Utvecklingssamtal - ett prioriterat samtal? : En kvalitativ studie om vårdnadshavares uppfattningar av utvecklingssamtal

Utvecklingssamtal-

ett prioriterat samtal?

En kvalitativ studie om vårdnadshavares uppfattningar av

utvecklingssamtal

KURS: Magisteruppsats i pedagogik, UUPT28, 15 hp PROGRAM: Professionsprogrammet

FÖRFATTARE: Annika Johansson, Linda Landén HANDLEDARE: Martin Hugo

EXAMINATOR: Mikael Segolsson TERMIN: VT19

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Magisteruppsats i pedagogik, 15 hp Professionsprogrammet

Vårterminen 2019

SAMMANFATTNING

Annika Johansson, Linda Landén

Utvecklingssamtal – ett prioriterat samtal?

En kvalitativ studie om vårdnadshavares uppfattningar av utvecklingssamtal Parent-teacher conference – a prioritized meeting?

A qualitative study regarding parents’ perceptions of parent-teacher conferences Antal sidor: 41

Syftet med den här studien är att undersöka vårdnadshavares uppfattningar av utvecklingssamtal. Studiens frågeställningar är: Vilka förväntningar har vårdnadshavare på

utvecklingssamtal? och Hur beskriver vårdnadshavare utvecklingssamtal? Som teoretisk

utgångspunkt har ett sociokulturellt perspektiv använts. Datan har samlats in genom kvalitativa intervjuer med fjorton vårdnadshavare. Materialet har analyserats på grundval av den kvalitativa innehållsanalysen med en induktiv ansats. I vår analys av vårdnadshavarnas förväntningar på utvecklingssamtal framträdde två teman: Förväntningar på innehåll och

Förväntningar på deltagare. Vårdnadshavarnas beskrivningar av utvecklingssamtal

resulterade i fem teman: Informationstillfälle, Varierande upplägg, Olika roller, Upplevelser

i samband med utvecklingssamtal och Utvecklingssamtal som skolkontakt. Resultatet av

studien visar att samtliga vårdnadshavare förväntar sig att få en samlad bild av sitt barns utveckling såväl akademiskt som socialt. Många föräldrar upplever en brist på information inom det sociala området, om utvecklingsplaner och om framtida mål. Förväntningarna på utvecklingssamtalen ökar med barnets ålder och kunskapsnivå men det tycks svårare att få en tydlig bild ju äldre barnet blir. Vårdnadshavarna ser lärarens roll som den mest aktiva och sin egen roll som stödjande men samtidigt den mest passiva. Elevens roll är den som varierar mest beroende på om utvecklingssamtalet är elevlett eller ej. Oavsett samtalstyp är det enligt vårdnadshavarna viktigt att det blir en dialog där alla parter får komma till tals. Majoriteten av respondenterna beskriver en positiv känsla inför och under ett samtal medan det är större variation i upplevelsen efter ett samtal. De som anser skolkontakten otillräcklig vill ha mer information kring sociala aspekter. Vårdnadshavare med barn som har en problematisk skolsituation har tätare kontakt med skolan.

ABSTRACT

The aim of this study is to examine experiences and perceptions of parent-teacher conferences from a parental point of view. The questions of the study are: What expectations do parents

have on parent-teacher conferences? and How do parents describe parent-teacher conferences? The theoretical framework is a socio-cultural perspective. The data has been

collected through qualitative interviews with fourteen parents. The material has been analyzed on the basis of the qualitative content analysis with an inductive approach. In our analysis of parents' expectations of parent-teacher conferences, two themes appeared: Expectations on

content and Expectations on participants. Parents' descriptions of parent-teacher conferences

resulted in five themes: Information opportunity, Varied types of conferences, Different roles,

Experiences in connection with parent-teacher conferences and Parent-teacher conferences as a means of school contact. The result of the study shows that all parents expect to have an overall picture of their child´s development academically and socially. Many parents experience a lack of information in the social area and about development plans and future goals The expectations increase with the child's age and level of knowledge, while it seems more difficult to get a clear picture with increasing age of the child. The parents perceive the teacher's role as the most active and their own role as supportive but at the same time the most passive. The student's role is the one that varies the most depending on if the parent-teacher conference is student-led or not. According to the parents it is very important that all parties get the opportunity to participate in the conversation regardless the type of conference. The majority of the respondents describe a positive feeling before and during a conference, while there are greater variations in the experiences afterwards. Those who consider the school contact insufficient want more information about social aspects. Parents with children who have a problematic school situation have a closer contact with the school.

_________________________________________________________________________________ Sökord: utvecklingssamtal, vårdnadshavare, sociokulturell teori, elevledda utvecklingssamtal, bedömning, IUP, läroplan, elevinflytande, återkoppling

_________________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon

Jönköping University Gjuterigatan 5 036-101000 School of Education

and Communication Box 1026

Innehåll

1 Inledning 1

2 Bakgrund 3

2.1 Samverkan skola – vårdnadshavare 3

2.2 Utvecklingssamtal, IUP, bedömning och återkoppling 3 2.2.1 Utvecklingssamtalet och IUP i ett historiskt perspektiv 3

2.2.2 IUP och utvecklingssamtal 4

2.2.3 Ett förändrat kunskapsbegrepp 5

2.2.4 Bedömning och återkoppling 6

2.2.5 Olika typer av utvecklingssamtal 7

2.2.6 Samtalskompetens 8

2.3 En likvärdig skola 8

2.3.1 Ett samtal för alla? 8

2.3.2 Det fria skolvalet 9

2.4 Förtroendefulla kontakter med vårdnadshavare 9

2.5 Teoretiska utgångspunkter 10

2.5.1 Sociokulturell teori 10

3 Syfte och frågeställning 12

4 Metod 13 4.1 Kvalitativ intervjustudie 13 4.2 Urval 14 4.3 Genomförande 14 4.4 Kvalitativ innehållsanalys 15 4.5 Forskningsetiska aspekter 16 5 Resultat 17

5.1 Vårdnadshavares förväntningar på utvecklingssamtal 17

5.1.1 Förväntningar på innehåll 17

5.1.2 Förväntningar på deltagare 19

Förväntningar på läraren 19

Förväntningar på eleven 21

Förväntningar på vårdnadshavaren 21

5.2 Vårdnadshavares beskrivningar av utvecklingssamtal 21

5.2.1 Informationstillfälle 21 5.2.2 Varierande upplägg 22 5.2.3 Olika roller 23 Lärarens roll 23 Vårdnadshavarens roll 24 Elevens roll 25

5.2.4 Upplevelser i samband med utvecklingssamtal 25

Mest positiva känslor före ett utvecklingssamtal 25

En god stämning under samtalet 26

5.2.5 Utvecklingssamtalet som skolkontakt 27 Tillräcklig kontakt 27 Otillräcklig kontakt 27 Skolkontakt = skolproblem? 28 5.3 Resultatsammanfattning 29 6 Diskussion 31 6.1 Metoddiskussion 31 6.2 Resultatdiskussion 32

6.2.1 Vårdnadshavares förväntningar på utvecklingssamtal 32

Innehåll 32

Deltagare 33

6.2.2 Vårdnadshavares beskrivningar av utvecklingssamtal 34

Information 34 Upplägg 35 Roller 35 Upplevelser 35 Skolkontakt 36 6.3 Slutord 36 Referenser 38 Bilaga 1

1

1 Inledning

I slutet av 1960-talet infördes föräldrasamtalet i svensk skola och sedan 1980 har skolan varit ålagd att erbjuda samtal med vårdnadshavare två gånger per läsår (Pihlgren, 2013). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska läraren, eleven och vårdnadshavaren minst en gång varje termin ha ett utvecklingssamtal. Där behandlar man hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling på bästa sätt kan främjas samt vilka insatser som krävs för att eleven ska nå kunskapskraven och utvecklas i så stor utsträckning som möjligt utifrån läroplanens uppdrag och övergripande mål (SFS, 2010:800).

Utvecklingssamtalet har av tradition varit lärarlett med läraren som bärare av information och vårdnadshavare och elev som mottagare. Samtalet har ofta tenderat att ske mellan de vuxna och över huvudet på eleven, utan att ge utrymme för elevens perspektiv (Pihlgren, 2013). Det är angeläget att utvecklingssamtalet blir ett möte, ett så kallat trepartssamtal, där såväl elev som vårdnadshavare och skola ges möjlighet att föra fram sina synpunkter, frågeställningar och idéer. De tre parternas sammanlagda bild av elevens skolsituation bidrar till ett gemensamt förhållningssätt som ger eleven de bästa möjligheterna att utvecklas efter sina förutsättningar (Skolverket, 2013). Olika sätt att genomföra utvecklingssamtal har syftat till att involvera eleverna mer för att balansera den ojämlika fördelningen av talutrymme och inflytande. Skolverket (2011a) betonar elevledda utvecklingssamtal som ett sätt att öka elevinflytande och delaktighet.

Som verksamma lärare i åk 4–9 har vi erfarenhet av såväl lärarledda som elevledda utvecklingssamtal. Vi har intresserat oss för hur utvecklingssamtalet kan främja elevernas delaktighet före, under och efter utvecklingssamtalen samt hur samtalet kan leda till större insikt och kunskap om det egna lärandet. I vår C-uppsats undersökte vi hur elever upplever elevledda utvecklingssamtal. Där framkom att eleverna såg föräldrarna som den mest passiva parten i utvecklingssamtalet och att flera elever hade en önskan om att föräldrarna ska vara mer delaktiga. Detta har väckt vårt intresse och en fråga vi ställer oss är om vi i vår iver att involvera eleven i stället tappar vårdnadshavaren?

Det finns idag en kritik mot att språket i kursplaner och individuella utvecklingsplaner (IUP) kan vara otydligt och svårt att tolka. De digitala verktyg för dokumentation som används i skolan gör det lättare att få information, men det är samtidigt svårt för många att förstå det som läraren förmedlar (Pihlgren, 2017). I och med introduktionen av den nya läroplanen, Lgr11, har det skett en förskjutning av kunskapsbegreppet. Här används för första gången ordet kunskap tillsammans med krav. Från ”mål” i Lgr 80, ”mål att uppnå” och ”mål att sträva mot” i Lpo 94, har vi idag ”kunskapskrav” i läroplanen som varje elev ska uppfylla (Wahlström, 2015). I spåren av skolans resultatinriktade individualisering finns en risk att lärare och elever utvecklar ett gemensamt språk, en terminologi som lämnar vårdnadshavaren utanför (Höstfält, 2015). Vårdnadshavare med utländsk bakgrund som inte fullt ut behärskar språket eller har kunskaper om det svenska skolsystemet riskerar att få begränsad information om kunskapsmål och arbetssätt (Alfakir 2012; Bouakaz, 2009; Erikson, 2008). Man har också sett att vårdnadshavare

2 som har barn med skolsvårigheter ofta upplever skolkontakt och utvecklingssamtal som något negativt (Lindh & Lindh-Munter, 2005).

Utvecklingssamtalet är det enda lagstadgade mötet mellan hem, skola och elev. Tankar som har uppstått hos oss är om vi verkligen använder utvecklingssamtalets möjligheter på bästa sätt i skolan, och om samtalet är ett prioriterat möte där alla kan delta på lika villkor? Detta har väckt vår nyfikenhet och i vår studie är vi intresserade av att undersöka hur vårdnadshavare uppfattar utvecklingssamtal i skolan.

3

2 Bakgrund

I bakgrunden definieras centrala begrepp och förankring i styrdokumenten presenteras. Genomgången litteratur och tidigare forskning tar upp samverkan, utvecklingssamtal, IUP, bedömning och återkoppling.

2.1 Samverkan skola – vårdnadshavare

År 1942 presenterade Skolutredningen en undersökning som visade att 72 procent av föräldrarna med barn i skolåldern aldrig hade haft kontakt med skolan. Föräldrar ur medelklassen hade oftare kontakt än föräldrar ur arbetarklassen (Kärrby & Flising, 1983). Idag är samarbetet mellan skola och vårdnadshavare större än någonsin (Erikson, 2017). Detta uttrycks på olika sätt i läroplanen och är en viktig del av skolans uppdrag:

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande (Skolverket, 2011a, s. 17).

Ett av skolans uppdrag är att ”… i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2011a, s. 11). Vidare ska skolan ”… klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan” (a.a., s.10). Läraren ska samverka med vårdnadshavare, hålla sig informerad om elevens personliga situation och fortlöpande delge information om elevens skolsituation (a.a.).

2.2 Utvecklingssamtal, IUP, bedömning och återkoppling

Det enda lagstadgade mötet mellan skola, hem och elev är utvecklingssamtalet. Detta regleras i skollagen:

Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas samt om vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom läroplanens ram (SFS, 2010:800, 12§).

I de årskurser där man inte sätter betyg ska läraren en gång per läsår upprätta en skriftlig individuell utvecklingsplan (a.a.).

2.2.1 Utvecklingssamtalet och IUP i ett historiskt perspektiv

I samband med läroplanen Lgr 69 infördes föräldrasamtalet i svensk skola. När man tog bort betyg i vissa årskurser och slutade ge betyg i ordning och uppförande etablerades kvartsamtal som ett komplement till skriftliga betyg, med syfte att skapa samsyn mellan hem och skola och utveckla elevens personlighet. Skolöverstyrelsens ambition och

4 rekommendation var att kvartsamtalet skulle innehålla ämneskunskaper, arbetssätt och sociala relationer ur perspektiven framsteg, svårigheter och tänkbara orsaker. Dessutom skulle läraren uppmärksamma elevens intressen och styrkor för att stärka självkänslan hos individen (Adelswärd, Evaldsson & Reimers, 1997). Kvartsamtalet blev dock i många fall en ensidig rapportering av elevens resultat och begreppet fick en negativ klang, vilket inte minst syns i idrottsvärldens användande av termen kvartsamtal som ett samtal där lagledaren eller tränaren starkt tillrättavisar sitt lag eller enskilda spelare utan möjlighet till dialog (Hofvendahl, 2006). I Lpo 94 ersattes kvartsamtalet med utvecklingssamtal som i stället för kvartsamtalets i huvudsak tillbakablickande, summativa, karaktär också skulle fokusera på elevens utveckling och vara framåtsyftande (Lindh & Lindh-Munter, 2005).

Individuella utvecklingsplaner infördes i den svenska skolan år 2006 i enlighet med den nya utbildningspolitiska inriktningen i Lpo 94. Detta gjordes med intention att öka måluppfyllelse, delaktighet och likvärdighet. 2008 gjordes tillägget att IUP även skulle kompletteras med skriftliga omdömen med en beskrivning av elevens kunskap i varje ämne relaterat till kursplanernas mål. Dessa omdömen kunde ges i beskrivande eller standardiserad form, som symboler eller kategorier, till exempel ”når målen med god marginal” (Andreasson, 2014).

År 2013 ändrades bestämmelserna runt IUP i skollagen. Kravet på skriftlig IUP togs bort i de årskurser där man sätter betyg. Den information som tidigare lämnades i den skriftliga IUP:n ska nu ges muntligt vid utvecklingssamtalet (Skolverket, 2013). I de årskurser där man inte sätter betyg, alltså i årskurs 1–5 i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och årskurs 1–6 i specialskolan, ska det enligt skollagen upprättas en skriftlig IUP. Här är planen en hjälp i arbetet med att följa upp elevens kunskapsutveckling och behov av insatser och stöd. Planen får användas även i övriga årskurser. Den individuella utvecklingsplanen ska ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven, och en förutsättning för att elev och vårdnadshavare ska kunna delta aktivt i utvecklingssamtalet är att läraren kan informera om hur läroplanen ligger till grund för undervisningen (a.a.).

2.2.2 IUP och utvecklingssamtal

Utvecklingssamtal och IUP har tre funktioner. Dels att ge information om elevens resultat och fortsatta lärande, fungera som underlag för den framåtsyftande planeringen samt att hjälpa till att utveckla elevens förmåga till självbedömning och att gå vidare i sitt eget lärande (Skolverket, 2009).

Pihlgren (2017) menar att för att utvecklingssamtalet ska vara en fungerande kanal för information ställs krav på att den information som delges ska vara begriplig och tillgänglig, samtidigt som den måste utgå från läroplanen. För att fungera som planeringsunderlag måste det finnas dokumentation med information om såväl elevens nuvarande kunskaper och färdigheter som utvecklingsområden. För att eleven ska äga sitt eget lärande måste man kontinuerligt lägga tid på dialog med varje elev, ge återkoppling och utrymme för reflektion (a.a.). Detta får stöd av Skolverket (2013) som betonar att utvecklingssamtalet dels ska vara framåtsyftande så att samtalet kan bli en utgångspunkt

5 för elevens fortsatta utveckling, men eftersom samtalet också utvärderar elevens utveckling måste informationen som ges också blicka bakåt. Läraren ska regelbundet ge återkoppling till eleven i undervisningen så att eleven får förutsättning att delta aktivt i utvecklingssamtalet och får förståelse för hur kunskapsutvecklingen ser ut och vilka förväntningar som finns. Den individuella utvecklingsplanen ska ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven, och en förutsättning för att elev och vårdnadshavare ska kunna delta aktivt i samtalet är att läraren kan informera om hur läroplanen ligger till grund för undervisningen (a.a.).

IUP ska enligt Skolverket (2013) ha såväl ett formativt som ett summativt syfte. Hirsh (2013) som har analyserat individuella utvecklingsplaner och genomfört intervjuer med lärare menar att de summativa delarna i IUP ofta är mer framträdande än de formativa. Det finns också en tendens att ta upp mål som fokuserar personlighet och attityd snarare än kunskap. De viktigaste formativa frågorna bör ha en framträdande roll: Var är jag? Vart ska jag? Hur kommer jag dit? Det är också viktigt att visa att eleven är en del av en lärande miljö, en process där också lärare, skolkamrater och föräldrar kan medverka (a.a.). Skolverket (2013) betonar vidare att även om utvecklingssamtalet kan innehålla information om elevens sociala utveckling såväl som kunskapsutveckling får dessa inte innehålla subjektiva beskrivningar av elevens karaktär och beteenden då detta kan påverka elevens identitetsskapande. Beskrivningarna som åsyftas kan utgöras av uttryck som: ”vara pigg och glad, positiv, flitig, att ta för sig, inte bli sittandes, inte vara tystlåten, lyda tillsägelser, vara trevlig, slarvig m.m.” (a.a., s. 14). Det kan ändå finnas skäl att i utvecklingssamtalet ta upp och diskutera vissa av dessa aspekter då de kan ha inverkan på elevens skolsituation men det är då viktigt att särskilja dem från den information som delges om elevernas kunskaps- och sociala utveckling (a.a.).

2.2.3 Ett förändrat kunskapsbegrepp

När det relativa betygssystemet ändrades till ett mål- och resultatstyrt system i samband med införandet av Lpo 94 innebar det en radikal förändring. Elever som tidigare hade de lägsta betygen nådde i de flesta fall inte kraven för godkänt i det nya systemet. Lpo 94 kritiserades som otydlig och “flummig”, vilket ledde till att man ville ha tydligare mål och kunskapskrav i nästa läroplan, Lgr 11 (SOU 2007:28). Wahlström (2015) redogör för hur kunskapsbegreppet har förändrats med introduktionen av Lgr 11 där kunskap för första gången förknippas med ordet krav. Från ”mål” i Lgr 80, ”mål att uppnå” och ”mål att sträva mot” i Lpo 94, är kunskap enligt Lgr 11 ett krav att uppfylla. När kraven är stora på den enskilda individen blir det extra viktigt att dessa krav är tydliga och lätta att förstå, och att det finns enhetlighet och likvärdighet i tolkningen av styrdokumenten (a.a.). Det finns idag en kritik mot att språket i kursplaner och individuella utvecklingsplaner kan vara svårt att tolka. Det finns digitala verktyg för dokumentation i skolan som gör det lättare att få information, men det är samtidigt svårt för många att förstå det som förmedlas (Pihlgren, 2017).

Öqvist (2008) menar att samtidigt som de individuella utvecklingsplanerna har gett vårdnadshavare en ökad förståelse för skolans kunskapsuppdrag ställs allt högre krav på vårdnadshavarens delaktighet och insikt. Höstfält (2015) har i sin avhandling om innehållet i utvecklingssamtal, skriftliga omdömen och IUP sett att läroplanens

6 resultatinriktade individualisering har skapat ett stort fokus mot resultat och förbättring, oavsett elevens nivå. Detta fokus på resultat och utveckling kan också göra att lärare och elever utvecklar ett gemensamt språk, där de har en terminologi runt uppgifter, kunskapskrav, individuell utvecklingsplan, utvärderingar och utvecklingssamtal som riskerar att lämna vårdnadshavaren utanför om man inte aktivt arbetar för vårdnadshavarens förståelse och delaktighet (a.a.). Vårdnadshavare har olika resurser och förutsättningar men skolornas arbete kan också skilja i kvalitet. Medan vissa skolor och lärare är fast i en ”göra-kultur”, där fokus ligger på innehåll och vad man ska arbeta med, arbetar andra mer formativt och problematiserar också hur lärandet ska gå till och vilka insatser som behövs (Öqvist, 2008).

I en rapportutvärdering av Lgr 11 för IFAU (Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering) svarar 67 procent av de deltagande lärarna att kunskapskraven är tolkningsbara och erbjuder stort utrymme för den enskilda lärarens subjektiva uppfattning. Det finns också en risk, menar man i samma rapport, att en resultatbaserad skola ger en summativ resultatutvärdering eftersom läraren måste kunna argumentera för sin bedömning av elevens kunskapsutveckling inför skolledning, elev och vårdnadshavare (Sundberg & Wahlström, 2015).

2.2.4 Bedömning och återkoppling

I samband med den förändrade kunskapssynen i Lpo 94 ändrades också synen på prov och bedömning. Från bedömning av lärande som huvudsakligen syftade till att sammanfatta elevens resultat, jämföra och betygsplacera eleverna, till bedömning för lärande som ses som en del av undervisningen och används framåtsyftande för att bestämma nästkommande steg i elevens kunskapsutveckling (Skolverket, 2011b; Lundahl, 2011).

Cizek (2010) använder begreppen summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningens syfte är att ta reda på vad eleven har lärt sig och den formativa ska främja elevens fortsatta inlärning. Skolverket (2011c) betonar att dessa begrepp inte motsätter varandra eller utgör olika slags bedömningar utan skillnaden ligger i hur man använder bedömningen:

När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, till exempel i form av ett omdöme eller ett betyg till eleven, har den en summativ funktion. Utgör den i stället en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit, fungerar den formativt (s.9).

Återkoppling och självbedömning (Hattie & Timperley, 2007; Hattie, 2009) ses, tillsammans med formativ bedömning, som framgångsrika metoder för elevernas kunskapsutveckling och har fått stor uppmärksamhet i svensk skola. Hattie och Timperley (2007) använder en modell för framåtsyftande återkoppling där de utgår från tre frågor. ”Var är jag nu?”, ”Vad är målet?” och ”Hur ska jag komma vidare?”. Wiliams (2013), har under lång tid forskat kring formativ bedömning och vad som utmärker framgångsrikt lärande. Han menar att lärandet främjas av elevens möjlighet att styra sina lärprocesser. När eleven äger sitt lärande uppstår ett utökat ansvar för de mål som eleven själv har satt upp.

7

2.2.5 Olika typer av utvecklingssamtal

Enligt Pihlgren (2017) finns en vanlig struktur för utvecklingssamtalet med i huvudsak två delar där man i den första delen informerar och klargör elevens nuvarande kunskap och kompetens och i den andra har en formativ dialog där man beslutar om framåtsyftande mål och visar hur man ska nå dit. Den andra delen ska präglas av ett trepartssamtal där såväl elev som lärare och vårdnadshavare får komma till tals men den första delen kan se olika ut och utvecklingssamtalet har på så sätt tre tänkbara upplägg (a.a.):

Det lärarledda samtalet är den vanligaste formen av utvecklingssamtal. Mentorn eller klassläraren styr mötet och informerar vårdnadshavaren om hur elevens aktuella situation ser ut. Läraren ger förslag på målsättningar i samråd med eleven, baserade på resultat och omdömen, och utifrån dessa sätts nya mål upp gemensamt med vårdnadshavaren (Pihlgren, 2017). Hofvendahl (2006) visar att samtalet ofta sker mellan de vuxna utan att ge utrymme för elevens frågor, idéer och synpunkter. Pihlgren (2017) betonar att elevens roll riskerar att bli väldigt passiv och att eleven inte alltid förstår informationen om inte läraren är lyhörd och låter eleven vara delaktig.

En samtalsform som blir allt vanligare är elevledda utvecklingssamtal där eleven är den som håller i samtalet och informerar vårdnadshavaren, i varierande grad efter mognad och förmåga. Genom att använda ett strukturerat arbetssätt, där eleven leder samtalet och samtalet förbereds noga, kan samtalen bli bra redskap för elevens inflytande över sitt lärande (Pihlgren, 2012). I Skolverkets (2015) publikation Delaktighet för lärande, lyfter Alerby & Bergmark upp elevledda samtal som ett sätt att nå större elevinflytande (Skolverket, 2015). Studier av bland andra Pihlgren (2013), Tholander (2011) och Tholander och Norrby (2008) har visat att de elevledda samtalen i de flesta fall hjälper eleven att bli mer medveten om sitt eget lärande och sin utveckling, att eleven blir mer delaktig och får mer talutrymme. Eleven är mer involverad i sitt eget lärande både före, under och efter samtalet. Vårdnadshavarna är enligt dessa studier i allmänhet mer nöjda med den information som ges men behöver samtidigt mer tid och stöd för att sätta sig in i och förstå det som förmedlas då eleven och läraren har gemensamma förkunskaper. Pihlgren (2017) betonar att detta ställer krav på att det måste finnas tydlig och begriplig information tillgänglig innan samtalen (a.a.).

En tredje form av utvecklingssamtal som framför allt används på högstadie- och gymnasieskolor är arenasamtal. Idén är att eleven och vårdnadshavaren går runt bland undervisande lärare, som alla finns på plats samtidigt, för att få information och ha en dialog direkt med ämneslärarna. Det finns dock en risk att delaktigheten blir liten och väntetiderna långa (Black, 2005). Med rätt upplägg och organisation kan dock arenasamtalen vara en god samtalsform där eleven först informerar vårdnadshavaren och ger förslag på nya målsättningar. Därefter möter de ämneslärare och kan ställa frågor vid behov. Samtalet avslutas med en framåtsyftande beslutsdialog med mentor eller klasslärare (Pihlgren, 2017).

8

2.2.6 Samtalskompetens

Hofvendahl (2006) har i sin avhandling ”Riskabla samtal” granskat ljudupptagningar från 80 utvecklingssamtal. Han menar att det finns mycket väl genomarbetat och genomtänkt material runt utvecklingssamtalet i skollag, läroplan och kursplaner. Man dokumenterar och gör individuella utvecklingsplaner, samtalsplaner och dagordningar på lokal nivå. Man planerar i detalj, kanske till och med hur möblerna ska stå, men trots allt detta väl avvägda arbete pratar man sällan om själva genomförandet av utvecklingssamtalet. Det är anmärkningsvärt, menar Hofvendahl, att lärare inte får mer träning i samtalsteknik trots att man förväntas kunna involvera elev och vårdnadshavare på ett bra sätt, prata om svåra saker och framföra problem utan att såra eller uppröra. Vidare fann Hofvendahl att läraren ofta hade ett bristfokus, där värderingen eller kommentaren om en prestation utgick från antal fel och även när det inte existerade några fel blev omdömet ”inga fel” och ”bara ett litet fel” snarare än ”alla rätt” och ”nästan alla rätt”.

Hofvendahl menar vidare att varje enskilt elevsamtal står i relation till tidigare samtal vilket kan ha en påverkan även på det samtal som just nu pågår:

Varje elevsamtal är både ett unikt elevsamtal, produkten av ett lokalt ”här och nu”, samtidigt som det ingår i ett längre tidsperspektiv, en sociokulturell praktik med en trögrörlig (om än föränderlig) struktur (Hofvendahl 2006, s. 34).

Fröman (2017) talar om vikten av att odla en god samverkanskultur med vårdnadshavare och menar att goda möten kräver samtalskompetens där faktorer som kroppsspråk, förväntningar och förmågan att lyssna aktivt är viktiga ingredienser. Att vara medveten om maktförhållanden och metakommunikation, särskilt i möten med komplikationer eller vid förmedlande av negativa budskap runt en elevs skolgång kan utgöra stor skillnad för samarbetet. Att ha en öppen inställning, resonera och pröva vårdnadshavares idéer och förslag istället för att komma med förutfattade meningar och färdiga lösningar är konkreta metoder att skapa en god kontakt med hemmet.

2.3 En likvärdig skola

Skolan ska vara likvärdig. Att ha tillgång till en utbildning som håller en hög kvalitet är alla elevers rättighet. Skolan har också ett uppdrag att kompensera för elevers olika förutsättningar och bakgrund (Skollagen, 2010:800).

2.3.1 Ett samtal för alla?

Vårdnadshavare med utländsk bakgrund som inte fullt ut behärskar språket eller som inte har kunskaper om det svenska skolsystemet riskerar att få begränsad information om kunskapsmål och arbetssätt i skolan (Alfakir, 2012; Bouakaz, 2009; Erikson, 2008). Bouakaz (2009) genomförde ett aktionsforskningsprojekt bland arabisktalande familjer där man studerade orsaker till att skolan hade svårt att engagera föräldrarna och hur man kunde arbeta för att öka delaktigheten. Föräldrarna uppgav att de inte hade kunskaper om det svenska utbildningssystemet och lärarnas pedagogik, och att de tolkade skolan utifrån egna erfarenheter från ett mer auktoritärt skolsystem där man inte lägger sig i lärarens

9 arbete. De önskade mer information om betygssystem och bedömning och forum för kontakt och dialog (a.a.).

Det finns forskning som tyder på att relationen mellan skola och vårdnadshavare varierar med förälderns sociala ställning (Lahdenperä, 2017; Ambrose, 2017; Lindh & Lindh-Munter, 2005). Man har också sett att vårdnadshavare som har barn med problematisk skolgång ofta upplever skolkontakt och utvecklingssamtal som något negativt (Lindh & Lindh-Munter, 2005). I en intervjustudie med föräldrar till barn i skolår 5 visade Andersson (2003) att de föräldrar som uppgav att de hade positiva erfarenheter av skolkontakt oftare var välutbildade och att majoriteten av dem hade barn utan skolsvårigheter. Av de vårdnadshavare som upplevt skolkontakt som negativt hade samtliga barn med skolsvårigheter, och här återfanns fler resurssvaga föräldrar. Vårdnadshavare till barn med olika problem i skolan såsom inlärningssvårigheter, sociala svårigheter och mobbning, uppgav att sättet som information ges vid utvecklingssamtal och annan skolkontakt har bidragit starkt till deras negativa upplevelse. Man pratar om en dålig fördelning mellan positiv och negativ information, att man bara får klagomål samt att utvecklingssamtalen i många fall har varit en monolog av läraren och inte en dialog mellan inblandade parter (a.a.).

2.3.2 Det fria skolvalet

Ambrose (2017) har studerat det fria skolvalets konsekvenser och hur bland annat lärares föräldrarelationer skilde sig åt mellan tre olika skolor, en friskola i ett socioekonomiskt starkt område som även benämns Tillvalsskolan, en kommunal Mellanskola och en kommunal skola i ett socioekonomiskt svagt område med många nyanlända invandrare, även kallad Frånvalsskolan. Hon fann att elevstöd, engagemang och krav från vårdnadshavare skilde sig markant mellan de olika skolorna. På Tillvalsskolan, med en lång kö av elever, fanns det resursstarka föräldrar men skolan behövde inte ge vika för krav. På Mellanskolan med profilinriktning, där det fanns risk att elever bytte skola om de inte var nöjda, kände man sig pressad och mer känslig för påverkan och krav från vårdnadshavare. På Frånvalsskolan önskade lärarna att föräldrarna skulle vara mer delaktiga och engagerade. Ambrose menar att dessa skillnader riskerar att påverka likvärdigheten i svensk skola negativt (a.a.). Liknande resultat har framkommit i studier av bland andra Dovemark och Holm (2017).

2.4 Förtroendefulla kontakter med vårdnadshavare

Svensson och Khalid (2017) och Strandberg (2013) beskriver olika samverkansmodeller för ökat föräldraengagemang, t ex ett läxsamarbete där föräldrarnas kompetens och erfarenhet tas tillvara. Alfakir (2012) och Bouakaz (2009) ger exempel på hur dialog och samarbete med föräldrar som har flykting- och invandrarbakgrund kan förbättras genom insatser som föräldrautbildningar, information på olika språk, forum för möten och olika workshops.

Erikson (2008) har i en intervjustudie sett att lärare använder sig av tre strategier för att skapa en förtroendefull relation med vårdnadshavare. Den första strategin handlar om att se vårdnadshavaren som en intresserad och ansvarstagande förälder. Detta innebär att

10 man utgår från att föräldrar vill vara delaktiga och ta ansvar, och att man skapar förutsättningar för att föräldrarnas intresse ska aktiveras. Det kan till exempel visa sig i att läraren lägger mycket resurs på att nå ut till och få med sig alla föräldrar till nya elever. Att man inte ger sig utan kontaktar vårdnadshavaren, ringer eller går hem, och etablerar en relation. Läraren tar reda på om det finns speciella omständigheter, till exempel om man saknar tillräckliga språkkunskaper eller arbetar på obekväma tider, samt klargör ömsesidiga krav och förväntningar. Den andra strategin innebär att skapa rum för

kommunikation. Som lärare visar man ett intresse för och uppmuntrar föräldrar och elever

att berätta om sådant som är betydelsefullt för skolverksamheten. Att vara öppen, tydlig och snabb i återkoppling till föräldrarna är ett sätt att skapa förtroendefulla relationer och god kommunikation. Det handlar också om att se föräldrarna som en viktig resurs, jämbördiga vuxna, som också har ett ansvar och att ge föräldrarna en plattform att agera tillsammans så att skola och hem samverkar på riktigt. Den tredje strategin fokuserar på att placera barnet i centrum vilket innebär att se individen och försöka förstå personen bakom eleven, att fokusera på barnets lärande och visa vårdnadshavarna nya sidor av sitt barn (a.a.). Pihlgren (2017) menar att dessa strategier specifikt också kan användas som utgångspunkt för vad läraren måste tänka på för att främja mötet i utvecklingssamtalet.

2.5 Teoretiska utgångspunkter

Den teoretiska utgångspunkten för studien har varit ett sociokulturellt perspektiv, där språk och verbal kommunikation har en central roll. I detta avsnitt redogörs för sociokulturell teori samt dess koppling till utvecklingssamtal.

2.5.1 Sociokulturell teori

Vygotskijs teorier om utveckling och inlärning ligger till grund för de sociokulturella perspektiven. I de sociokulturella teorierna om lärande lägger man stor vikt vid den verbala kommunikationen och utgår från individens totala livssituation och ett socialt sammanhang (Säljö, 2014). Människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Alla dessa faktorer samspelar i lärandeprocesser, och kan inte ses som separata företeelser (Säljö, 2015).

Vygotskijs utgångspunkter i utvecklingspsykologi är såväl ett biologiskt som ett kulturellt perspektiv på människan (Säljö, 2011). En individs utveckling sker dels på ett biologiskt plan, där varseblivningsförmåga och den fysiska kontrollen utvecklas och utgör förutsättningar för att delta och samspela med omgivningen, och dels på ett sociokulturellt plan, där den kommunikativa och sociala förmågan tar form. Vygotskij (Lindqvist, 1999, Säljö, 2011) menade vidare att människan är i ständig utveckling och kan befinna sig i olika utvecklingszoner samtidigt. I den aktuella utvecklingszonen behärskar man självständigt artefakter (redskap) och problemlösning. Den proximala, närmaste, utvecklingszonen definierar kompetenser som ligger inom räckhåll och är möjliga att nå med hjälp av andra människor eller stödjande strukturer. Den tredje zonen beskriver framtida, möjlig kunskap (a.a.).

Väsentliga delar av Vygotskijs teorier om lärande är att inlärning är holistisk och därför inte kan lyftas ur sitt sammanhang, att människor och artefakter samspelar i strävan att förstå och interagera, så kallat medierat lärande samt att det genom kapacitet för inlärning och utveckling hos individen finns möjlighet till förändring (Bråten, 1998).

11 Språkanvändning och kommunikation är i det sociokulturella perspektivet helt centralt och sammanlänkar individen med omvärlden, och det inre tänkandet med det yttre samspelet med andra (Säljö, 2014). Vi lär oss och skapar i interaktion med andra. Det viktiga är vad man lär sig i den kontext man befinner sig i, och hur man tar till sig artefakterna för att använda dem. Artefakter är redskap - idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi får genom interaktion med omvärlden, och de kan vara materiella eller intellektuella. Språket är i detta perspektiv den viktigaste kulturella artefakten (a.a.).

Ett sociokulturellt perspektiv på utvecklingssamtalet gör gällande att syftet är att förmedla, mediera, utvecklingen i den aktuella och proximala zonen såväl akademiskt som socialt. Samtalet är placerat i en specifik social kontext som ställer krav på de medverkande parterna, och artefakter så som matriser, dokumentation och mallar får en central roll. Med detta synsätt blir det viktigt att se aktörerna som en produkt av många faktorer. Utvecklingssamtalet sker inte bara här och nu utan påverkas också av tidigare upplevelser och erfarenheter som ger kontext till det aktuella samtalet, samt kopplar till framtida förväntningar och utvecklingsmöjligheter. Att skapa förutsättningar för en god kommunikation är centralt och i samspelet kan alla – elev, lärare och vårdnadshavare - lära och utvecklas.

12

3 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med denna studie är att undersöka vårdnadshavares uppfattningar av utvecklingssamtal. Utifrån detta har vi valt följande frågeställningar:

• Vilka förväntningar har vårdnadshavare på utvecklingssamtal? • Hur beskriver vårdnadshavare utvecklingssamtal?

13

4 Metod

I metoddelen redogör vi för valet av den metod som har använts för datainsamling och analys. Vi beskriver också hur urvalsprocessen har gått till och hur undersökningen har genomförts. Avsnittet avslutas med en beskrivning av hur de forskningsetiska aspekterna har beaktats i studien.

4.1 Kvalitativ intervjustudie

En kvalitativ metod inriktar sig på att karaktärisera och gestalta något, beskriva och få en djupare förståelse av ett meningsinnehåll. Utmärkande för den kvalitativa metodiken är att den inte använder sig av siffror eller tal och att den innefattar eller leder till skrivna eller talade verbala formuleringar. Den kvalitativa ansatsen är till övervägande del induktiv vilket innebär att man drar allmängiltiga, generella slutsatser utifrån empirisk fakta såsom kommunikativa dokument, enkäter med öppna svar och intervjuer (Backman, 2016). Vid induktion kan man komma fram till större eller mindre sannolikhet och få en god förståelse för hur intervjupersonerna upplever ett visst fenomen, men man kan aldrig uppnå total evidens (Thurén, 2006).

Den kvalitativa forskningsintervjuns målsättning är att förvärva varierade beskrivningar, och den kvalitativa intervjuaren uppmuntrar respondenten att så noggrant som möjligt redogöra för upplevelser, känslor och agerande. Den kvalitativa forskningsintervjun ger möjlighet att formulera om frågor, återkomma till en frågeställning och ställa följdfrågor i intervjusituationen. Den här typen av intervju är ett professionellt samtal som har en struktur och ett syfte men som bygger på vardagslivets samtalsform. Forskaren definierar och kontrollerar situationen vilket gör att det inte är ett samtal mellan likställda parter. Det är också forskaren som introducerar ämnet för respondenten och sedan följer upp svaren på frågorna på ett kritiskt sätt (Kvale och Brinkman, 2014).

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar valde vi att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer eftersom vi ville studera utvecklingssamtal ur vårdnadshavares perspektiv. Undersökningen grundas på datainsamling enligt halvstrukturerade forskningsintervjuer. Vårt val av en halvstrukturerad intervju baseras på att den enligt Nilsson (2014) ger såväl flexibilitet som struktur, då den varken är ett helt öppet eller ett strängt strukturerat samtal. Med utgångspunkt i ett öppet frågeformulär (se bilaga 1), en intervjuguide med ett antal frågor och följdfrågor, ställdes samma huvudfrågor till alla respondenterna vilket gjorde det lättare att jämföra de olika intervjuernas resultat, samtidigt som möjligheten att återkomma till en fråga, följa upp och utveckla respondenternas svar ger utrymme till fördjupning och ökad förståelse. Kvale och Brinkmans (2014) definition av den halvstrukturerade intervjun är ”en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen” (s.19).

14

4.2 Urval

I vår c-uppsats och andra mindre undersökningar som vi har genomfört kring ämnet utvecklingssamtal har vi valt att rikta oss till elever, lärare och skolledare i årskurserna 4-9. För att skapa en djupare förståelse och vidga vårt perspektiv kring ämnet har vi i denna undersökning valt att rikta oss till vårdnadshavare.

Utifrån att vi ville komma i kontakt med vårdnadshavare som har en aktuell bild och uppfattning av utvecklingssamtal gjorde vi ett strategiskt urval och kontaktade vårdnadshavare som har deltagit i utvecklingssamtal under de år då den senaste läroplanen, Lgr 11, har varit gällande. Vi ville att vårdnadshavaren ska ha erfarenhet från utvecklingssamtal i årskurserna 4-9. Detta för att resultat- och betygsaspekten inte är lika framträdande i åk 1-3 och för att vårdnadshavare med barn i åk 4-9 troligtvis även har erfarenhet av utvecklingssamtal i tidigare årskurser.

Vi använde oss av rekommendationer som vi fick om nya respondenter vilket gjorde att vi använde inslag från ett så kallat snöbollsurval, vilket innebär att personer i urvalet rekommenderar nya personer som skulle passa för ett deltagande i studien. På det här sättet får man en snöbollseffekt där nya personer rekommenderas till dess att forskarna anser att urvalet är omfattande nog. Det går relativt snabbt att hitta personer med denna metod och det kan också vara lättare att övertyga personer att ingå i studien då de har blivit rekommenderade av någon annan (Denscombe, 2017).

När vi via våra egna enheter och skolor där vi tidigare genomfört undersökningar hade fått förslag på respondenter kontaktade vi dem för att informera och fråga om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Vi intervjuade 14 vårdnadshavare, en per familj. Det är en stor variation bland vårdnadshavarna som ingår i studien vad gäller kön, etnicitet och utbildningsbakgrund. Alla vårdnadshavare har minst ett av barnen i skolår 4-9 och har erfarenhet från flera olika utvecklingssamtal. Majoriteten, 13 av 14, av respondenterna har även erfarenhet av utvecklingssamtal både inom kommunala skolor och friskolor. Vi ville få en spridning mellan olika skolområden och våra respondenter har eller har haft barn på en stor mängd olika skolor.

4.3 Genomförande

För att pröva vår intervjuguide och få en bild av hur frågorna uppfattas av vårdnadshavare gjorde vi en pilotstudie, en provintervju där vi kontrollerade att upplägget var fungerande. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är viktigt att fundera över formuleringen av frågorna eftersom ordalydelsen kan inbjuda till ganska olika svar. Intervjuerna i pilotstudien genomfördes med två vårdnadshavare som har barn på olika skolor. Då intervjuerna var genomförda transkriberade vi dem. Utifrån resultatet av dessa kom vi fram till att intervjuguiden (bilaga 1) fungerade väl. Under pilotintervjuerna uppmärksammade vi att frågorna som handlar om vilken roll som eleven, läraren och vårdnadshavaren har under ett utvecklingssamtal och vilka förväntningar man har på eleven, läraren och vårdnadshaven som vårdnadshavare kunde uppfattas relativt lika.

15 Detta gjorde att vi behövde förtydliga dem genom olika följdfrågor och ha detta i åtanke vid kommande intervjuer. Vi genomförde intervjuerna i pilotstudien tillsammans för att få en gemensam bild av hur intervjun fortlöpte och vad som var viktigt att tänka på för att skapa en så bra och likartad intervjusituation som möjligt.

Därefter bokades tid med våra respondenter för att genomföra intervjuerna. Valet av var intervjuerna skulle genomföras fick respondenterna göra utifrån att Kvale & Brinkman (2014) menar att det förekommer en maktasymmetri i intervjusituationer och det är av stor vikt att respondenterna känner sig trygga. Vid inledningen av intervjuerna informerades respondenterna om de etiska riktlinjerna för studien. Samtliga intervjuer spelades in på två olika enheter för att säkerställa att inget misstag kunde ske med tekniken. Intervjuerna varierade i längd mellan 16 och 43 minuter. En av intervjuerna blev något kortare, 9 minuter, vilket kan ha haft att göra med respondentens språkkunskaper. Efter att ha genomfört alla 14 intervjuer transkriberades samtliga i sin helhet.

4.4 Kvalitativ innehållsanalys

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ innehållsanalys när vi har analyserat vårt insamlade material med utgångspunkt i våra forskningsfrågor (Creswell, 2014). Den kvalitativa innehållsanalysen söker en bredd och variation i beskrivningen av ett fenomen och används ofta inom omvårdnad, hälso- och sjukvård i kunskapshöjande och belysande syfte. I den kvalitativa innehållsanalysen tolkas texter från olika datainsamlingsmetoder, som till exempel intervjuer, enkäter och skriftlig kommunikation (Graneheim & Lundman, 2004). Syftet med den kvalitativa innehållsanalysen är att få förståelse för och kunskap om det fenomen som studeras i undersökningen (Hsieh & Shannon, 2005). Enligt Graneheim & Lundman (2004) kan den kvalitativa innehållsanalysen göras på två olika abstraktionsnivåer och alla texter har både ett manifest innehåll men också ett latent innehåll. På den manifesta abstraktionsnivån ser man till det som direkt uttrycks i intervjuerna och på den latenta nivån tolkar forskaren texten och fokuserar på den underliggande meningen. Vi har arbetat enligt båda dessa principer i vår analys.

Hsieh och Shannon (2005) tar upp tre ansatser av den kvalitativa innehållsanalysen; konventionell (induktiv) ansats, styrd (deduktiv) ansats och summerande ansats. I vår undersökning används en konventionell ansats vilket innebär att texten får tala fritt och kategorier och teman som beskriver innehållet får framträda.

Bearbetningen av respondenternas intervjusvar har skett enligt den modell, i sex steg, som Creswell (2014) beskriver: transkribering, genomläsning, kodning, kategorisering,

strukturering av resultat samt tolkning. När alla intervjuerna var genomförda

transkriberades varje intervju. Under den här fasen startade även analysarbetet då vi fick en insikt om vilka områden som var återkommande och började redan då att fundera på eventuella kategorier och teman. I nästa fas, genomläsningsfasen, lästes materialet upprepade gånger. Kvale och Brinkman (2014) menar att man bör gå in i texten för att klargöra och analysera materialet. Efter genomläsningen följde kodningen då materialet

16 lästes igenom noga och bearbetades genom att vi klippte ut och sorterade materialet enligt Creswell (2014) som beskriver att man organiserar datan i mindre delar och knyter nyckelord till olika stycken i texten. Dessa nyckelord utgjorde sedan grunden för olika kategorier. Kategoriseringen är central i den kvalitativa innehållsanalysen enligt Graneheim & Lundman (2004) och gjordes genom att nyckelord färgkodades utifrån innehåll. Därefter delades resultatet in i olika teman som bearbetades och till slut resulterade i ett antal teman kopplade till de två forskningsfrågorna. De teman som framkom under den första forskningsfrågan Vilka förväntningar har vårdnadshavare på

utvecklingssamtal? var Förväntningar på innehåll och Förväntningar på deltagare.

Under den andra forskningsfrågan Hur beskriver vårdnadshavare utvecklingssamtal? framkom fem teman: Informationstillfälle, Varierande upplägg, Olika roller, Upplevelser

i samband med utvecklingssamtal och Utvecklingssamtal som skolkontakt. Creswells

(2014) modell innehåller även strukturering av resultat och tolkning vilka används som utgångspunkt i avsnitten resultat och diskussion.

4.5 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt ett antal principer att ta hänsyn till inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning:

• Informationskravet innebär att forskaren ska informera om syftet med den aktuella forskningsuppgiften.

• Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva avgöra om de vill delta eller ej.

• Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagare i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet samt att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål.

Respondenterna har informerats om undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta intervjun när som helst om så skulle önskas. I vår undersökning är samtliga respondenter myndiga och alla har givit sitt samtycke. I hanteringen av personuppgifter har det insamlade materialet inte sparats med respondenternas namn. Vi namnger inte deltagarna och inte heller namn på skolorna där vårdnadshavarna har sina barn. Respondenterna har tydligt informerats om att inspelningarna av intervjuerna endast kommer att användas till uppsatsen och raderas i enlighet med gällande regler för hur länge insamlade data måste sparas.

17

5 Resultat

Resultatet redovisas under två rubriker Vårdnadshavares förväntningar på

utvecklingssamtal (5.1) samt Vårdnadshavares beskrivning av utvecklingssamtal (5.2).

Under dessa rubriker redovisas sedan resultatet i tematiseringar kopplade till forskningsfrågorna. Tematiseringarna presenteras som underrubriker, och under dessa förekommer ytterligare underrubriker för att öka tydligheten. Citat används fortlöpande för att styrka resultatet och kan vara språkligt korrigerade för att öka läsbarheten. I citat där ord eller meningar har utelämnats har detta markerats med hakparentes med tre punkter […]. Vi har avidentifierat våra respondenter genom att namn, platser och specifika ämnen har ersatts av en beskrivning inom hakparentes, till exempel [barnets namn]. När vi har skrivit excerpt från intervjuerna har vi markerat vårdnadshavarnas svar (vårdnadshavare) och markerat från 1–14 för att visa att det är olika vårdnadshavares svar. I de fall då vi återger en dialog har intervjuarens frågor eller kommentarer markerats (intervjuare).

5.1 Vårdnadshavares förväntningar på utvecklingssamtal

Här belyser vi vilka förväntningar man som vårdnadshavare har på ett utvecklingssamtal. I analysen framträder två teman: Förväntningar på innehåll och Förväntningar på

deltagare.

I intervjuerna framträder en samstämmig bild bland vårdnadshavarna kring vad man vill få information om under ett utvecklingssamtal. De flesta av våra respondenter har olika förväntningar på olika samtal och deras förväntningar ökar i takt med att de kunskapsmässiga kraven på eleverna ökar. Som vårdnadshavare har man höga förväntningar på läraren och förväntningarna är av olika karaktär, alltifrån hur man som lärare placerar möblerna under ett utvecklingssamtal till hur man förmedlar elevens kunskapsutveckling. När det gäller vårdnadshavarnas förväntningar på sig själva och på sina barn märks en relativt stor samstämmighet i svaren.

5.1.1 Förväntningar på innehåll

Samtliga vårdnadshavare uppger att de förväntar sig att få en samlad bild över hur det går för deras barn, kunskapsmässigt och socialt, under utvecklingssamtalet. Man vill veta hur det är med studierna, om barnet trivs och mår bra samt hur det går med kompisarna. En vårdnadshavare beskriver det så här: “Ja, men jag vill ju ha skolans bild av hur mitt barn fungerar i en miljö där man förväntas vara eller ska vara för att komma vidare någonstans här i världen. Så jag vill ju ha deras bild av hur det går […]” (vårdnadshavare 9).

Respondenterna uppger att om förväntningarna uppfylls eller inte beror mycket på läraren, utbildningsstadium och ibland även på om barnet vill, kan eller får förutsättningar att vara delaktig. Genomgående upplever vårdnadshavarna att man har mer inblick ju yngre barnet är:

Går man på lågstadiet så är ju läraren lite mer övergripande. Där får man ju mycket bättre koll på hur det går. Ja, än vad man får längre upp, då får man ju inte alls den kollen tycker jag (vårdnadshavare 5).

Många vårdnadshavare förväntar sig också att få veta mer om den sociala situationen runt barnet, både vad gäller individens sociala utveckling men också hur det sociala samspelet fungerar, men upplever att det är svårare ju äldre barnet blir. Flera av våra respondenter

18 vill också veta vad man arbetar med inom de olika ämnena och upplever även här att ju äldre barnet blir desto svårare är det att få en innehållsmässig bild av skolarbetet.

Flera respondenter uttrycker att vissa utvecklingssamtal känns opersonliga och formbundna, vilket är det motsatta till vad man önskar och förväntar sig. En av våra respondenter som förväntar sig ett samtal som kännetecknas av ett öppet och informellt klimat uttrycker det så här:

Men jag tycker inte att man bjuder in till att det ska vara lite öppet och informellt. Man får den känslan att de varken hinner eller har lusten till det. För det är lite så, ja vi har en kvart på oss och... nej, det ska vi ju hinna. Det kan nästan läraren säga i början av samtalet […]. Istället för att säga att “ja men nu har vi den här tiden på oss men skulle vi känna att vi behöver kan vi säkert ta en extra minut”. Det gör ju rätt mycket (vårdnadshavare 2).

En stor majoritet av våra respondenter anser att de har olika förväntningar på olika samtal. De flesta anser att förväntningarna ökar beroende på barnens ålder och i takt med att kraven på eleverna ökar kunskapsmässigt.

En del vårdnadshavare anser att de har olika förväntningar på olika samtal utifrån att de har olika barn, olika individer, med olika förutsättningar:

Vi har ju ganska olika förväntningar på samtalen för de är ju ganska olika individer. Faktiskt. En av dem har ju ganska lätt för sig och en av dem har lite jobbigare i skolan. […]. Inte så mycket utifrån att de går på mellanstadiet och högstadiet utan utifrån att de är olika som personer. Ja, och sedan är man nog lite mer nyfiken på eller vad man kan göra med den killen som inte har det så lätt (vårdnadshavare 8).

Någon nämner också att förväntningarna är olika utifrån med vilken lärare man har samtalen vilket en vårdnadshavare uttrycker så här: “Sedan har man ju olika förväntningar eftersom man ofta har utvecklingssamtal med samma fröken med samma barn. Så vet man hur det var förra gången. […]. Då har man ju så här, nej det blev inte bra förra gången han eller hon kommer säkert att vara lika, vad säger man, intet uttömmande denna gången också. Tyvärr” (vårdnadshavare 2).

En vårdnadshavare har tre barn varav ett barn med funktionsnedsättning och det gör att förväntningarna i grunden egentligen inte är olika men på grund av att samtalsupplägget för barnet är annat blir också förväntningarna andra:

[…] eller det är ju inte utvecklingssamtal med henne, hon är inte med. […]. Där träffar vi ju läraren ihop med ibland specialpedagogen så där blir det ju lite annorlunda. Det är nästan än viktigare där för där kanske man inte får den informationen från henne då som man kan få från de andra (vårdnadshavare 4).

En vårdnadshavare med utländsk bakgrund beskriver att det finns stora skillnader i utbildningssystem, lärarens roll och inflytande vilket till en början gjorde det svårt:

Om man tänker Sverige så är det mer planerat och så, det blir också så att det blir relation mellan hur lärare jobbar och föräldrar och regering och kommunalt. I hemlandet har läraren en mycket större roll och bestämmer mycket mer (vårdnadshavare 11).

19 Vårdnadshavaren beskriver vidare att det tog ett tag att förstå utvecklingssamtalets syfte och upplägg: “[…] så småningom visste jag vad utvecklingssamtal betyder och att man kan ställa frågor […]”.

5.1.2 Förväntningar på deltagare

Förväntningarna på de olika aktörerna i ett utvecklingssamtal handlar enligt respondenterna om att såväl läraren som eleven och vårdnadshavaren ska vara förberedda, aktiva och ärliga.

Förväntningar på läraren

Som vårdnadshavare har man höga förväntningar på läraren under ett utvecklingssamtal. Att avsätta tillräckligt med tid för samtalet, att tänka igenom placering och skapa en öppen och trevlig atmosfär är viktigt att tänka på när det gäller utvecklingssamtal enligt våra respondenter. Flera vårdnadshavare anser att det är lärarens roll att strukturera upp samtalet, göra det tydligt och driva samtalet framåt:

Men jag har ganska höga förväntningar faktiskt eftersom för mig är ju mitt barn viktigast och jag vill ju naturligtvis att det ska gå så bra som möjligt i skolan. Redan tidigt vill man ju veta vad de ligger på för nivå så man ska kunna utvecklas och få hjälp (vårdnadshavare 3).

Läraren ska vara förberedd och har i uppgift att skapa ett samtal där eleven kommer fram, oavsett om det är ett lärarlett eller elevlett utvecklingssamtal. Respondenterna betonar vikten av att samtalet präglas av trygghet: “Jag tycker att det är viktigt, nästan det viktigaste att tänka på som vårdnadshavare och både som lärare och förälder, att det blir en trygg, ett tryggt och bra samtal för barnet, att den inte ska känna sig utpekad på något sätt” (vårdnadshavare 1). Att samtalet blir balanserat och innehåller både positivt och negativt, men att den positiva tonen är övervägande uppger flera vårdnadshavare som viktigt.

Flera vårdnadshavare tar upp förväntningarna kring att det är en ärlig lärare som säger som det är: “Ja men det är ju samma sak där, ärlighet alltså, är det saker som inte funkar då måste vi ju få reda på det. Eller om det är saker som man är bekymrad över att man ser kunskapsmässigt att men där har vi ju en tröskel som vi inte kommer över. Vi måste samarbeta. Jag vill inte höra att allt är bra om det inte är det” (vårdnadshavare 9).

En respondent upplever att förväntningarna har uppfyllts under några samtal men har också upplevelsen att lärare är rädda för att säga som det egentligen är. Respondenten upplever ibland att alla parter känner till en problematik men att läraren medvetet väljer att inte ta upp det:

Vårdnadshavare 7: Om det är något problem och då kan man ta upp det och då blir de ju jätteglada om man tar upp det.

Intervjuare: Men du kan också känna att hade inte du tagit upp det så hade inte de tagit upp det?

Vårdnadshavare 7: Nej.

Intervjuare: Även om du känner till problemet sedan innan?

Vårdnadshavare 7: Ja, det kan jag känna att de inte vill, det är obekvämt. […] så pass ärliga måste man kunna vara för du har ändå valt en roll där du har ett ganska stort ansvar för att barnen ska lära sig och då måste

20 du kunna ta de negativa sakerna också. Sedan finns det ju en del som

gör det, men det kanske är lite hur personkemin är kanske, jag vet inte.

En vårdnadshavare ser lärarens roll som en roll som visar ett stort intresse för förälderns frågor och funderingar, att få vårdnadshavaren att ta upp saker även om de kan vara av lite tyngre karaktär:

Dels är det ju information men också visa att den personen verkligen vill veta om jag har några frågor. Det är också lärarens roll att locka fram det för ibland kan man ju bära på tunga saker. Usch, jag vet inte om jag kan ta upp det här, kanske har den här läraren faktiskt gjort något mot mitt barn eller så. […]. Det ska vara lättsamt att ta upp det med läraren och då är det ju lärarens roll dels utifrån hur man är som person så klart men lite där hur man ställer en fråga och hur man öppnar upp samtalet. Där är ju lärarens roll väldigt viktig i samtalet för att skapa ett öppet diskussionsforum eller ett öppet klimat (vårdnadshavare 2).

En vårdnadshavare (vårdnadshavare 5) upplever att det skulle vara en stor hjälp att få förbereda sig hemma med frågor att diskutera med sitt barn. Flera vårdnadshavare betonar dock att det inte får bli för standardiserat eller att samtalet bara kretsar runt en mall utan öppna frågor för att skapa ett mer lättsamt och trevligt samtal:

[…] efter tredje gången med samma fröken kan man ju känna då skiter vi i det då. Då kör vi på den här tråkiga manualen så svarar jag på glada gubbar så är vi färdiga och då kan jag gå hem. […]. Det är ju så lätt att bara kryssa i positiv gubbe på alla eller vad det är man ska ringa in. […]. Men sedan kan det ju vara att den är lite halvglad […] (vårdnadshavare 2).

Många vårdnadshavare uppehåller sig vid förväntan om att läraren ska vara förberedd och ha kunskap om eleven, både vad gäller måluppfyllelse och sociala faktorer. Många uppger också att de har varit med om att så inte är fallet, läraren vet inte särskilt mycket om eleven utöver det egna ämnet och att detta sker mest på högstadiet och gymnasiet. Ett par stycken har erfarenhet av att läraren har tagit fel på elev:

Man förutsätter ju att lärarna känner mitt barn när man kommer på utvecklingssamtal, men ibland undrar man ju […], man är mentor men man har dem inte ens i något ämne då undrar man ju om de verkligen känner barnet. […]. Och det har vi råkat ut för, att vår son blev kallad för ett annat namn och att läraren beskrev ett annat barn, vilket vi upptäckte efter halva samtalet... (vårdnadshavare 11).

På gymnasiet var det ju inte kul här för [barnets namn] för att hon... jag tror inte att de hade koll på vilken elev det var de pratade om i början, första terminerna för att betygsättningen ja, det här var helt konstigt - att man kan gå från ett A till ett E i stort sett allt från nian till gymnasiet […]. Det visade sig sen att de hade satt fel […] (vårdnadshavare 14).

Återkoppling till vårdnadshavaren och eleven samt uppföljning angående mål som sätts upp eller saker som ska åtgärdas är också en viktig och prioriterad del enligt flera av respondenterna.

21

Förväntningar på eleven

Vårdnadshavarna menar att eleven, oavsett typ av samtal, ska vara delaktig, uppmärksam och lyssna på vad läraren säger. De ska vara ärliga och våga ta upp saker. En vårdnadshavare uttrycker det på följande sätt:

Förväntningarna på mitt barn är dels att den ska lyssna på allt läraren och föräldern pratar om men också att barnet aktivt ska berätta om sina upplevelser i skolan. Hur de tycker att saker och ting fungerar i ämnen, men också med trivsel och allting utanför då så man vet hur det fungerar i skolan (vårdnadshavare 5).

Samtidigt påpekar flera respondenter att elevens roll påverkas av hur eleven är som person och att det är viktigt att ta hänsyn till det. En vårdnadshavare uttrycker: “Ja, det är ju också lite beroende på hur barnet är kan jag tycka. Är det ett barn som tycker om att prata ska den ju få göra det, man sitter tillsammans och pratar. Men är man lite blygare kanske man inte ska kräva alltför mycket av elevens roll heller” (vårdnadshavare 2).

Förväntningar på vårdnadshavaren

Flera av vårdnadshavarnas förväntningar på sig själva handlar om att vara förberedd på så sätt att man har tänkt igenom om det är något man vill ta upp och att man har pratat igenom med sitt barn och den eventuella andra vårdnadshavaren före samtalet. Att vara aktiv men inte ta över, och att hjälpa sitt barn på bästa sätt, är viktiga förhållningssätt enligt flera vårdnadshavare. Följande vårdnadshavare svarar så här på frågan om vilka förväntningar man har på sig själv: ”Att jag också är förberedd med frågor, att jag har pratat med mitt barn vad den har för förväntningar, man har pratat ihop sig och att jag har förberett mig på IUP. Det är min förväntning i alla fall” (vårdnadshavare 3).

5.2 Vårdnadshavares beskrivningar av utvecklingssamtal

Här gör vi en sammanställning av hur vårdnadshavare beskriver ett utvecklingssamtal utifrån vad det är, hur det går till och vilken roll man upplever att eleven, läraren och vårdnadshavaren har. Vi belyser också hur vårdnadshavare upplever utvecklingssamtalen. När vi har analyserat vårt material kan vi tydligt se att det finns en stor samstämmighet kring vad ett utvecklingssamtal är och vilken roll läraren har. Även erfarenheterna av ett utvecklingssamtals innehåll är likartad, dock skiljer sig erfarenheten av hur ett utvecklingssamtal går till. Eftersom vi både har vårdnadshavare som har deltagit i lärarledda samtal och/eller elevledda samtal kommer vi här också redogöra för vilken typ av utvecklingssamtal de föredrar och varför. Upplevelserna av utvecklingssamtal samt uppfattningarna kring hur vårdnadshavarens roll och elevens roll ser ut varierar också.

Vad som karaktäriserar hur vårdnadshavare beskriver utvecklingssamtal har vi delat in i fem teman: Informationstillfälle, Varierande upplägg, Olika roller, Upplevelser i

samband med utvecklingssamtal och Utvecklingssamtal som skolkontakt. 5.2.1 Informationstillfälle

Framträdande i intervjuerna är att vårdnadshavare ser utvecklingssamtalet som ett tillfälle att få information om hur det går för barnet, både vad gäller kunskapsutveckling och social utveckling. En vårdnadshavare säger att “det är en möjlighet att få höra lite och