Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåElever med hörselnedsättning i
grundskolan
En intervjustudie ur några pedagogers perspektiv
Pupils with Hearing Impairment in primary school
Tina Hansson
Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Ang
Slutseminarium 2012-05-23
Examinator: Kristian Lutz
Handledare: Lotta Anderson
Lärande och samhälle
2
3 Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2012
ABSTRACT
Hansson, Tina (2012). Elever med hörselnedsättning i grundskolan. En kvalitativstudie ur några pedagogers perspektiv. (Pupils with hearing impairment in primary school)
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Specialpedagogik, Malmö högskola.
Syftet med arbetet är att är att belysa hur några pedagoger i grundskolan arbetar och utvecklar sitt pedagogiska stöd i sitt möte med elever med hörselnedsättning. Studien utgår från litteraturstudier och kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Sammanlagt fem pedagoger från årskurs F-9 har intervjuats.
Sammanfattningsvis visar resultatet att de flesta pedagoger gör sitt bästa för att arbeta och utveckla sitt pedagogiska stöd i sitt möte med elever med hörselnedsättning. För att eleverna ska kunna ta till sig teoretiska kunskaper på bästa sätt och vara delaktiga i den sociala samhörigheten i lärandesituationen måste pedagogerna först bygga upp trygghet och arbetsro i klassrumsmiljön. Det ska finnas en tydlig struktur och god ljudmiljö i lärmiljön som gör att elever med hörselnedsättning är trygga i kommunikationen med pedagogen och klasskamraterna. Pedagogen ska ha hörselkunskap och använda sig av pedagogiska, kommunikativa arbetssätt och metoder och tekniska hjälpmedel, för att underlätta skolarbetet för dessa elever. För att på bästa sätt inkludera elever med hörselnedsättning och uppnå en helhetssyn på eleven och dess behov i lärande situationen krävs även samverkan mellan pedagogisk personal och föräldrar, samt att special-och hörselpedagog arbetar som ett pedagogiskt stöd för elever, pedagoger och föräldrar.
Nyckelord: elever, hörselnedsättning, hörselskada, hörselteknik, pedagoger, pedagogiska
arbetssätt och metoder, samverkan
Tina Hansson Examinator: Kristian Lutz
4
Förord
Det finns några som på olika sätt gjort detta arbete möjligt för mig och jag vill härmed tacka dem för deras bidrag.
Ett varm tack till pedagogerna som så positivt och villigt ställde upp på att bli intervjuade och för att ni så generöst och engagerat gav av era kunskaper och erfarenheter
Vidare vill jag tacka den hörselpedagog som så engagerat hjälpte mig att få tag på informanter till min studie. Sedan vill jag framföra ett stort tack till min handledare Lotta Anderson för din värdefulla respons och handledning Jag vill också framföra ett stort tack till Annette Persson som har korrekturläst delar av mitt arbete.
Slutligen vill jag rikta ett kärleksfullt tack till min familj som har stöttat mig under dessa tre års studier och haft tålamod när jag varit stressad utan er hade jag inte klarat av att genomföra denna examensuppsats.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 7
1.2STUDIENS AVGRÄNSNING ... 8
1.3TIDIGARE FORSKNING ... 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12
2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12
3 ELEVER MED HÖRSELNEDSÄTTNING – EN KUNSKAPSÖVERSIKT... 13
3.1DEFINITION AV BEGREPP ... 13
3.2HISTORIK ... 14
3.2.1 Synen på hörselskadade ... 14
3.2.2 Elevers utbildning ... 14
3.2.3 Teknik ... 15
3.3STYRDOKUMENT OCH SKOLSITUATIONEN IDAG ... 16
3.4PEDAGOGISKA ARBETSSÄTT OCH METODER ... 17
3.5KLASSRUMSMILJÖN ... 19
3.6HÖRSELTEKNIK ... 19
3.7 SAMVERKAN ... 20
4. DIDAKTISKT PERSPEKTIV OCH UTVECKLINGSEKOLOGI ... 22
5 METOD ... 24 5.1METODVAL ... 24 5.2URVAL ... 26 5.3PILOTINTERVJU ... 26 5.4GENOMFÖRANDE ... 27 5.5DATABEARBETNING ... 27 5.6TILLFÖRLITLIGHET ... 28 5.7ETISKA ASPEKTER ... 28 6 RESULTAT ... 29
6.1PEDAGOGISKA ARBETSSÄTT OCH METODER ... 29
6.1.1 Samspel pedagog-elev ... 29
6.1.2 Pedagogens syn på samspel elev-elev ... 31
6 6.2KLASSRUMSMILJÖN ... 32 6.3HÖRSELTEKNIK ... 33 6.4SAMVERKAN ... 34 6.4.1 Arbetslag ... 35 6.4.2 Ledning ... 35 6.4.3 Föräldrar ... 36
7 ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 38
7.1ANALYS AV RESULTAT ... 38
7.1.1 Pedagogiska arbetssätt och metoder ... 38
7.1.2 Klassrumsmiljön ... 40
7.1.3 Hörselteknik ... 41
7.1.4 Samverkan ... 42
7.2STUDIENS RESULTAT I DIDAKTISK OCH UTVECKLINGSEKOLOGISK BELYSNING ... 43
7.3METODDISKUSSION ... 44
7.4SPECIALPEDAGOGISK TILLÄMPNING ... 45
7.5FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 46
7.6SAMMANFATTNING OCH SLUTORD ... 46
7
1 INLEDNING
Jag som skriver detta arbete har många års erfarenhet som fritidspedagog i skolan och mitt intresse för hörselnedsättning väcktes då jag kom i kontakt med en hörselpedagog i min verksamhet när en elev med hörselnedsättning skulle börja på skolan. Jag har inte någon direkt erfarenhet av denna funktionsnedsättning och blev engagerad av hennes arbete att skapa en god lärandemiljö för dessa elever och menar att forskning kring detta område kan ge blivande specialpedagoger berikad kunskap och förståelse för dessa elever. Ullmark (2002) skriver att barn med hörselnedsättning kan utvecklas som andra barn med stöd från skolan, föräldrar och hörselvården. Jag vill med denna studie belysa hur några pedagoger utvecklar sitt arbetssätt i mötet med elever med hörselnedsättning genom att kartlägga vad pedagogerna använder för metoder och arbetssätt för att underlätta skolarbetet för elever med hörselnedsättning. Som specialpedagog ska vi handleda pedagoger i olika arbetsformer som ska formas utifrån elevernas förutsättningar. Vi ska arbeta förebyggande genom att undanröja hinder för lärande och rikta ljuset mot de svårigheter som uppstår i samverkan mellan den pedagogiska miljön och eleven.
1.1 Bakgrund och problemställning
Under min resa till specialpedagog har termen ”en skola för alla ” gått som en röd tråd i utbildningen. ”En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov” (SOU, 1998:66 s. 59). Pedagoger möter idag många elever med olika funktionsnedsättningar under en skoldag och ska skapa en verksamhet som arbetar för inkludering. Barn med funktionsnedsättning har samma rättigheter som andra att få en adekvat utbildning och känna samhörighet. Specialpedagogiken ska vara en aktiv pedagogik som alltid är i rörelse i riktning mot en lärandemiljö som arbetar för allas lika villkor nämner Helldin och Sahlin (2010). Jag har lång erfarenhet som fritidspedagog i skolans värld och är som blivande specialpedagog intresserad av olika lärstilar. Björklid (2005) nämner miljön som ”den tredje pedagogen” efter läraren och barnet och menar att barnens arbetsmiljö påverkar lärandet. I fritidsverksamheten använder vi oss av olika praktiska arbetssätt som gagnar alla barn och jag saknar de olika pedagogiska ”rummen” i klassrummen som kan erbjuda flera lärsituationer som barnen kan använda sig av och uttrycka sig igenom. Helldin och Sahlin (2010) skriver att de
8
specialpedagogiska verktygen att skapa undervisningsmiljöer och förebygga exkludering för att skapa en skola för alla. Elever med hörselnedsättning ska ha samma förutsättningar, de ska inte anpassas till verksamheten utan verksamheten ska anpassas till dem. Det låter självklart men det är inte lika klart hur det ska gå till.
Det är särskilt angeläget att beakta skolmiljön i arbetet med att ge alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning. Det gäller både hur den stödjer eller utgör ett hinder för enskilda elevers lärande. Barnens trivsel, trygghet och lust att lära avgörs i hög grad av deras relationer till personal och kamrater, skolpersonalens förhållningssätt och förväntningar samt elevernas möjlighet till delaktighet och inflytande (Skolverket 2001, s. 7).
Jag tolkar att ”en skola för alla” måste utgå från att det finns olika sätt att lära och vi måste möta barnen på deras villkor, en lärandemiljö för alla. Full delaktighet i skolans verksamhet för barn med funktionshinder, där alla ska ges möjlighet att nå målen för sina studier. Det är väsentligt att alla elever, vilket sätt de än är på ska kunna lära och utvecklas utifrån ett positivt tänkande om sig själv och därigenom få en god självbild och känna sig accepterad ”Vetskapen om att en elev kanske måste använda mer energi för att höra än för att lära är viktig för skolan att ta till sig då man planerar för en god lärandemiljö” (DHB 2008, s, 68). En hörselnedsättning ger i sig begränsningar och en del kan åtgärdas genom tillrättaläggande av miljön och tekniska hjälpmedel. Det är självklara krav enligt Elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) ”att miljöer anpassas för barn med funktionshinder så att exempel hörselslingor anordnas” (Björklid, 2005, s. 106). All personal måste arbeta i samma riktning med samma värderingar, attityder och arbetssätt för barn som är i behov av stöd (Persson, 2007). Det är motiverat att göra denna studie eftersom allt fler pedagoger säkerligen kommer att möta elever med hörselnedsättning t.ex. elever med Cochleaimplantat (CI) och vidare behövs mer ny forskning inom detta område
Att vara hörselskadad är inte en så stor sak som många tror, men ändå mycket större än någon kan ana (Lindberg, 2007, s. 7).
1.2 Studiens avgränsning
Jag har valt att göra vissa avgränsningar för att specificera mitt problemområde. Jag riktar mig till pedagoger som arbetar med elever med hörselnedsättning i olika verksamheter i grundskolan som hörsel-spår och integrerad klass från F-9. Eleverna i studien har olika typer av hörselhjälpmedel, exempelvis Cochleaimplantat (CI) och hörapparat. Jag kommer att studera vad litteratur beskriver om hörselnedsättning ur olika synvinklar såsom pedagogiska
9
arbetssätt och metoder, klassrumsmiljön, tekniskt stöd och samverkan. Jag kommer inte i studien att ta upp orsakerna till hörselnedsättningen. Eleverna kommer att beskrivas som hörselskadade eller elever med hörselnedsättning beroende på vad författaren använder. Jag använder termen hörselnedsättning.
1.3 Tidigare forskning
Det finns inte mycket forskning som belyser hur pedagoger i grundskolan arbetar och utvecklar sitt pedagogiska stöd i sitt möte med elever med hörselnedsättning. Den forskning som finns är hur elever med hörselnedsättning upplever sin situation i lärandesituationen. Därför är det intressant att veta vilka metoder och arbetssätt pedagogerna använder samt hur samverkan ser ut för att underlätta skolarbetet för dessa elever.
Gustavsson (2009) nämner att ”Undervisningen av elever med hörselnedsättning har kritiserats av olika forskare” (s.79). Förklaringen kan bero på bl.a. att de hörselskadade behandlas som enhetlig grupp oavsett om hörselnedsättningen är medfödd, hur stor den är och om det finns ett tilläggshandikapp. Det kan vara svårt att urskilja nyttjad kommunikation- eller undervisningsmetod. Gustavsson påtalar även att olika undervisningsresultat och utvärderingar visar att dessa elever som grupp inte kunskapsmässigt och språkligt når de hörandes nivå och att grad av hörselnedsättningen påverkar deras resultat. Han ställer sig frågan om det beror på hörseln, de pedagogiska metoderna eller hjälpmedlen.
Orsaker
Vidare visade Bergkvists (2001) enkätstudie 74 röster om skolan att 89 % av alla elever uppger att läraren sällan eller aldrig förbereder dem på en lektion och 72 % anger att läraren aldrig eller sällan upprepar kompisarnas svar eller skickar runt mikrofonen. Den specialpedagogiska medvetenheten är mycket låg när det gäller de hörselskadade elevernas behov hävdar Bergkvist (2001). Det finns mycket att göra för att förändra skolsituationen för de integrerade eleverna. Öka kunskapen omkring hörselskadans konsekvenser vilket för med sig ett förhållningssätt med en mer passande pedagogik är förslag som framkommer. Tvingstedts, Preislers och Ahlströms (2003) rapport om skolplacering av CI barn, visar också att om vi ska kunna möta behoven hos de hörselskadade behöver pedagogerna i den kommunala skolan och specialskolan öka sina kunskaper och utveckla sina arbetssätt.
10
Tidigare forskning som Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008) har tagit fram är en rapport om elever med hörselskada i skolan. Studien som gjordes 2006 hade till syfte att åskådliggöra situationen i skolan för elever med hörselskada och lärarnas kompetens. Enkätresultatet visar att de elever som går integrerade i större utsträckning än elever i specialklass/skolor uppfattar brister i sin skolsituation och hälften av de som går integrerat frambringar att de aldrig har kontakt med en hörselpedagog. Helldin och Sahlin (2010) menar att det är väsentligt med forskning i den pedagogiska praktiken där dialog med pedagoger skapar förutsättningar för processer som ger förändring i det sociala klimatet i lärandemiljöer. Det förhållande som värderas som väsentligast i en god lärandemiljö enligt studier av elevers erfarenheter visar att det är lärarnas skicklighet att handskas med undervisningssituationen (Gustavsson, 2009).
Hörselskadades Riksförbund HRF (2007) beskriver de hörselskadade elevernas skolsituation som att över 80 % går i ”vanlig” hörande skola och konstaterar att de går i skolan på hörandes villkor. De är ofta stora klasser, dålig ljudmiljö, begränsad tillgång till hörseltekniska hjälpmedel och lite eller inget hörselpedagogiskt stöd alls. Gustavsson (2009) nämner att tidigare forskning visar att information i en bra lyssningsmiljö mottags bättre än i en bullrig miljö fastän eleven kan höra vad som sägs är det svårare att ta till sig kunskapen och senare komma ihåg den. Han skriver vidare att akustikinventeringen i skollokalerna i allmänhet är dåliga och det inverkar på elever med hörselnedsättning och påtalar bristen av kompetens hos politikerna. Det ställs högre krav på klassrummen i samband med hörseltekniken när det gäller störningsfrihet bl.a. vid trådlösa mikrofoner och teleslinga. Wennergrens studie (2007), där elever från 6-16år fick rita och beskriva sin bästa lyssnarmiljö i skolan, visar resultatet att det krävs en trygg fysisk miljö med möjligheter till visuell förstärkning, bra ljudmiljö och tydliga samtalsregler.
Specialpedagogiska skolmyndighetens studie (2008) visar att samverkan av det pedagogiska stödet till elever med hörselnedsättning oftast bestod av skriftlig information lärare emellan. Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) visar även att skolledarna emellan hade få kontakter med kollegor i samma situation och större delen av dem efterlyste även de en person för att diskutera kring problematiken för elever med hörselnedsättning. Deras forskning visade även att pedagogerna på grundskolan i de vanliga klasserna diskuterade elevers hörselnedsättning
11
med speciallärarna. Men mindre vanligt var samtal med andra lärare som också hade dessa elever i sina klasser. Pedagogerna i specialskolorna hade bättre möjligheter till kontakter med andra i samma situation. Men de efterlyste även att diskutera med en person med mer specialkunskap och erfarenhet och det rörde sig om samma problematik som pedagogerna i de reguljära klasserna (Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990).
12
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna studie är att belysa hur några pedagoger i grundskolan arbetar och utvecklar sitt pedagogiska stöd i sitt möte med elever med hörselnedsättning i grundskolan.
2.1 Preciserade frågeställningar
Studien utgår ifrån följande frågeställningar:
Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta skolarbetet för elever med hörselnedsättning?
Hur ser samverkan ut mellan olika pedagoger för elever med hörselnedsättning?
13
3
ELEVER MED HÖRSELNEDSÄTTNING – EN
KUNSKAPSÖVERSIKT
Här redovisas litteratur som jag har fått kunskap om och bedömt vara aktuell för syftet med min studie. Jag utgår från mina frågeställningar och delar in dem enligt följande; Definition av begrepp, Historik, Styrdokument och skolsituationen idag, Pedagogiska arbetssätt och metoder, Klassrumsmiljön, Hörselteknik och Samverkan, vilket kan betraktas som centrala begrepp i föreliggande studie.
3.1 Definition av begrepp
För att få inblick i ämnet börjar jag med att söka hur litteraturen definierar vad hörselskada och hörselnedsättning är och innebär. Enligt Lindberg (2007) är hörselnedsättning en allmän term för hörselskador. Hörselnedsättning innebär svårigheter att uppfatta alla ljud och att urskilja det viktiga i en bullrig miljö (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 7/3-12, Ullmark, 2002). Anderson (1998) skriver att hörselnedsättning är en samlingsbeteckning för företeelser av nedsättningar, från lindrig nedsättning till helt saknad hörsel. Definitionen grundar sig i språktillägnande istället för mätning av hörseln.
Hon nämner att hörselskadade begränsas till personer som kan utveckla språk och tal med hörselns bidrag, men som är i behov av hörseltekniska hjälpmedel. Vidare nämner Bergqvist (2003) att hörselskada är en kronisk hörselnedsättning som inverkar på förmågan att tolka musik, tal och ljud. Ett annat sätt att uttrycka det på är som ” Nordén, Tvingstedt och Äng, (1990, s. 10) skriver ”Beteckningen” hörselskadad” användes ofta som en övergripande term om alla, som inte har fullgod hörsel och omfattar då såväl individer med en lindrig hörselnedsättning som individer utan funktionell hörsel”. Gustavsson (2009) hävdar att hörselskadad inte används idag utan ”den numera, generellt använda, benämningen person med hörselnedsättning” (s. 73).
Orden hörselskada eller hörselnedsättning kommer att användas synonymt oavsett olika grad av hörselnedsättning eller olika hörselhjälpmedel. Andra centrala begrepp är pedagogiska
14
arbetssätt och metoder, klassrumsmiljö, hörselteknik och samverkan vilka utvecklas i kapitel i nästkommande avsnitt.
3.2 Historik
3.2.1 Synen på hörselskadade
Den pedagogiska undervisningen i klassrummet har kännetecknats av en metodisk strid mellan vilket språk; talat språk eller teckenspråk som ska användas och hur man ska förmedla kunskaperna till elever med hörselnedsättning (Gustavsson, 2009). År 1862 fanns tre grupperingar i skolan utifrån vilken undervisningsmetod som fungerade bäst för dessa elever; tal-, skriv- och teckenklass (Linikko, 2009). Talmetoden var den mest dominerande på 1950- och 1960-talen i samband med teknikens genombrott på 1950-talet (Gustavsson, 2009). Undervisningsmässigt integreras hörselbarnen under 1950-1960-talet i den reguljära skolan, 1965 genom läroplanen Lgr 69 (Förhammar & Nelson, 2004).
3.2.2 Elevers utbildning
I början på 1970-talet började integrering1 av hörselskadade elever (A-och B-barn, uppfattar talat språk med hjälp av hörapparat.) Det var deras föräldrar som hade önskningar om att barnen skulle gå i skolan i hemorten (Unenge, 1986). Han skriver att de handikappades situation började diskuteras och förändras med läroplanen Lgr 69 och integreringen medförde att skolorna fick resurser till att undervisa dessa elever. Vidare nämner Unenge att positiva resultat visades vad gäller barnens sociala relationer och utveckling. Gustavsson (2009) skriver att utvärderingar gjordes på 1960-1970-talet och resultaten ifrågasattes. De dövas och hörselskadades organisationer kritiserade idén med integreringen och hävdade att de hörselskadade miste gemenskapen och identiteten med de döva (Unenge, 1986). Kartläggning av hörselskadade och döva som ordinerats hörapparat Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) visade att det fanns sammanlagt 1165 elever placerade i vanliga klasser i grundskolan i hela Sverige. Det introducerades mer stöd i form av tecken under 1970-talet och benämningen ”total kommunikation” skapades (Gustavsson, 2009).
15
Unenge (1986) nämner att de flesta elever med funktionsnedsättning går i reguljära klasser under Lgr 80. Läroplanen benämner att arbetssätt och undervisningsmetoder ska anpassas till elevernas egna förutsättningar och elevernas starka sidor ska stimuleras. Ahlström (2000) skriver att 1981 tillerkändes teckenspråket att vara de dövas första språk. Vernersson (2007) nämner att Lgr 80 påtalar skolans ansvar för ”elever med behov av särskilt stöd”. Gustavsson (2009) poängterar att användandet av olika former av teckenstöd ifrågasattes och vi fick en tvåspråkig metod där den skrivna svenskan prioriterades. Diskussioner på 1980-talet fördes att även de hörselskadade i de vanliga klasserna hade rätt till tvåspråkighet men det finns inte så mycket forskning om det. Förklaringen till detta är att elever med hörselnedsättning kan uppfatta tal och producera talat språk (Förhammar & Nelson, 2004). Läroplanen Lpo 94 nämner vidare att ”elever med behov av särskilt stöd” ska få den hjälp de behöver av att alla som arbetar i skolan och det ska vara en god miljö för samverkan (Vernersson, 2007).
3.2.3 Teknik
Ammot (1999) nämner att 1880 kom den första hörapparaten. Introduktionen av hörselteknisk teknik som lärarmikrofon och elevernas hörtelefoner kom på 1940-talet. Teknikens roll i undervisningen fick sitt genombrott på 1950-talet genom introduktionen av mätningsinstrumentet audiometern. Omställningar i lärarnas arbetssätt och kunskap påpekades nödvändig (Gustavsson, 2009). Från 1960–talet har elever med hörselnedsättning ökat i klasserna (Linikko, 2009). NFH (2002) nämner att hörselmedvetenheten blev tydligare i samhället och bättre hörapparater introducerades som passade barn. Gustavsson (2009) skriver att teleslingan kom i de flesta skolmiljöer under 1960-talet och gav eleverna mer rörelsefrihet och samtidigt fick lärarna trådlösa mikrofoner. Men det är först under senare år med inkluderade elever som elevmikrofoner började användas för att elever med hörselnedsättning skulle höra sina klasskompisar. Ett barn med grav medfödd hörselnedsättning fick 1988 för första gången ett CI inopererat (Gustavsson, 2009). NFH (2002) framhåller att föräldrarna till elever med hörselnedsättning på 1960-talet inte medverkade på samma sätt på möten i skolan som de gör idag.
16
3.3 Styrdokument och skolsituationen idag
Elever som behöver stöd har rätt att få det. Det stöd som ligger till grund för att elever med hörselnedsättning ska få rätt stöd står att läsa i olika nationella och internationella lagar och föreskrifter. I FN konventionen, artikel 3 och 1§ om barns rättigheter står det att ”Barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som berör barn”. I min studie vill jag undersöka vilka metoder och arbetssätt pedagogerna använder sig av i undervisningen i mötet med elever med hörselnedsättning. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen uttrycker att:
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lgr11. s. 8) eller (Skolverket, SKOLFS 2010:37).
Vidare benämns elevernas arbetsmiljö i 3§ ”Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero”. Regeringens proposition 2008/09:28 Mänskliga rättigheter för personer med funktionsnedsättning uttrycker att barn som är hörselskadade eller döva ska få undervisning i miljöer som gynnar deras kommunikation, kunskap och sociala utveckling.
Salamancadeklarationen (2006) handlar om hur skolan ska anordna undervisningen för elever med särskilda behov. Alla barn, när så är möjligt skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter. De ska också få all extra hjälp de behöver för att inkluderingen i undervisningen ska fungera. Det står även ”Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo” (s. 16). Ahlström (2000) nämner att det föds ca 200 barn varje år i Sverige med hörselnedsättning. Det gäller inte längre att anpassa eleven till skolan utan skolan ska organiseras så att den kan ta emot en mångfald av elever som befinner sig i svårigheter skriver Nillholm (2007) och nämner en ”skola för alla”.
Enligt Vernersson (2007) är den nya skolan mer flexibel med mindre katederundervisning till ett mer undersökande arbetssätt där elever arbetar enskilt eller i grupp. Hon betonar att undervisningens pedagogiska arbetssätt, metoder, gruppstorlek och klassrumsmiljön har ändrats markant. Fischbein och Österberg (2004) instämmer och nämner den fria skolan i Sverige där eleverna förväntas att vara aktiva och själva söka sin kunskap. Pedagogiken idag
17
har fokus på dialogen och det verbala samspelet i klassrummet som ställer höga krav på ljudmiljön. Skolan växlar mellan klass-, grupp- och individuell undervisning och strävar efter en klassrumsdialog där alla deltar på lika villkor (Gustavsson, 2009).
Vidare i Salamancadeklarationen (2006) kan man läsa att hörtekniska hjälpmedel skall vid behov utnyttjas för att stödja inlärning, rörlighet och kommunikation för att öka möjligheterna till resultatrika skolstudier. Utvecklingen när det gäller den tekniska utrustningen har gått framåt, elevernas sätt att lyssna i klassrummet har gått från bordsförstärkare med sladdanslutna hörtelefoner till trådlöst lyssnande via hörapparat/CI (Gustavsson, 2009). NFH (2002) skriver att det finns mer möjligheter idag för hörselskadade till att få en bra start innan skolan börjar och båda föräldrarna är engagerade i samtal och får vägledning av special-hörselpedagoger och psykologer.
3.4 Pedagogiska arbetssätt och metoder
Nordén, Tvingstedt och Äng (1999) betonar att lärarnas beteende och arbetssätt måste anpassas till arbetet i klassen för att en hörselskadad elev skall kunna följa med i lärandesituationen.
Hörselnedsättning försvårar kommunikation, inlärning och socialt samspel med andra barn och det är väsentligt att lärarna har kännedom om de metoder som passar dessa elever (Ullmark, 2002). Om läraren blir medveten om sin egen ljudnivå i samtalet och sänker sin egen röst medför det oftast att även omgivningen gör det (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 7/3-12). Lindberg (2007) menar att det är väsentligt att frambringa en lugn atmosfär i klassen för att stödja eleven med hörselnedsättning. Skapa arbetsro genom att använda gester, kroppskontakt, rutiner och struktur (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 7/3-12). Olika undervisningsmetoder gagnar både eleven med hörselnedsättning och de hörande barnen. Det krävs extra arbete och flexibilitet att arbeta fram varierande metoder som gör det möjligt för eleven att få den kunskap som klasskompisarna får. Björklid (2005) påtalar att basen för en god lärandemiljö är samspel, trygghet och trivsel. Verktyget till ett samspel runt eleven ligger på lärarens ansvar framhåller Linikko (2009). För att samspelet ska vara utvecklande ska det vara ett givande och tagande både från eleven och pedagogen (Ahlström, 2000). Bergqvist (2003) nämner att samspel och utveckling ska bygga på barnets starka sidor
18
och utifrån de resurser eleven har skapa delaktighet. Tvingstedt (1993) visar i sin studie att pedagogens klassrumsundervisning och mötet med den hörselskadade har verkan på själva samspelet i klassrummet. Heister Trygg och Andersson (2009) skriver att kommunikation innebär först och främst samspel med andra. För att göra det möjligt för eleven att delta i klassens arbete behöver stora insatser göras. De menar att elevens kommunikation behöver inkluderas i klassen och kamraterna behöver information om och träning i elevens kommunikationssätt.
Det auditiva inlärningssättet, lyssnandet är ansträngande för en elev med hörselnedsättning (Lindberg, 2007). Hjälpmedelsinstitutets (2010) studiematerial visar att det blir mindre kapacitet över för att bearbeta det man hör och det blir besvärligare att komma ihåg om man nödvändigtvis måste anstränga sig för att höra. Man hör bara det man redan vet eller kan gissa sig till” (NFH, 2002, s. 81). För att känna sig trygg i kommunikationen måste elever med hörselnedsättning vara trygga i klassrumsmiljön och det underlättar lyssnandet för dessa elever om klassen talar en i taget (Ullmark, 2002).
Elever med hörselnedsättning behöver fler upprepningar än en hörande för att minnas, förstå och använda ordet (NFH, 2002). Klasskamraternas synpunkter och tankar har hörselskadade svårt att uppfatta därför är det väsentligt att som pedagog upprepa eller be någon elev upprepa det svar som de andra eleverna ger (Gustavsson, 2005). Pedagogen underlättar för eleven genom att säga namnet på den som ska prata och visar vem som får ordet. Tvingstedts, Preislers och Ahlströms studie (2003) visar de hinder som den muntliga undervisningsmetoden för med sig i klassrummet. Resultatet visar att pedagogen ska uttrycka sig långsamt och tydligt så att eleven hänger med i samtalet.
Ahlström (2000) framhåller att eleverna har svårt att bara ta in kunskap genom talspråket. Kommunikationen och samspelet sker via ögonen och det är väsentligt att vara visuellt tydlig i kontakten med vårt kroppsspråk med dessa elever (Bergqvist, 2001). För att förtydliga i vårt arbetssätt kan vi använda skriftliga material och bilder som är bra hjälpmedel att ge eleven för att hjälpa till att uppfatta vad som sägs (Gustavsson, 2009). Stödord ska skrivas på tavlan eftersom det är svårt för eleven att avläsa pedagogens läppar och samtidigt anteckna. Hur man klarar av sin hörselskada har med den egna personligheten att göra, var man är i sin hörselmedvetenhet (Ullmark, 2002).
19
3.5 Klassrumsmiljön
”Den fysiska miljön sänder budskap till eleverna som talar om huruvida man är välkommen eller inte i miljön” (Björklid, 2005, s. 33). Hon skriver att med alla sina sinnen upptäcker och upplever barn den omfattande miljön. ”Att kunna kommunicera med sin omgivning, att kunna delge andra sina tankar, att göra sin röst hörd, uttrycka sina önskemål eller behov borde vara en självklarhet för alla” (Heister Trygg & Andersson, 2009, s. 5). Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) påpekar att ljudnivån i klassrummet måste vara låg för att hörselskadade elever skall kunna höra. ”Bullret är vår värsta fiende och en tyst miljö vår bäste vän” (Gustavsson, 2009, s. 6). Dålig klassrumsakustik som aktivitetsljud, stol- och bänkljud i klassrummet försämrar dessa elevers förmågor att tolka tal än det gör för de hörande eleverna (Gustavsson, 2009).
Enligt Lindberg (2007) är det störande ljudet i klassrummet ett hinder för eleven med hörselnedsättning för att förstå undervisningen. Det är väsentligt att ljudanpassa klassrummet (Ullmark, 2002). De jobbigaste ljuden i skolan är enligt eleverna själva pratet i klassrummet och skrapljudet från bord och stolar framhåller Specialpedagogiska skolmyndigheten (7/3-12). Gustavsson (2009) anser att stolskrapet minskas om man använder möbeltassar eller tennisbollar till stolarna och borden. Elever med hörselnedsättning slutar att lyssna om det är ekande ljud i klassrummet för att de är svåra att uppfatta för eleven och det kan även hända att elever i smyg slår av sin hörteknik.
Eleven med hörselnedsättning måste vara placerad så att han inte behöver vända sig för att förstå vem som pratar och då är u-form av skolbänkarna att rekommendera (Lindberg, 2005). Han nämner vidare att gruppdiskussioner och samlingar kan orsaka problem för dessa elever eftersom de har svårt att lokalisera ljud och får därför svårt att följa med vem som talar. Det är långt ifrån alla skolor som har en möblering eller akustik att elever med hörselnedsättning tydligt kan se och höra vad som sägs. Ett bra pedagogiskt hjälpmedel för dessa elever är bra
belysning eftersom synintrycken kompenserar talet (Björklid, 2005, Lindberg, 2005). Bra
belysning gynnar alla (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 7/3-12).
3.6 Hörselteknik
Hörselnedsättning kan kompenseras till en viss del med hjälpmedel. Den hörseltekniska utrustningen kombineras med hörapparaten/CI och målet är att sköta anpassningen till
20
undervisningssituationen och skolmiljön, hålla tillbaka det störande ljudet och göra det väsentliga ljudet hörbart (Gustavsson 2009). Det individuella hjälpmedlet är hörapparaten som hjälper den hörselskadade att göra sig förstådd med sitt tal och uppfatta vad andra säger (Bergqvist 2005). Ahlström (2000) nämner att Tvingstedts (1993) studie visade att hörapparaten fungerar som sämst när den behövs som mest. I det sociala samspelet är det svårt att filtrera bort bakgrundsljud och gör så eleverna med hörselnedsättning känner sig ”socialt döva” vilket leder till utanförskap. Det mest använda hjälpmedlet idag menar Lindberg (2005) är FM- system eller bärbar slinga som består av en trådlös sändare mikrofonen och en mottagare. Han skriver vidare om teleslingor som är ett komplement till hörapparaten och används för att föra ljudkällan närmare elevens IC eller hörapparat. NFH (2002) skriver att utvecklingen av de tekniska hjälpmedlen skapar inkludering i skolan för de hörselskadade. För att eleven ska få en meningsfull och hörbar kommunikation i klassrummet fordras det att pedagogerna är insatta i olika tekniker (Gustavsson, 2009). Han nämner även att hörseltekniken handlar mycket om användbarhet och hanterbart. ”Teknik är nödvändig - men inte tillräckligt” (Heiling, 1999, s. 1) och Gustavsson (2009) uttrycker att pedagogiska faktorer tillsammans med hörselteknik har betydelse som lärarens kompetens, arbets- och kommunikationssätt i klassrummet.
3.7 Samverkan
I det dagliga arbetet finns behov att ha någon att samtala med och få stöd av. Pedagogerna har ett stort behov av ett kontaktnät av personer med speciell erfarenhet av problematiken kring olika hörselnedsättningar och deras lärsituation främst när det gäller att diskutera arbetssättet i klassen. Den kontinuerliga kontakten och rådgivningen är väsentlig (Nordén, Tvingstedt, & Äng, 1990). Deras forskning visade att pedagogerna i grundskolan i de vanliga klasserna diskuterade problematiken med speciallärarna. Men mindre vanligt var samtal med andra lärare som också hade elever med hörselnedsättning. Pedagogerna i de särskilda grupperna hade bättre möjligheter till kontakter med andra i samma situation. Men de efterlyste även att diskutera med en person med mer specialkunskap och erfarenhet och det rörde sig om samma problematik som pedagogerna i de vanliga klasserna. De ville även diskutera kring den hörseltekniska utrustningen som fick mycket kritik (Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990). För att kunna sätt in kompetenta åtgärder krävs specialpedagogisk kompetens runt elever med hörselnedsättning (Gustavsson, 2009). I många studier har det framkommit att den
21
specialpedagogiska kompetensen har betydelse för elever med funktionshinder och att det finns ett delat ansvar mellan specialpedagog och lärare nämner Ahlberg (2009). Specialpedagogiska Skolmyndighetens studie (2008) visade att samverkan av det pedagogiska stödet oftast bestod av skriftlig information lärare emellan. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (7/3-12) är det väsentligt med den fortlöpande informationen om elevernas hörselnedsättningar till berörd personal och klasskompisar.
Ullmark (2002) skriver att pedagoger som har elever med hörselnedsättning i klassen kan få stöd och handledning av den kommunala hörselpedagogen som även ger enskilt stöd till eleven. För elever med hörselnedsättning som går i vanlig klass organiserar hörselpedagoger hörselgrupper för att de ska få träffa andra i liknande situation (Tvingstedt, Preisler & Ahlström, 2003). Ullmark (2002) påpekar även att hörselpedagogen kan informera klasskamraterna om hur det är att höra ”annorlunda” och låta eleverna pröva på hörselteknik. Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) nämner vidare att det krävs samverkan med lärare, föräldrar och elevvårdsteam för att eleven ska trivas i skolmiljön. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) ger stöd till personal och barn med funktionshinder. De erbjuder rådgivning kring enskilda elever och till de pedagoger som undervisar elever med hörselnedsättning och sprider information till föräldrar och rektorer. Ullmark (2002) framhåller även att hörselrehabiliteringen med läkare, logopeder och specialpedagoger kan bistå med väsentlig kunskap. Elever med hörselnedsättning har ibland svårt att komma ifatt de andra eleverna och då är det väsentligt att erbjuda stöd- eller specialundervisning (Lindberg, 2007). Valet av akustiska och hörtekniska hjälpmedel i klassrumsmiljön ansvarar rektorer, hörcentraler och special-hörselpedagoger för (Gustavsson, 2009).
Lindberg (2007) skriver att samarbete med föräldrarna är väsentligt för att hjälpa och stödja elever med hörselskada. Familjen till elever med hörselnedsättning behöver stöd och kunskap för att deras barn ska få en bra skolgång menar Ullmark (2002). Lärarens uppdrag är att samtala med föräldrarna och stimulera barnets utveckling (Bergqvist 2001). Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (7/3-12) spelar föräldrars attityder en stor roll och ibland är inte föräldrarna med i processen och behöver hjälp av hörselvården. Det är väsentligt att lärarna anser föräldrarna som resurs (Linikko, 2009).
22
4. DIDAKTISKT PERSPEKTIV OCH
UTVECKLINGSEKOLOGI
Jag ska fokusera innehållet i studien i en viss riktning och teorin i den här studien har det didaktiska perspektivet, det nära i klassrummet. Där det pedagogiska lärandet och undervisningen för elever med hörselnedsättning i lärmiljön är objektet för mitt intresse, hur pedagogerna möter och utvecklar verksamheten för dessa elever.
Teoretiska perspektiv är en förståelseram för att klargöra och framställa fenomen i en forskning (Stukat, 2005). Ahlström (2000) påpekar att didaktik betyder undervisningslära och behandlar frågor som gäller undervisningens innehåll och hur den genomförs. Fischbein och Österberg (2004) nämner även de didaktiska perspektiven, att undervisningen ska anpassas till eleven. En bra undervisning av elever i behov av stöd är att undervisningen ska vara individuellt anpassad och byggt på elevers intressen och erfarenheter. Linikko (2009) framhåller att i skapandet av lärandemiljöer har läraren en betydelsefull roll utifrån den enskilda elevens behov. Det finns tre förhållanden som styr en undervisningssituation. Det första är det praktiska arbetet i klassrummet som utformas utifrån undervisningsmetoder och innehåll. Den andra är bl.a. schemauppläggning och gruppering av elever. Den tredje är det som påverkas av budget, lagar och läroplaner. Ahlberg (2001) hävdar för att möta alla elevers behov räcker det inte att pedagogen har kunskap och didaktiskt medvetenhet om hur människor lär. Utan nämner att även på skolan måste det finnas en god samarbetskultur och en fungerande ledning för att fullgöra skolans uppdrag och här kommer Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell in. Bronfenbrenners utvecklingsteori används för att titta på miljöaspekten i lärmiljöer, samspelet mellan individ och miljö (Imsen, 2006). Björklid (2005) skriver att mellan eleven och miljön råder en process av ömsesidig och ständig anpassning. Hon menar att Bronfenbrenners systemteoretiska modell i olika sammanhang kan användas som ett redskap för att analysera barns lärande- och utvecklingsmiljöer. Miljön delas in i olika nivåer eller system, en miljö omsluts av en annan som i sin tur omsluts av en tredje. Den första nivån mikrosystemet är den som är kärnan i systemet, barnet. Mesosystemet, den andra nivån, som omsluter det första systemet, är barnets samspel i närmiljön med familj, hem och skola. Barnets utveckling sker genom de aktiviteter de deltar i och de roller de möter samt de sociala relationer som utvecklas. Utanför närmiljön, tredje nivån exosystemet, finns
23
kommunala förvaltningar, ekonomi och politiska sammansättningar på lokal nivå som påverkar barnets verklighet som de möter men som de inte är direkt inblandat i. Den fjärde nivån, den yttersta i systemet, makrosystemet, omfattar de övergripande politiska och ekonomiska förhållandena på central nivå exempel skollagen och läroplanerna, som sätter gränser för olika verksamheter. Barnet påverkas av beslut på denna nivå men är inte här heller direkt inblandad (Björklid, 2005). Det finns en fara att barnet helt försvinner i Bronfenbrenners modell när mest fokus ligger på samspelet i samhällets strukturer (Imsen, 2006). Hon anser att teorin har utvecklats under åren och som nu lägger tonvikten på samspelet mellan barnet och dess sammanhang. Ovanstående teoretiska aspekter kommer att utgöra redskap för att kunna tolka och förstå studiens empiri.
24
5 METOD
Kommande kapitel innehåller resonemang och beskrivningar kring vilken metod som valts samt vilka övervägande som gjordes.
5.1 Metodval
Alvesson och Sköldberg (2008) skriver att metoden väljer man för att lösa forskningsuppgiften. Jag har övervägt två tillvägagångssätt för att samla in data som kan besvara på mina frågeställningar. Jag funderade kring observationer och intervjuer. Observationer används när man vill ta reda på vad människor gör och inte bara vad de säger att de gör (Stukát, 2005). Han menar att forskaren använder sig själv som mätinstrument, tittar, lyssnar och registrerar sina intryck. Tetler (8/9-11) berättar att när forskaren observerar så ser han pedagogers förhållningssätt, pedagogiska arbetssätt och metoder gentemot barnen. Fördelar som jag ser är att forskaren får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang och resultatet blir ofta konkret och lätt att förstå. Nackdelar skriver Stukát (2005) är att observationen är tidskrävande och att det är svårare att tolka känslor och tankar. Jag anser att med denna metod skulle jag kunna få svar på mina frågeställningar men det innebär även att jag hade behövt veta vilken elev som har hörselnedsättning i den integrerade klassen. Det medför att jag måste ha förälders godkännande som etiskt kan vara svårt att få, då fokus i studien inte är elevperspektivet. En annan metod är intervjuer. Fördelen med intervju är att man som forskare snabbt kan intervjua ett antal människor (Stukát, 2005). Kvale och Brinkmann (2009) skriver att det är svårt att göra en bra intervju fast det verkar lätt att intervjua. Jag instämmer i detta och att det är väsentligt att vara förbered så att intervjun kretsar kring omsorgsfullt formulerade frågor kring de frågeställningar som finns (Holme & Solvang, 1997). Jag anser att det är lätt att förklara om det är något oklart med frågorna när jag är närvarande i intervjun. Nackdelen med intervjuer, menar Stukát (2005), är att frågorna kanske inte ger det resultat som man tänkt sig och kan få en helt annan innebörd. Funderingar gick fram och tillbaka vilken metod som var lämpligast. Intervjua är en lämplig metod för att få reda på lärarens kunskap, tankar och funderingar om metoder, arbetssätt och samverkan om
25
elever med hörselnedsättning, detta blev skälet till att intervju valdes som datainsamlingsmetod.
Jag har valt en kvalitativ halvstrukturerad intervju för min studie och använde en intervjuguide (Bilaga 1) med förslag på frågor som fokuserar på vissa teman i ordningsföljd (Kvale & Brinkmann, 2009). Fördelen med teman i intervjuguiden blev att intervjuerna är lättare att hantera och sammanställa enligt min uppfattning. Nackdelen kan vara att det måste läggas mycket tid på utformningen av frågorna (Stukát, 2005). Enligt Bruce (9/9-11) är kvalitativ analys något där man ser ord, mönster, tolkar och försöker förstå något som är begränsat till det studerande fallet. Kvalitativa intervjuer ställs raka och enkla frågor som ger innehållsrika svar och ger ett intressant material med intressanta mönster och åsikter skriver Kvale och Brinkmann (2009). Jag finner att kvalitativ dataanalys är ett bra verktyg då jag letar sammanhang, struktur, språkliga skillnader och kunskap om helheten i lärandemiljön för elever med hörselnedsättning. Jag kan därigenom få en förstahandsversion av de pedagoger, miljöer och samspel som jag vill förstå och undersöka (Adelmann, 2009). I den halvstrukturerande intervjun har jag möjlighet att göra följdfrågor och nå djupare genom diskussion som Stukát (2005) nämner. Intervjupersonens tankar och åsikter gestaltas på ett bättre sätt när vi inte helt och hållet går efter intervjuguiden (Holme & Solvang, 1997). Jag får även en mer personlig kontakt med de intervjuade personerna. Nackdelen är att det är tidskrävande och svårt att bearbeta svaren då dessa ofta blir utsvävande (Stukát, 2005).
Enligt Trost (2005) är det en fördel vid intervju att ha ljudupptagning för att kunna höra den intervjuades röst, tonfall och ordval. Jag anser att om jag inte spelat in intervjuerna hade jag haft svårare att få med allt som sades, jämfört med om jag enbart antecknade. Trost (2005) nämner även att det är lättare att koncentrera sig på frågorna när jag som forskare inte behöver anteckna svaren. En nackdel kan vara att ljudupptagningen kan ha en hämmande effekt för deltagaren och det är även tidskrävande att transkribera ljudupptagningen (Anderson, 9/9-11, Holme & Solvang, 1997, Trost, 2005). Jag valde ljudupptagning för att fånga intervjun i sin helhet och därigenom lättare bearbeta materialet ordagrant och göra detaljanalyser.
26
5.2 Urval
Trost (2005) nämner att man ska ha stor variation på urvalet av intervjupersoner. Stukát (2005) instämmer att undersökningsgruppen inte ska begränsas till en liten grupp utan även generaliseras till en större grupp. Det är väsentligt att välja intervjupersoner som antags ha mycket kännedom om det som studien handlar om och välja så olika undersökningsgrupper som möjligt (Holme & Solvang, 1997). För att ta reda på vilka arbetssätt och metoder pedagogerna använde vid mötet av elever med hörselnedsättning genomförde jag min studie på olika F-9 skolor där det fanns elever med hörselnedsättning. För att finna lämpliga intervjupersoner för min studie valde jag metoden snöbollsurval. Ahlberg (2009) nämner snöbollsurval där forskaren har kontakt med en relevant person för studiens forskarfrågor och därefter får hjälp att vidare ta kontakt med urvalsinformanter. I min verksamhet fick jag kontakt med en hörselpedagog som kontaktade pedagoger på skolor som hade elever med hörselnedsättning. Pedagogerna har varierande utbildningar och erfarenheter av hörselnedsättningar. Undersökningsgruppen består av fem personer som i olika verksamheter arbetar med elever med hörselnedsättning.
5.3 Pilotintervju
Jag började göra en pilotintervju för att se om mina frågeställningar var relevanta och begripligt formulerade. En undersökning i miniatyr (Stukát, 2005). Kvale och Brinkman (2007) hävdar att det enda sättet att lära sig intervjua är att praktisera. Intervjun gjordes med en specialpedagog och skilde sig från de övriga intervjuerna genom att ljudinspelning inte användes. Det väsentliga var inte att komma ihåg allt vad den intervjuade berättade utan om frågorna fungerade. Då jag antecknade så mycket som möjligt av det som sades tappade jag ögonkontakten och samspelet i intervjun. Intervjupersonen fick i efterhand berätta vad hon tyckte om frågorna. Jag omformulerade några frågor i intervjuguiden efter intervjun eftersom att några frågor gav nästan samma svar. Då frågorna var anpassade efter klasslärare fick jag även vinkla något så att de även passade till specialpedagogen. Jag upplevde att pilotintervjun gav mig värdefull information om mina frågor och min intervjuteknik.
27
5.4 Genomförande
I min studie genomförde jag sammanlagt fem halvstrukturerade intervjuer inom ramen av tre veckor. Trost (2005) ser hellre en god kvalitet med få intervjuer än många intervjuer med dålig kvalité och för stort material att hantera. Jag utgick från min intervjuguide (bilaga 1) som arbetades fram utifrån frågeställningarna. Eftersom jag var i kontakt med en hörselpedagog inledningsvis så skickade hon mitt missivbrev (bilaga 2) vidare till olika pedagoger som hade kontakt med elever med hörselnedsättning. Intervjufrågorna (bilaga 1) skickades inte i förväg eftersom det var en fördel att de besvarades spontant. Via telefonkontakt och mail skickade tillfrågade pedagoger sedan svar om samtycke till intervjun. Dock ville jag även ha en intervju från en hörselskola men fick ingen möjlighet till det eftersom att inget svar kom och tiden blev alltför knapp. När någon inte vill delta vid själva urvalet av undersökningsgrupp av någon orsak är det externt bortfall (Stukát, 2005). Intervjuerna spelades in på min mobil för att jag skulle kunna fokusera på själva samtalet och underlätta bearbetningen av materialet. Intervjuerna genomfördes på pedagogernas skolor antingen i deras klassrum eller arbetsrum och pågick mellan 16-35 minuter. Denna skillnad berodde på olika långa svar och erfarenheter av hörselnedsättning. Även de spontana följdfrågorna tog olika lång tid. Några pedagoger bevakade sin och elevernas anonymitet under intervjun, vilket jag muntligt informerade om innan intervjun började. Vissa frågor i intervjuguiden vinklades till de pedagoger som inte var klasslärare.
5.5 Databearbetning
Jag transkriberade efter jag genomfört samtliga intervjuer. För att resultatet lättare skulle kunna sammanställas och analyseras skrevs intervjuerna efter ljudinspelningen ut på datorn. Jag valde att skriva ned intervjupersonernas svar på frågorna direkt efter varandra. Transkriberingen tog lång tid men innehållet var intressant att läsa när de väl var utskrivna. Jag läste igenom det transkriberade materialet några gånger. För att få en viss struktur och bättre överblick av resultatet delades svaren in utifrån de kategorier som används tidigare i arbetet. Jag valde att tolka resultatet av min kvalitativa undersökning som en berättelse sammanfogat med flera citat av pedagogerna. För att göra berättelserna begripliga har viss redigering av citaten i form av korrigering av grammatiska fel varit nödvändig.
28
5.6 Tillförlitlighet
Ahlberg (2009) nämner att forskningen inte är helt fri från egna värderingar och antagande utan innehåller olika ställningstaganden och val under en särskild tid som påverkar resultatet. Då jag inte har mycket kunskaper om elever med hörselnedsättning så påverkas min förförståelse troligtvis studiens tillförlitlighet. Jag upplever att allt är lika väsentligt för studiens resultat. Då jag använt ljudinspelning för intervjuerna har det underlättat transkriberingen och jag har kunnat lyssnat flera gånger och gå tillbaka samt kunnat skriva exakta citat vilket har gjort att pålitligheten ökat. Negativt är ett bortfall i intervjuerna med en hörselklass vilket kan minska tillförlitligheten. Om tiden funnits hade den intervjun kanske förhöjt tillförlitligheten. Då intervjuerna gjorts med pedagoger i olika områden och kommuner kan det höja reliabiliteten. Intervjuerna har genomförts i en förtroendefylld situation och det är enligt Stukát (2005) för att få så ärliga och sanna svar som möjligt. Intervjufrågorna (bilaga1) utformades utifrån syftet och frågeställningarna och därför fokuseras på ämnet och därigenom en god giltighet. Även en pilotintervju gjordes för att få en god giltighet.
5.7 Etiska aspekter
Det är väsentligt att eftersträva ett etiskt förhållningssätt genom hela forskningsprocessen skriver Kvale och Brinkmann (2009). I studien var jag noga att informera pedagogerna både skriftligt genom mitt missivbrev (Bilaga 2) och muntligt i samband med intervjuns genomförande utifrån informations- och samtyckeskravet (Stukát, 2005). Det var väsentligt att pedagogerna var informerade om syftet med studien, genomförandet, etiska regler och frivilligheten att delta och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst. Pedagogerna fick även ge sitt samtycke till ljudinspelningen i samband med intervjun. De som har deltagit i intervjuerna har erbjudits möjlighet att få ta del av den färdiga rapporten när studien är klar. Konfidentialitetskravet (Stukát, 2005) uppfylls genom att vara varsam med känsliga uppgifter, inte beskriva och namnge pedagogerna och skolorna som deltagit i studien. Ljudupptagningen raderas när uppsatsen är examinerad. Jag anser även det var av stor vikt att vara personlig och ge positivt intryck så att kontakten och intervjun blev naturlig och att skapa en god miljö där informanterna kände sig säkra och trygga att berätta om saker som noterades. Nyttjandekravet (Stukát, 2005) uppfylls genom att informanterna känner till att min studie är i forskningssyfte och att jag inte ska bedöma deras svar.
29
6 RESULTAT
Med utgångspunkt från frågeställningarna kommer jag nu att presentera resultatet av genomförda intervjuer. Resultatet redovisas utifrån pedagogernas intervjusvar i berättande text och med citat som är nästan ordagrant citerade förutom namn och kön som är redigerade till följd av forskningsetiska aspekter. För att göra det lättöverskådligt för läsaren är resultatet indelat i olika kategorier som används tidigare i arbetet.
Presentation av informanterna
Jag har intervjuat fem pedagoger och de har olika lång yrkeserfarenhet som varierar från 1-37 år. Tre pedagoger undervisar på mellanstadiet; två pedagoger har grundutbildning som mellanstadielärare och den ena är dessutom behörig i So ämnena till årskurs nio och en pedagog har genomgått den senaste lärarutbildningen. Två pedagoger arbetar från förskoleklass till årskurs nio; den ena pedagogen har grundutbildning som förskolelärare, specialpedagog och arbetar som hörselpedagog. Den andre pedagogen är utbildad att arbeta med hörselskadade och är även utbildad i teckenspråk. Pedagogerna har ett till tio års erfarenhet av elever med hörselnedsättning. Jag benämner alla som pedagoger oavsett utbildning.
6.1 Pedagogiska arbetssätt och metoder
Hörselnedsättningen påverkar eleven i skolsituationen och därmed behöver undervisningen anpassas för att möta dessa elever och de behov de har i klassrumsmiljön. För att elever med hörselnedsättning ska vara delaktiga i lärandesituationen så belyses många faktorer såsom pedagogens hörselkunskap och förhållningssätt, arbetsro, trygghet, arbetsmiljön, elevens hörselmedvetenhet, metoder som att visualisera och upprepa.
6.1.1 Samspel pedagog-elev
Det handlar om hörselpedagogik, att pedagogerna har kunskap i vad hörselskadade barnet behöver och är insatt och förstår. Man kan ha världens bästa teknik men används inte den på rätt sätt ihop med pedagogiken då faller alltihopa enorm medvetenhet hos personalen och
30
utbildning. Vidare viktigt att ha möjlighet att handleda på plats det ger ett helt annat resultat än att bara träffa eleven en gång i månaden.
Vikten av arbetsro nämns av alla pedagoger och att alla trivs. Enstaka pedagoger nämner även en bra arbetsmiljö och trygghet som betydelsefulla för elever med hörselnedsättning. Klassrumsmiljön ska vara inbjudande när man kommer in, inte stökigt och rörigt. En pedagog nämner pedagogens förhållningssätt som väsentligt
Genom att vara glad och bjuda på sig själv man ser till att man har den här pratstunden på måndagar med dem och vad har du gjort i helgen att de får lyssna på varandra, personliga väldigt viktigt. Även att man har tydlig turtagning, räcker upp handen och försöker prata en i taget att man väntar in när det är tyst när någon ska säga någonting.
Några pedagoger förstärker förståelsen genom att upprepa vad kamraterna frågar och svarar att man kanske ställer någon kontrollfråga till eleverna och ser om de har uppfattat. Vidare nämner de också att det är väsentligt att eleverna har förmågan att våga säga ifrån om de inte hör eller uppfattar något. Pedagogen ska hjälpa eleven att känna sig trygg att det är naturligt i klassen att fråga när man inte hört.
Ja det finns tillfällen när eleven inte hört och då är det bra om han är van i att fråga eller nödvändigt att han är bekväm att fråga det ligger lite på bådas ansvar.
Samtliga pedagoger tycker det är väsentligt att skriva på tavlan och visualisera så mycket som möjligt. Eleverna blir trygga och får en förförståelse om vad som ska hända. De behöver inte förlita sig på talet och slipper fråga om när de inte hört.
Att man får en lite en andra chans, hon sa läxorna men vad skönt hon skriver upp läxorna behöver inte anstränga sig.
Några pedagoger är överens att deras elever med hörselnedsättning får det särskilda stöd de har rätt till.
Men det beror också på hörselnedsättningens art hur pass grav hörselnedsättningen är, hur pass bra eller ila man hör tror jag. Jag har haft elever som klarat sig förhållandets vis bra i skolan trots sin hörselnedsättning och det spelar också roll naturligtvis jag tror det hänger mycket ihop med hur pass det är känner man att man lyckas i skolan ändå och det går bra ändå tror jag det är en annan sak.
En pedagog önskar mer stöd när det gäller storleken på klasserna och vill ha små och lugna grupper. En annan pedagog berättar att även eleven kan göra det enklare för sig.
31
När hon går ut från klassrummet så kan hon vänta så det inte är 45 elever som ska ut samtidigt som ska ta på sig jackan ändå, men det gör inte hon, hon ska ut samtidigt ändå hon vill inte utmärka sig men åter igen hon själv som väljer det
Några pedagoger anser sig inte vara i behov av stöd i sin undervisning.
Man känner att specialpedagogen har utbildning och kan stötta upp i arbetslaget och vi har hörselpedagogen vi kan ringa och ta kontakt med henne så vi har inte känt att vi har behov.
Pedagogerna är överens att deras arbetssätt och metoder gagnar alla elever.
Allt vad jag gör och gjort nu för att förbättra för eleven gagnar alla de andra också är mer tydlig och kanske skriver lite mer på tavlan än vad jag gjorde innan de gagnar väldigt många de som visuellt lär sig mer än de som auditivt gör det, en liten påminnelse för en också inte liksom inte helt fel. Det är många med neuropsykiatriska funktionshinder som störs av ljudmiljön och då är det egentligen viktigt för alla eller det är bra för alla. En del är ljudkänsliga också.
6.1.2 Pedagogens syn på samspel elev-elev
De flesta pedagoger anser att skolkamraterna är informerade om hur man möter en elev med hörselnedsättning.
Det bästa är att kamraterna vet om det för det kan ibland bli lätt missförstånd om eleven inte hör och då bra att säga en gång till gå fram till sin kompis på raster och säga något om de har svårt att höra på avstånd och att de inte är arroganta och inte bryr sig om att svara utan att det inte beror på att man inte hört. Jag tycker att det är viktigt att man försöker att kamraterna vet om det.
Hörselpedagogen har varit här och berättat, visat och de har fått prova hörapparater.
En pedagog talar om att alla skolkamraterna inte är informerade.
För att stärka samspelet mellan elever med hörselnedsättning och dess kamrater berättar några pedagoger om vikten av att göra de andra eleverna medvetna om vad det innebär att ha en hörselnedsättning. Engagera klasskamraterna; visa en hörapparat, visa hur man laddar micken eller lyssna i ett stetoclip hur det låter när man skramlar med t e x nycklar. Det är väsentligt att tänka på högljuddhet och påminna om att visa hänsyn.
Det finns där hela tiden på något sätt får man jobba med det som man måste jobba med allt annat kontinuerligt och det är lätt att glömma bort och därefter också viktigt att ha det framför ögonen för det är ett handikapp som inte syns.
32
En pedagog nämner även att alla elever i klassen ska ha en chans att sitta tillsammans med alla och det är av vikt att de byter bänkkamrat en gång i månaden. Pedagogen använder sig av en burk som innehåller träknappar med alla barnens namn på. Vidare berättar en annan pedagog att eleven klarar sitt samspel själv.
6.1.3 Elevens självbild
För att elever med hörselnedsättning ska känna tillhörighet i gruppen/klassen nämner två pedagoger att det är betydelsefullt att de är trygga med sina kamrater och pedagoger.
att det är okej som de är och att man har en förståelse
En pedagog nämner att de elever som har en förhållande hög status i gruppen och är medvetna om sin hörselnedsättning och där kamraterna är medvetna har ingen svårighet att känna tillhörighet i gruppen.
Det beror alldeles på eleven själv också hur pass mycket man ska jobba med det och har man en elev som förnekar och förtränger som inte vill låtsas, om det är en form av hierarki i en grupp blir det ju popularitet och då handlar det också om vad man befinner sig någonstans tror jag hur mycket man måste jobba med det hänger mycket ihop med det. Mycket hur eleven tacklar och klarar det själv som den eleven som jag har just nu klarar ju detta bra på grund av som en i gänget liksom. Så det beror på man kan ha elever där man får jobba på mycket mer med det tror jag inget självklart det är en viktig punkt.
Delaktigheten beror även på hörselmedvetenheten hos eleven själv att tänk på varför du står längst bak du ska fram. Att tillsammans med pedagogerna jobbar i ett så långt perspektiv med barnens inre hörselidentitet och hur de ska hantera visa situationer det också en jätteviktig bit. Att de vet det handlar om att uppfostra sin omgivning så att man ska kunna själv berätta det funkar inte om ni pratar på en gång utan prata en i taget det ska komma från dem. När de är små får man vara där och pusha och stötta. Är man på studiebesök främst i mellanstadiet gå och presentera dig själv vem du är när du pratar så är det bra att du inte pratar så fort att vi pratar en i taget så då kommer jag att höra bättre. Pratar träna för det verkliga livet det är viktigt det gäller också att puffa ut ur boet. Bara för att man själv är här tillrättar man mycket men till slut ska eleven själv också våga ta steget att säga till. För det är en kommunikations funktionsnedsättning att höra dåligt men det finns mycket man kan hjälpa och om mottagaren bara vet vad den ska göra för att underlätta situationen.
6.2 Klassrumsmiljön
Samtliga pedagoger talar om att det är viktigt att ha en god ljudmiljö i klassrummet så det är lätt att uppfatta vad som sägs.
33
Jobbigt för eleverna att ha en hörselnedsättning man går och skärper sig och anstränger sig och spänner sig mycket tröttande att hela tiden skärpa sig och vara på helspänn och lyssna.
Det är mycket fysiska förändringar man kan göra i lärandemiljön för elever med hörselnedsättning. Samtliga pedagoger är medvetna om hur man förbättrar akustiken för dessa elever.
Det är många som störs av stolarna som skrapar och så då brukar vi rekommenderar akustikdämpande tassar, rejäla skrivbordsunderlägg just för det är mycket ljud med nycklar och pennor och dämpar dem eller man köper in speciella bord med akustikdämpande ytor och det är många skolor som har börjat köpa in till skolsalar och matsalar.
Vidare nämner de flesta pedagoger att placeringen av bänkar och bord är av stor vikt för elever med hörselnedsättning.
Gärna att man sitter i u-form det rekommenderar vi för då ser man kamraterna i och med att man läser på läppar.
Enstaka pedagoger berättar att eleverna behöver sitta längre fram med det friska örat mot läraren.
Placera eleven rätt i undervisningssituationen så det blir så optimalt som möjligt. Ser till att eleven sitter så att han kan se vad jag säger och att han kan också utan större problem se vad kamraterna säger.
En pedagog önskar att det gjordes mer på hemskolorna, att arbetssätt och metoder anpassades för elever med hörselnedsättning.
Oftast sätter man kanske en assistent att tror att det ska räcka men handlar mycket om
utbildning och kompetens. 80 % går i vanliga skolor med varierande resultat. HRF:s rapporter är inte så ljusa hur det går för hörselskadadebarn i allmänhet och då vet man att visst 40 % har någon annan funktionsnedsättning också men ytterligare resten av procenten har inte det och då känner man det är de inte hörseln, då är det för man inte har hört, då är inte miljön anpassad för tal uppfördheten räcker inte till, det är fruktansvärt!
6.3 Hörselteknik
De flesta pedagoger nämner att deras elever använder tekniska hjälpmedel som hörapparat, mottagare och sändare. En pedagog berättar att det inte alltid fungerar med hörseltekniken.
Det blev lite besvär med den här slingan, det med slingan vägrade han helt. Det ville han inte, var skämmigt blev inte till någonting men det har funkat ändå. Jag skulle haft den runt halsen
34
men han vägrade gå med på det så den låg bara här men han klarade det bra ändå. Han var mycket medveten om att bara vara som alla andra inte vara annorlunda.
En pedagog uttrycker att det inte används några hjälpmedel och föräldrarna låter sitt barn styra hur hon vill ha det.
Hon vill inte att det ska synas, hon har haft en hörselapparat en kort stund men hon vill inte ha den. Är det så att hon inte vill att det andra ska få reda på det så är det liksom okej.
Två pedagoger talar om att det inte är några problem med tekniken och eleverna är duktiga på att använda och bedöma själv när det ska vara på eller inte.
Eleven är jätteduktig själv på detta och den överenskommelsen har jag liksom med föräldrarna och att de tycker han ska få bedöma detta själv. Jag vet ju inte hur han hör han vet ju själv hur han hör.
En pedagog berättar även att åldern på eleven kan spela en väsentlig roll vid användandet av hörselteknik. Detsamma gäller när nya konsultationer uppstår där eleven inte känner sig trygg.
Jag är mycket i en sexa, eleven har inga problem med att använda sin teknik den ska vara på, en självklarhet även fast det är pinsamt. Men kommer det nya barn in i klassen och man är inne i denna pinsamma ålder blir det lite mer oroligt.
Vidare nämner en pedagog att det finns alltid önskelistor på ny hörselteknik och skulle vilja göra en beställningslista på den tekniken som hon vill ha men så fungerar det inte.
Vi får ordination från Hörselenheten så vi får vad det finns eller vad de har för avtal för tillfället. Jag skulle vilja ha större påverkan men det kommer inte att ske utan Region Skåne har sin klumpfot där de styr och de har en annan arbetsgivare.
En pedagog vill anpassa klassrummet mer fysisk med bättre högtalare och en pedagog efterlyser ytterligare en pedagog som följer med elever upp i högstadiet.
6.4 Samverkan
Pedagoger som arbetar med elever med hörselnedsättning ska samverka på olika sätt för att dessa elever ska inkluderas på bästa sätt i skolsituationen.
