål har kursplanen för samhällskunskap A tagits fram vilket framgår tydligt i de mål som eleverna skall uppnå efter avslutad kurs. Dessa mål innefattar bland annat att eleven skall:

• ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt

• kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv

• kunna lägga etiska perspektiv på olika samhällsfrågor

• känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden formas (Skolverket 2000b).

3.5 Demokrati och kunskap

Samhällskunskapen har en central roll då det kommer till skolans demokratifostrande arbete, eleverna skall tillägna sig kunskaper om den demokratiska styrelseformen genom att få kunskap om demokratins historiska framväxt samt ha förståelse för vilken funktion som demokratin har eller kan ha. Hur eleverna skall tillägna sig dessa kunskaper är dock ett område för debatt och i den svenska pedagogiska debatten går det att urskilja två skilda förhållningssätt om hur lärande går till och hur individen tillägnar sig kunskap. Den ena utgångspunkten utgår från att lära sig innebär memorerande av fakta och det finns oftast givna svar, medan den andra en så kallad konstruktivistisk syn menar att kunskap är relativt och att människan skapar sin kunskap för att skapa mening åt sina iakttagelser av omvärlden. Lärande ingår i ett socialt sammanhang och är situationsbundet (Skolverket 2003 s 76).

Enligt Gunnar Sundgren (1996) anses kunskap inom samhällsvetenskapen och pedagogiken vara något som bildas som ett resultat av en tolkning av omvärlden. Fakta är här något som

(21)

endast är fragment av någon eller några andras omvärldsuppfattning. I skolan blir därför fakta bara ett begränsat urval av iakttagelser och tankar om omvärlden och detta urval styrs av riksdag, regering, läroplaner, lärare och läromedel (Sundgren 1996 s 14f). Sundgren menar att vi idag lever i en öppnare värld och att frågorna kring vilket urval som skall göras i skolan blir allt viktigare då mängden fakta hela tiden ackumuleras i snabb takt. Det blir också med detta i åtanke viktigt att fundera över hur kunskap uppnås i förhållande till den öppna omvärlden och den allt större mängden fakta. Sundgren frågar sig om det är rimligt att vi skall ägna så mycket tid åt att läsa in faktakunskaper då denna fasta föreställning om världen riskerar att omprövas inom något årtionde. Borde inte skolan istället hjälpa oss att hantera all information och utveckla vår förståelse för omvärlden (Sundgren 1996 s 15). Denna syn på kunskap som något vidare än fakta är något som tas upp i betänkandet till de senaste läroplanerna Skola för bildning (1992) där kunskap presenteras som fakta förståelse färdighet och förtrogenhet och vidgar synen på kunskap till att omdöme och kompetens i praktiska situationer betonas (SOU 1992:94 s 59ff).

Den pedagogisk-didaktiska forskningen har länge betonat vikten av kommunikationens roll för lärandet och ett sådant tänkande har funnits med som en underström i utbildningshistorien. Dessa tankar går att finna hos pedagogikens klassiker som John Dewey men går även att förankra hos moderna samhällsteoretiker som Jürgen Habermas (Englund 2003 s 64). Bland annat skriver Dewey att

Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och därmed allt verkligt socialt liv) är bildande. Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet (Dewey 1916/1999 s 39).

Om detta ställs i förhållande till skolan och dess demokratiska uppdrag menar Englund att skolan inte har frångått betoningen av faktakunskaper. Skolans politiska bildningsuppdrag domineras av faktaförmedling och en samtalskultur som problematiserar ämnesområdet saknas i stor utsträckning. Ett lärande som bygger på kommunikation har ingen stor plats inom undervisningen och detta kan förklaras genom såväl tradition som en brist att hinna med allt innehåll i kurserna (SOU 1999:93 s 38). Englund menar att den deltagardemokratiska traditionens utveckling till en deliberativ skulle ge ”gemenskap i och meningsfullhet åt skolarbetet, om allas rätt till kommunikation kring frågor om samhällets utformning skulle stå på dagordningen” (SOU 1999:93 s 36).

(22)

Den syn på lärande som presenteras av och diskuteras inom den pedagogisk didaktiska forskningen och som bygger på kommunikationens viktiga roll ifrågasätts av ett offentligt samtal om utbildning och skola där ledande tidningar, organisationer och politiker kritiserar den nuvarande skolan. Istället representerar de den ”nya” skolan vars grund sägs vara respekt för kunskap. Varje ämne särskiljs från andra ämnen och har sitt egna självklara innehåll som bygger på akademisk kunskap. Lärarens roll är att förmedla kunskap inom sitt ämne och kunskapen består då av saklig, objektiv och sann faktakunskap som vetenskapen finner och skolan förmedlar. Detta sker sedan inom det specifika ämnets ramar för innehåll och struktur (Säfström & Östman 1995 s 156ff). Detta offentliga samtal tog sin början vid regimskiftet 1991 och har sedan dess fortsatt och blivit en viktig del av politiken. I dagens samtal om utbildning och skolan kan vi se hur partier som t.ex. Folkpartiet förespråkar en skola som betonar kunskapens roll i skolan, i boken Skolstart (2002) uttrycker politikerna Lars Leijonborg och Jan Björklund vikten av att skolan förmedlar vissa baskunskaper till eleverna (Björklund & Leijonborg 2002).

Dessa kunskapssyner som vi presenterat ovan går att relatera till de demokratisyner som vi tidigare presenterade. Vi kan se att den normativa demokratisynen och den kommunikativa kunskapssynen båda inriktar sig mot den enskilde individens deltagande i processer såsom den demokratiska och den kunskapsbyggande. Dessutom ser vi tydliga kopplingar mellan dessa två då det gäller individers utveckling av sina tankar kring samhället. Skolans uppgift utifrån en normativ demokratisyn blir att skolan skall ge eleverna lika möjligheter att utvecklas för att kunna delta i samhällslivet.

Den kunskapscentrerade synen på utbildning där läraren skall förmedla ett visst förutbestämt innehåll med stoff från det vetenskapliga samhället har en nära koppling till den funktionalistiska demokratisynen. De båda förespråkar en faktabaserad undervisning där normer inte får utrymme utan det är det utvalda värdet som dominerar. Demokratiundervisningen reduceras till ett kunskapsområde där fastslagna fakta dominerar och där målet blir att lära sig om och därmed bevara dagens demokratiska system. Samtalen kring demokratins förutsättningar och vilka värden som skall vara representerade riskerar att hamna i skymundan.

(23)

4 Metod

4.1 Val av metod

Vi har valt att använda ett etnografiskt arbetssätt i vår studie för att vi anser att denna metod ger oss de bästa möjligheterna att få en heltäckande bild av samhällskunskapslärarnas arbete med demokrati under A-kursen i samhällskunskap. Anledningen till detta är att ett etnografiskt arbetssätt ger oss möjligheter att samla in information från flera olika källor för att sedan kunna skapa en bild av lärarna och deras tankar kring sitt arbete. Vi anser att ingen annan metod enskilt hade kunnat ge oss en sådan övergripande bild av lärarnas arbete som den etnografiska metoden. Exempelvis hade en undersökning av en lärobok inte gett en helhetsbild av lärarens arbete, men tillsammans med en intervju och andra källor framträder en bättre bild.

Denna del inleds med en kortare beskrivning av det etnografiska arbetssättet utifrån främst Alf Arvidssons bok Etnologi- perspektiv och forskningsfält (2001) då den etnologiska och den etnografiska metoden har samma tillvägagångssätt och utformning. Efter denna korta beskrivning redogör vi för vårt urval av metoder inom den etnografiska metoden samt vårt tillvägagångssätt inför och under undersökningen. Avslutningsvis behandlas etik i undersökningen

4.2 Beskrivning av etnografiskt arbetssätt

Termen etnografi används oftast för att beskriva en form av kvalitativ metodologi. Inom etnografin kan flera olika kvalitativa metoder användas men vanligtvis förknippas etnografin med fältarbete och deltagande observation. Arbetssättet går ut på att utifrån flera olika källor såsom intervjuer, observationer, skrivna texter etc. göra en tolkning av hur något förhåller sig. Denna tolkning bygger på flera olika aspekter av samma fenomen där de enskilda källorna inte säger mycket var för sig om hur det förhåller sig med undersökningsobjektet medan en sammanvägning av de olika källorna kan ge en helhetsbild. Ett problem med att använda många källor är att man kan erhålla många skilda uppfattningar om hur något förhåller sig vilket gör att det kan vara problematiskt att tolka källmaterialet och dra slutsatser.

(24)

Forskarens tolkningar bygger på de intryck som han/hon får under undersökningsperioden och dessa tolkningar måste göras begripliga för andra än forskaren själv. Dessutom måste forskarens tolkning vara rimlig för studieobjekten (Garsten 2004 s 150), då det annars kan ifrågasättas om studien genomförts på ett bra sätt. Nedan beskriver vi kort användningsområdet för några metoder inom etnografin samt några av de aspekter som är viktiga att tänka på vid fältarbete. Redogörelse syftar till att allmänt beskriva olika tillvägagångssätt vid etnografiskt arbete för att sedan relatera dessa till vår undersökning samt förklara varför vi valt att använda vissa av de beskrivna metoderna medan vi valt att utesluta andra.

4.2.1 Skrivna texter

Skrivna texter är historiskt sett ett vanligt källområde inom etnografiska studier, då man tidigt började använda till exempel kyrkböcker som källmaterial. I studier av skrivna texter är det viktigt att forskaren ställer sig frågor såsom: Vem har producerat texten, varför och i vilket sammanhang? I studiet av skrivna texter kan man använda sig av olika typer av textanalys, såsom begreppsanalys och diskursanalys för att utifrån ett visst perspektiv analysera textens innehåll och syfte (Arvidsson 2001 s 104ff). I vår undersökning ingår ej textanalys som metod.

4.2.2 Intervju

De flesta intervjuer som görs inom etnografiska studier är ett mindre antal längre intervjuer där intervjuobjektet kan fördjupa sig kring ämnet. Dock används ofta ett större antal korta intervjuer i början på undersökningar för att skapa en bild av området och ha som hjälp vid framtagande av forskningsfrågor (Arvidsson 2001 s 100). Intervjuer kan vara mer eller mindre strukturerade på förhand och därför kan man argumentera för olika grader av formalisering av intervjun. Ett argument för en begränsad förhandsstruktur är att forskaren kan bli blind, det vill säga, blir det för mycket struktur finns det risk för att forskaren missuppfattar eller inte fångar fenomen som är viktiga för undersökningspersonen. Intervjun riskerar då att bli mekanisk. Det finns även argument för en stark förhandsstruktur för att risken annars finns att man missar för studien intressanta fenomen om frågeformuläret inte innehåller på förhand bestämda områden. En väl utarbetad förhandsstruktur kan även hjälpa forskaren att undvika insamlande av överflödig information. Om man på förhand vet vad man vill med studien är

(25)

det inget som hindrar att man på förhand planerar för insamlandet av just den informationen. Beroende på om man bara skall betrakta ett enskilt studieobjekt eller om man skall jämföra detta med ett annat så ställer det olika krav på förhandsstruktureringen då en jämförande studie kräver mer strukturering (Ryen 2004 s 44f).

4.2.3 Observationer

Intervjuer syftar till att fokusera på vad människor säger medan observationer är ett sätt att fokusera på hur folk handlar. Observation kan vara avgränsad till en specifik situation där man exempelvis följer en lektion i skolan, men kan även äga rum under en längre period där studieobjektet kan vara en elev som man följer både i skolan och i vardagen (Arvidsson 2001 s 101). Det vanligaste är att forskaren tillbringar en längre tid med undersökningsobjektet eller i den verksamhet som skall undersökas för att få en bättre bild av hur något förhåller sig.

4.2.4 Språk

Språk ses primärt som ett medium för kommunikation genom ord, men språk förmedlar också betydelse genom att variera i form. Detta sker genom att olika utryck skapas som t.ex. fackutryck för en detaljerad kunskap, eller som slangutryck för att göra språket speciellt för en enskild grupp och till viss del oförståeligt för utomstående. När deltagande observationer görs kommer man att höra och se människor kommunicera med varandra både inom grupper och mot individer utanför gruppen. Vilket språk som används inom gruppen och mot individer utanför gruppen kan säga mycket om vilken vardag som individerna befinner sig i och vem man ”försöker” vara i sitt språk. Språket kan t.ex. vara utpräglat manligt eller kvinnligt eller så kanske man använder sig av nedsättande benämningar eller slangutryck. En annan viktig aspekt i relation till språk är vilka samtalsämnen som förekommer ofta och vilka som är möjliga, finns det t.ex. ämnen som är tabu (Arvidsson 2001 s 110f).

4.2.5 Forskarens roll

Inför studien måste forskaren fundera kring vilka förutfattade meningar och vilka preferenser han/hon för med sig in i denna. Inom etnografin är detta viktigt då forskaren själv till stor del är en del i studien då den sker i ett möte mellan forskaren och studieobjektet. Därför är det särskilt betydelsefullt att reflektera över vilka erfarenheter som forskaren har med sig och hur

(26)

detta påverkar ens förmåga att uppfatta situationer samt vilka tolkningar man gör av dessa. Vid fältarbete är det även viktigt att tänka på att studien påverkas av vilka förväntningar som studieobjektet har på resultatet, det innebär att forskaren måste tänka på hur forskningsuppgiften presenteras (Garsten 2004 s 154).

Inom etnografiska undersökningar är forskaren en del av undersökningen och kan i sina möten med människor inte vara säker på att de egna tolkningarna blir ofärgade av sina egna erfarenheter och värderingar. Forskaren måste därför vara tydlig med att redogöra för i vilka situationer och sammanhang som källmaterialet har skapats. Det handlar inte om att i förhand strukturera situationer utan att redogöra för vilka samarbetsformer som uppstått under studien (Arvidsson 2001 s 101f). I etnografiska fältstudier finns dessa problem med olika normer och värderingar och risken finns att forskarens bakgrund blir den referensram mot vilka resultaten hos den studerade gruppen värderas (Garsten 2004 s 154).

4.3 Undersökningens utformning och tillvägagångssätt 4.3.1 Urval

Urvalet till vår undersökning baserades på vår frågeställning ” Hur tar sig den normativa och den funktionalistiska demokratisynen uttryck i två lärares åsikter kring, och deras läroböcker inom, samhällskunskap A och hur kan detta relateras till den pedagogisk-didaktiska diskussionen inom området?”. I studien avgränsar vi oss till samhällskunskapslärare på gymnasiet och deras arbete med demokrati. Utifrån detta gjorde vi vårt urval av undersökningspersoner och avgränsade oss till att undersöka två samhällskunskapslärare på gymnasiet. Skälet till det begränsade antalet var för att vi skulle ha möjlighet att göra djupare studier hos varje lärare. Inledningsvis valde vi att kontakta en lärare på en skola som en av oss haft kontakt med tidigare. Anledningen till detta val var att rektorn på den skolan önskat att några lärarstuderande skulle göra sina studier för c-uppsatsen på skolan. Urvalet för den andra läraren skedde genom kontakt med rektorer vid flertalet gymnasieskolor, där vi valde ut den lärare som först tog kontakt med oss. Detta urval begränsar oss i vår kommande diskussion då det kan vara svårt att dra några större slutsatser om hela skolan utifrån en undersökning av två lärare. Dock anser vi att det resultat som vi fått fram från undersökningen kan peka i en viss riktning, då det inte finns några skäl att misstänka att våra undersökta lärare skiljer sig i någon större utsträckning från andra lärare inom ämnet.

(27)

4.3.2 Genomförande

Vår undersökning utgick från den etnografiska metoden där vi valde att ha en intervju som bas. Vi valde att utföra en halvstrukturerad intervju där vi hade en övergripande resonerande fråga som vi sedan kompletterade med några mindre mer specificerade och djupgående frågor. Vi hade även öppning för ytterliggare frågor som kunde dyka upp under intervjutillfället, dessa frågor kunde vara i form av så kallade uppföljningsfrågor eller sonderande frågor vars syfte var att få ytterligare information om det uppkomna resonemanget i intervjun. Orsaken till att vi valde att utföra en halvstrukturerade intervju var att vi hade ett på förhand klart mål med intervjuns syfte, samtidigt som vi ville ge intervjupersonerna möjlighet att resonera fritt, för att få en bra beskrivning av deras arbete. Anledningen till att vi valde bort en mer strukturerad intervju var att detta hade kunnat medföra att vi missat resonemang och bakomliggande tankar hos intervjupersonerna.

Intervjun bestod av följande fasta frågor:

• Vilken roll anser du att samhällskunskapen har i skolans arbete med demokrati?

• Vilka mål har du med din demokratiundervisning?

• Vad vill du att eleverna skall kunna efter avslutad a-kurs, rörande demokrati?

• Hur går du tillväga för att uppnå dessa mål?

Vi valde att formulera intervjufrågorna utifrån en lättsam talspråklig form, då detta kan framkall spontana och rika beskrivningar (Kvale 1997 s 123). Frågorna syftade till att ge en bild av samhällskunskapslärarens arbete med demokrati och lärarens tankar kring samhällskunskapsämnets roll i skolans demokratiuppdrag. Den första frågan valde vi för att den ger intervjupersonen möjlighet att fritt resonera kring sitt arbete och sin roll inom skolan. De tre efterföljande frågorna var riktade frågor som vi valde för att få fram viss specifik fakta som vi ansåg vara viktig för studien. Syftet med hela intervjun var att dels få ta del av lärarnas tankar kring samhällskunskapens roll i skolans demokratiarbete och dels få svar på vad den enskilde läraren hade för mål med och hur demokratiundervisningen utformades.

I Steinar Kvales bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) betonas vikten av att intervjusituationen hanteras på ett bra sätt. Det är viktigt att intervjuaren skapar bra kontakt

(28)

med intervjupersonen genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad den intervjuade säger. Samtidigt måste intervjuaren uppträda obesvärat och vara klar över vad han vill veta (Kvale 1997 s 120). Detta hade vi i åtanke och det var ytterst viktigt att tänka på då vi dessutom var två personer som genomförde intervjun. När det blir en ”två mot en” situation är det ännu viktigare att intervjupersonen känner sig bekväm i situationen, då det annars kan uppfattas som en maktsituation.

Efter insamlandet av intervjumaterialet lyssnade vi igenom intervjun ett flertal gånger för att få en bild av lärarens svar på de olika intervjufrågorna. Därefter förde vi anteckningar för hand där vi tog ut de delar som vi uppfattade som intressanta i relation till vår forskningsfråga. Den halvstrukturerade intervjuformen bidrog till att intervjumaterialet innehöll delar som inte alls var intressanta för studien. Efter denna nedteckning för hand överförde vi våra intervjudata till resultatdelen där vi redogör för en sammanställning av den totala intervjun. Slutligen lyssnade vi igenom intervjuerna igen för att kontrollera att resultatet överensstämde med vad som sades under intervjuerna.

Dessa intervjuer kompletterade vi med ett antal olika skrivna källor för att få en vidare bild av lärarnas arbete. De båda lärarnas arbetssituationer var olika och det medförde att det fanns olika förutsättningar för vilka dokument som vi hade möjlighet att ta del av. Detta förde med sig att resultaten från de olika undersökningarna skiljer sig åt i viss utsträckning. Vi hade ingen avsikt att jämföra de båda lärarna, så skillnaden i källmaterial mellan de båda undersökningsobjekten spelar en underordnad roll. Huvuddelen av det skrivna materialet består av den lärobok som de olika lärarna använder i sin undervisning, men även lokala dokument och arbetsplaner för bland annat samhällskunskapen. Inför vår studie hade vi för avsikt att studera lärarnas lektionsplaneringar, prov och uppgifter mm. men detta var något som inte gick att genomföra då lärarna i studien inte hade färdigplanerade lektioner eller färdigskrivna prov. Lärarna jobbade mera med kortsiktiga planeringar och ingen av lärarna var för tillfället inne i specifik demokratiundervisning.

I studierna av de texter som vi tagit del av har vi valt ut de delar som är riktade mot demokratiundervisning och har utelämnat andra lokala planer såsom mobbingplaner eller stadgar för lokal styrelse. I läroboken har vi till exempel endast undersökt de delar som är direkt riktade mot demokrati. Utifrån demokratisynerna har vi tolkat texternas innehåll och syfte. Anledningen till att vi inte använder oss av textanalys är att vi då anser att arbetet med

(29)

studien blir för omfattande i förhållande till de förutsättningar som vi har och den tid som är avsatt. Dessutom ger demokratisynerna en bra utgångspunkt för tolkningen av texterna.

Under vår undersökning studerade vi hur två samhällskunskapslärare arbetar med demokrati under samhällskunskap A på gymnasieskolan. I dessa situationer är det viktigt att tänka på vilka erfarenheter och värderingar som forskaren för med sig in i studien och hur dessa kan påverka resultatet. Vi mötte lärare som gick en lärarutbildning som skiljer sig från dagens samt att de har arbetat inom skolan och därigenom skaffat sig en större erfarenhet än oss som studerar på en ny lärarutbildning med nya idéer. Detta kan medföra att vi talar om samma sak fast med olika språk och utgångspunkt, vilket ställde höga krav på tydlighet i kommunikationen mellan oss och lärarna.

I undersökningssituationer spelar språket en viss roll i kommunikationen mellan forskaren och undersökningspersonen. Vi mötte som vi ovan nämnde lärare från en annan generation och en annan utbildning än oss och som använder sig av andra typer av fackuttryck än vad vi gör. Samtidigt kan det dessutom finnas ett språk som är speciellt för den enskilda skolan, bland annat arbetade en av undersökningspersonerna på en skola med tydliga yrkesinriktningar som har egna fackspråk. Ett exempel på språkskillnader med samma innebörd är till exempel det deliberativa samtalet som för oss representerar ett samtal där olika åsikter möts på en arena med ömsesidig respekt5, samtidigt som en lärare från en äldre generation talar om det goda

samtalet och menar ungefär det samma.

Det är viktigt för oss såväl som för läsaren av denna uppsats att vara medveten om att resultatet och de tolkningar vi gör är färgade av vår bakgrund och allt som vi skriver är också tolkat utifrån våra tidigare erfarenheter.

Som vi tidigare nämnt är etnografiskt arbetssätt nära förknippat med den fältförlagda observationsstudien som sker under en längre tid. Observation är något som i vårt sammanhang inte passar in i studien då vi undersöker en liten del av lärarnas arbete under en begränsad tid. För att en observation kring lärarnas arbete med demokrati under samhällskunskapen skall vara värdefull och ge en rättvis bild anser vi att observationsstudien

5 Vi är medvetna om att detta är en förenklad beskrivning av det deliberativa samtalet men beskrivningen räcker

(30)

bör ske under åtminstone en hel A-kurs eller i alla fall minst under ett demokratiavsnitt och därför har vi valt bort denna metod.

4.3.3 Källmaterial och tolkningsram

Syftet med vårt redovisade källmaterial från undersökningen är att presentera det underlag som ligger till grund för vår bild av lärarnas arbete. Det presenterade källmaterialet hanteras ej detaljmässigt i diskussionen utan syftar till att ge läsaren en förståelse för vad som ligger till grund för den bild som vi har av lärarens arbete inom demokratiundervisningen.

Vi tolkar källmaterialet främst utifrån de demokratisyner som presenterades i bakgrunden, vilket innebär att vi redan vid undersökningstillfällena hanterade materialet utifrån den funktionalistiska och den normativa demokratisynen. Vi anser att dessa demokratisyner ger en bra indelning och utgångspunkt i undersökningen av samhällskunskapen och vilken roll den kan ha i skolans demokratiarbete.

4.4 Etik i undersökningen

Vår undersökning riktade sig enbart mot myndiga personer, vilket medförde att det inte krävdes att vi tog kontakt med andra personer än undersökningspersonerna. Dock valde vi i det ena fallet att gå via rektor på skolan för att få kontakt med läraren. När vi hade gjort vårt urval av lärare skickade vi en beskrivning av studiens utformning och syfte till de båda undersökningspersonerna, samtidigt som vi gav lärarna möjlighet att ställa frågor kring studien. Att ge deltagarna information i förhand om studiens upplägg är enligt Kvale (1997) viktigt, samt att vi som forskare får ett samtycke från undersökningspersonerna (Kvale 1997 s 107).

I vår redovisning av undersökningen använder vi oss dessutom av kodade identiteter på lärarna, och vi väljer att inte presentera vilka skolor som lärarna arbetar på. Konfidentialitet inom forskning betyder att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas (Kvale 1997 s 109).

(31)

5 Resultat

5.1 Redovisning av källmaterial från lärare X 5.1.1 Förutsättningar och lokala dokument

Lärare X arbetar vid en förhållandevis stor gymnasieskola, med brett utbud av program. Skolan har ett antal lärare inom samhällskunskapsämnet och skolan har väl utarbetade planer för inom vilka ramar som samhällskunskapsundervisningen skall bedrivas. Då skolan har flera lärare inom ämnesområdet finns det bra möjligheter att diskutera kring samhällskunskapen och dess innehåll och utformning. Bland annat har skolan tagit fram en lokal studieplan för samhällskunskap A.

Vid behandlandet av de lokala dokumenten som vi ansåg relevanta på skola X är det genomgripande så att skolan ser på demokrati som ett sätt att hantera elevinflytande och väldigt lite är skrivet om vilka demokratiska kunskaper som eleverna skall tillägna sig under sin utbildning. Skolan lägger stor vikt vid elevrådets och den lokala styrelsens arbete samt elevernas inflytande över sin utbildning. I kommunens skolplan framgår bland annat att arbetet i skolan skall genomsyras av ett demokratiskt förhållningssätt och av alla människors lika värde. Ett av målen i det demokratiska arbetet är att minst 75 procent av de studerande skall uttrycka att de har stort inflytande på arbetssätt och arbetsformer. Detta är ett viktigt område för att förstå vilken kontext lärarens arbete skall utföras och vilken syn som finns på demokrati i skolan. Skolan har även framtagna dokument för skolans olika ämnen och i studieplanen för samhällskunskap A redogörs det för skolans mål med demokratiundervisningen inom ämnet.

Studieplanen för samhällskunskap A på skola X är framtagen med stöd i styrdokumenten för de frivilliga skolformerna, ämnet samhällskunskap och samhällskunskap A. I skolans arbete med samhällskunskap A utgör ämnets centrala begrepp en viktig utgångspunkt, dessa begrepp är: inflytande, makt, konflikt, ideologi, klass, intresse och påverkan.

(32)

På skolan eftersträvas ett arbetssätt som är inriktat mot aktuella och verklighetsnära samhällsfrågor som berör och engagerar. Målet med undervisningen är att eleven skall kunna:

• Ta ställning och handla i lokala, nationella och globala frågor.

• Se orsaker till och följder (konsekvenser) av olika sätt att handla för såväl individ som samhälle.

Inom samhällskunskap A har man på skolan delat in kursen i tre perspektiv där ”Demokrati och svenskt samhällsliv” är ett av perspektiven.

Innehållet inom detta perspektiv är:

• Demokrati och värdegrunden

• Ideologier och partier

• Svenskt politiskt liv – nationellt och kommunalt

• Samhällsekonomins grunder

• En granskning av samhällsförhållanden – sociala frågor

Inom undervisningen i samhällskunskap A har man som grund att man skall använda sig av ett arbetssätt som placerar individen i centrum.

5.1.2 Lärobok

Lärare X använder sig av två olika versioner av samma lärobok, där den ena versionen är mer omfattande än den andra. Böckerna är Reflex A-kurs bas (2002) och Reflex A-kurs (2002) plus. Vi avgränsade oss till de avsnitt i läroböckerna som behandlar demokrati och politik. Denna avgränsning gör vi då det är dessa avsnitt som vi ser som mest relevanta i anknytning till vår frågeställning.

Delarna som behandlar demokrati och politik inleds med en mycket kort historisk beskrivning av demokrati, där det konstateras att begreppet betyder folkstyre översatt från grekiska samt vilka former demokratin antog under denna tid. Som man kan förvänta sig behandlar ”plusboken” demokratins historia något mer omfattande och beskriver demokratins ursprung

(33)

utifrån de stora revolutionerna i slutet på 1700-talet. I ”basboken” presenteras den Atenska demokratin som grunden till dagens riktiga demokrati och ingenting skrivs om demokratins utveckling mellan Aten och 1900-talet. Boken avslutar historiebeskrivningen med att fastslå att: ”ändå skulle det dröja till vårt århundrade innan verklig demokrati slog igenom” (s 89)

Böckerna introducerar sedan några regler som gäller för demokratin, dessa regler är följande:

1. Regelbundna politiska val 2. Allmän och lika rösträtt 3. Valhemlighet

4. Fri opinionsbildning 5. Majoritetsprincipen 6. Rättssäkerhet

Böckerna gör en viss skillnad i reglernas legitimitet, ”basboken” fastslår att dessa sex punkter måste följas av alla länder som kallar sig demokratiska och kallar det för ”demokratins regelbok”. I ”plusboken” däremot ges dessa regler en något mindre avgörande betydelse och i boken står att man skulle kunna sammanfattas dessa punkter som ”demokratins spelregler”. Författarna fortsätter med att förklara att det finns två olika sätt att utforma demokrati vilka är: direktdemokrati och indirekt demokrati och korta beskrivningar görs av de båda inriktningarna. Detta följs av en presentation av demokratins problem där författarna beskriver problematiken som finns med antidemokratiska grupper och hur detta hot mot demokratin ändå skall behandlas demokratiskt. Vidare beskrivs problematiken med utomparlamentariska aktioner som t.ex. trädkramare som inte följer de demokratiska spelreglerna.

Efter detta avsnitt utmärker sig ”plusboken” genom att den ger beskrivningar av andra sätt att anordna ett styre över ett samhälle som till exempel diktatur eller enpartistater, för att ge en bild av vilka alternativa styrelseskick som förekommer i världen.

Därefter redogör böckerna för de olika framträdande politiska ideologierna där ”plusboken” ger en något utförligare beskrivning av ideologiernas ursprung och centrala tankar. I ”basboken” följs denna del av ett stort avsnitt där Sverige och dess parlamentariska system beskrivs. Detta avsnitt innehåller en beskrivning av de olika politiska riksdagspartierna och

(34)

hur det svenska valsystemet är utformat samt hur den svenska parlamentariska beslutsprocessen fungerar. I ”plusboken” avslutas demokratiavsnittet med att beskriva hur politiska val kan vara utformade. Därefter har ”plusboken” ett eget kapitel om hur Sverige styrs och i detta kapitel redogör författarna för olika lagar som reglerar både den politiska processen, successionsordningen samt grundlagarna. Detta följs av korta beskrivningar om maktfördelningen i Sverige mellan regering, riksdag och kommuner mm. Kapitlet avslutas med att ge beskrivningar av olika instansers arbete samt hur beslutsgången ser ut inom olika maktcentrum.

Böckernas kapitel avslutas alltid med ett antal frågor och arbetsuppgifter som skall ge eleverna möjlighet att både testa sina faktakunskaper samt fördjupa dessa genom diskussions och fördjupningsfrågor. Exempel på frågor i ”basboken” kan vara:

• Skriv om de sex reglerna i ”demokratins regelbok”.

• Förklara uttrycket utomparlamentariska aktioner .

Exempel på diskussionsfrågor och fördjupningsuppgifter kan vara:

• Ta reda på den politiska sammansättningen i kommunfullmäktige i din kommun.

Antag att Svensk Kärnbränslehantering (SKB) kommer fram till att Storuman har den

bästa bergrunden för sluthantering av kärnbränsle. En stor mängd invånare i Storuman protesterar mot beslutet. Vad bör regeringen då göra? Vad du än kommer fram till, fundera över följderna av ditt beslut.

Exempel på frågor i ”plusboken” kan vara:

• Hur går det till när en grundlag skall ändras?

• Vilka uppgifter har regeringen?

Exempel på diskussionsfrågor och fördjupningsuppgifter kan vara:

Borde Sverige införa republik? Ge argument för och emot.

Kontakta någon riksdagsledamot från din valkrets för att be honom eller henne att berätta om riksdagsarbetet.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :