”Mamma skrivde till mig sen bara skrivde jag efter”

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

”Mamma skrivde till mig sen bara skrivde jag

efter”

En kvalitativ studie om barns egna perspektiv på sin läs- och skrivutveckling

”Mom wroted to me then I just wroted the same”

A qualitative study of children’s own perspective on their reading and writing skills

Johanna Lindsjö

Anna Magnusson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund Datum för examination: 2015-04-21 Handledare: Magdalena Öhrfelt

2

FÖRORD

Vi är båda intresserade av barns läs- och skrivutveckling, så för oss var det nästan en självklarhet att hitta något inom detta område vi kunde undersöka. Det resulterade i att vi ville undersöka var och i vilka sammanhang barn beskriver att de lär sig läsa och skriva. Inför detta arbete var vi båda väl införstådda med att allt skulle genomföras tillsammans. Datainsamling, bearbetning av insamlat material och skrivande har delats lika mellan oss båda. Vi har båda varit lika delaktiga i allt arbete. Litteraturen har vi delat upp jämnt mellan oss, det vill säga att vi läst ungefär samma mängd text och fört anteckningar som vi sedan delat med oss av till varandra. Även våra besök på förskolan har vi genomfört tillsammans. Texten har vi komponerat tillsammans med hjälp av de anteckningar vi individuellt skrivit under besök på förskolan och/eller från de böcker vi läst.

3

SAMMANFATTNING

Denna studie har som syfte att se var och i vilka sammanhang, barn i förskoleåldern menar att de lär sig läsa och skriva. I denna studie behandlar vi sju barns berättelser om vem som spelar störst roll för deras läs- och skrivutveckling, hur de lär sig skriva samt var och i vilka sammanhang de lär sig. Kvalitativ metod, med intervjuer av sju barn ligger till grund för resultat- och analysarbetet, som i denna studie främst visade på att de deltagande barnen lär sig i mötet med sina viktiga andra för att utvecklas till läsande och skrivande individer. Det är också viktigt att poängtera att barns lärande inte startar vid en viss ålder, utan sker kontinuerligt och läs- och skrivutvecklingen börjar i nästan alla fall redan i förskoleåldern (Fast 2011, s. 38f). Denna studie är ett komplement till tidigare genomförda studier, men här utgår vi främst från barnens perspektiv för att försöka fylla det tomrum vi tyckte verkade finnas inom forskningsområdet. Genom intervjuerna med barnen kom vi fram till de resultat som behandlas och analyseras i det fjärde kapitlet. Resultaten av vår studie visar att de intervjuade barnen beskriver att de lär sig mest hemma, tillsammans med familjemedlemmar och andra som står barnen nära, snarare än i förskolan. Resultaten visade också att barnen lär sig genom scaffolding. Barnens sociokulturella kapital gör att det finns skillnader dem emellan. De barn som medverkar i studien, och som fått erfara läsning och skrivning hemma, är också de barn som deltar i vår studie. Till exempel föräldrar verkar således ha en viktig roll för barnens läs- och skrivutveckling. Flera av barnen beskriver sina syskon och/eller föräldrar som viktiga personer som hjälpt dem att utveckla sitt läsande och skrivande. Resultaten från studien förankrar vi i den sociokulturella teorin, där man ser på lärande och kunskap som något som uppstår mellan individer, då vi finner den användbar för att förstå barns syn på sin egen läs- och skrivutveckling.

Nyckelord: barns perspektiv, förskola, helord, kodknäckande, literacy, läs- och

5

INNEHÅLL

1. INLEDNING ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Arbetets disposition ... 8

2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9

2.1 Literacy ... 9

2.2 Uppfattningar om barns tidiga läsande och skrivande ... 10

2.3 Hur utvecklas barn till läsare och skrivare? ... 11

2.3.1 Att knäcka skriftkoden ... 11

2.3.2 Scaffolding ... 12

2.3.3 Meningsfulla sammanhang ... 12

2.3.4 Funktionella sammanhang ... 13

2.4 Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling... 13

2.4.1 Barns möte med skriftspråket... 14

2.5 ”Four resources model” ... 16

2.6 Sociokulturell teori ... 16 3. METOD ... 18 3.1 Kvalitativ metod ... 18 3.2 Val av metod ... 19 3.2.1 Semistrukturerade intervjuer ... 19 3.3 Tillförlitlighetsfrågor ... 19 3.4 Genomförande ... 20 3.4.1 Urval ... 20 3.4.2 Barnintervju... 21 3.5 Forskningsetiska principer ... 22 3.6 Databearbetning ... 23

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

4.1 ”Jag har lärt mig hemma och på skolan” ... 25

6

4.3 ”Han bara skrev så gjorde jag efter” ... 27

4.3.1 Pedagoginitierade aktiviteter ... 31

4.4 Sammanfattning ... 32

5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 34

5.1 Metoddiskussion ... 34

5.1.1 Objektivitet ... 34

5.1.2 Att intervjua barn ... 35

5.1.3 Urvalsgrupp ... 36

5.2 Resultatdiskussion ... 36

5.2.1 Olika erfarenhetsvärldar ... 37

5.2.2 Kodknäckande ... 39

5.2.3 Att arbeta efter Läroplan för förskolan 98 (2010) ... 39

5.2.4 Lärande tillsammans med andra... 40

5.3 Fortsatt forskning ... 41

REFERENSER ... 42

BILAGOR ... 45

Bilaga 1 ... 45

7

1. INLEDNING

Det tycks finnas en tro om att barn lär sig läsa och skriva först i skolan, men forskning (Fast 2007, s. 31ff) har visat att läs- och skrivinlärningen börjar redan i förskoleåldern. Denna studie är ett viktigt bidrag till att försöka ta reda på barns egna uppfattningar om deras läs- och skrivinlärning och hur vi inom förskolläraryrket kan öka vår kunskap inom detta område (emergent literacy/barns tidiga läs- och skrivutveckling). Barnens perspektiv var vårt främsta fokus, då vi ville veta var och i vilka sammanhang de menar att de lär sig läsa och skriva. De barn som deltog i vår studie var de barn som visade intresse för oss och/eller skrivblocket vi satt med, genom att komma fram till oss. Antagligen för att de redan kände sig någorlunda bekväma i sin läsar- och skrivarroll och/eller för att en av oss var kända för barnen sedan tidigare.

När vi bestämde oss för att skriva om literacy, med fokus på att ta reda på var barn själva menar att de lär sig läsa och skriva, upptäckte vi ganska snart att det fanns mycket forskning inom området, vilket var glädjande för oss då det innebar att ämnet är viktigt för andra också. Däremot utgick denna typ av studie, oftast inte från barnens perspektiv och det tomrummet ville vi fylla. Då vi varit ute på olika förskolor har vi upptäckt att många barn intresserar sig för läsning och skrivande på egen hand och vi ville undersöka var barn kan ha lärt sig och fått upp ögonen för det.

Som blivande förskollärare är detta ett relevant ämne för vårt yrke och eftersom barns läsande och skrivande börjar tidigt, måste det också uppmuntras och arbetas med redan i förskolan. I Läroplan för förskolan 98 (2010) står det:

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpfö 98/2010, s. 7)

Vår tolkning av detta utdrag ur Läroplan för förskolan är att barn ska kunna delta i textorienterade aktiviteter, nu och fortsättningsvis. För att barn ska kunna göra detta samt ta del av det samhälleliga informationsflödet spelar deras läs- och skrivutveckling stor roll och därför är det viktigt att man redan i förskolan uppmärksammar läs- och skrivutvecklingen hos barn.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att, med hjälp av barnintervjuer, undersöka var och i vilka sammanhang några förskolebarn beskriver att de lär sig läsa och skriva.

Frågeställningar:

1. Var menar barnen i studien att de lär sig skriva och läsa?

2. Vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva? 3. Hur beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva?

1.2 Arbetets disposition

Denna uppsats består av sex kapitel. I kapitel 1 tas bakgrund och syfte upp; varför vi valt att studera barns tidiga läsning och skrivande och på vilket sätt det är relevant för vår framtida yrkesutövning. I kapitel 2 presenteras de teorier och den tidigare forskning som används i analys och tolkning av vårt empiriska material. I detta kapitel behandlas även centrala begrepp och modeller som är väsentliga för vår studie. I kapitel 3 framskrivs metoden som använts för denna studie med motivering av metodvalen. Här presenteras också deltagarna samt en beskrivning av forskningsprocessen. Forskningsetiska överväganden presenteras för att visa att studien genomförts på ett etiskt korrekt sätt. I kapitel 4 läggs resultat och analys av det insamlade materialet fram. I femte och sista kapitlet sammanfattas arbetet i en avslutande diskussion.

9

2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING

För att kunna besvara våra frågeställningar i denna studie har vi sökt information, teorier och tidigare forskning inom ämnet som presenteras i detta kapitel som inleds med en beskrivning och definition av begreppet literacy. Sedan tas uppfattningar om barns tidiga läsande och skrivande upp och vidare hur barn utvecklas till läsare och skrivare med koppling till att knäcka skriftkoden, scaffolding samt meningsfulla och funktionella sammanhang. Vidare tas omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling upp. Till sist presenteras ”Four resources model” och sociokulturell teori.

2.1 Literacy

Kerstin Bergöö, lektor i svenska med didaktisk inriktning, skriver tillsammans med Karin Jönsson, universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning, (2012, s. 133) använder sig av literacy som ett begrepp för:

En social praktik i vidare mening, ett sätt att utnyttja olika teckensystem som får olika uttryck i olika grupper i olika samhällen och i olika sociala sammanhang. […] att literacy inte är en enkel teknik som ser likadan ut överallt och som till en början bara handlar om bokstäver, det är något som ställer nya krav på förskola, fritidshem och skola. (Bergöö & Jönsson 2012, s. 133)

De menar att literacy handlar om olika sätt och möjligheter att kommunicera, verbalt och visuellt, med ljud, rumslighet och gester i bild, film, digitalt eller på papper där flertalet olika uttrycksmedel blir åtkomliga (Bergöö & Jönsson 2012, s. 133).

Roger Säljö, professor i pedagogik, beskriver literacy som skriftspråkliga aktiviteter som är komplexa och varierande (2010a, s. 208). Han skriver:

Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå med ändå kunna förhålla sig kritisk [...]. (Säljö 2010a, s. 208)

Säljö menar att läsa i den mening, med den nya tekniken och dess resurser, måste förstås som en kommunikativ handling som människor engagerar sig i och att läsa inte ska ses som en, i första hand, teknisk färdighet.

10

I vår studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv och om man har ett sådant förhållningssätt anser man att literacy inte är en praktik som kan göras på egen hand som en teknisk färdighet, utan man måste se den i sitt sammanhang och förstå att den är situerad i en kontext. Literacy är alltså något man gör tillsammans med andra eller på egen hand, snarare än att man besitter en färdighet (Fast 2007, s. 36).

Bergöö och Jönsson (2012, s. 133) menar att det inte finns något ord på svenska som motsvarar det engelska begreppet literacy, utan att man i stället i Sverige har använt sig av uttryck som ”läs- och skrivfärdigheter”, ”läs- och skrivförmåga” eller ”skriftspråkliga aktiviteter”. När begreppet literacy först togs fram handlade det enbart om läsande och skrivande, men begreppet har senare utvidgats och förskjutningar har skett så att det numera innefattar även multimodala texter, texter som blandar tryckt text och bilder (Fast 2007, s. 33ff). I över tjugo år har det diskuterats mellan svenska läsforskare, kulturhistoriker och språkvetare hur man bäst ska översätta ordet ’literacy’ till svenska. Flera olika förslag har tagits fram, såsom litteracitet, litteration, läs- och skrivförmåga och litteratess för att nämna några. Olle Josephson (Svenska Dagbladet 2006-10-28) presenterar i ”Språkspalten” att han tycker de olika sätten att översätta ordet på är bra, eftersom fler översättningar ger en bättre helhet i vad ordet kan betyda på svenska och kommenterar det så här: ”ju fler översättningar desto mer fördjupas förståelsen av vad det är att läsa och skriva”. Pedagogen Carina Fast (2007, s. 35) förklarar i sin avhandling att hon använder sig av olika översättningar av ordet, men främst presenterar det som literacy, den ursprungliga, anglosaxiska formen. Hon påpekar dessutom att det, för henne, är viktigt att poängtera att det är en aktivitet snarare än ett uppnått resultat. Därmed presenterar hon även ett uttryck som hon tycker är en välformulerad översättning, nämligen textorienterade aktiviteter (Fast 2007, s. 34).

2.2 Uppfattningar om barns tidiga läsande och skrivande

Det råder, enligt Fast (2011, s. 38f), en livlig debatt om hur barn lär sig läsa och skriva. Hon menar att det finns två synsätt som speglar de olika perspektiven. Den ena uppfattningen är att barn vid en viss ålder blir mogna för att utvecklas till en skrivande person. Det andra sättet att se på barns läs- och skrivutveckling är att den inte startar vid en viss ålder, utan sker kontinuerligt under barnets uppväxt, med start i förskoleåldern.

11

Under årens lopp har tankar kring hur barn lär sig förändrats. Tidigare fokuserade man på att det var mognaden som spelade roll men tankarna kring barns inlärning har numera ändrats till att gestaltas ur ett sociokulturellt erfarenhetsperspektiv. Elisabeth Doverborg, universitetslektor, samt Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik med inriktning mot de tidiga barnåren (2012, s. 14), hävdar att barns lärande och utveckling inte går att skilja åt utan enbart verkar tillsammans. Barn utvecklas när de lär sig något och får möjlighet att lära sig något genom att utvecklas. Det är därmed inte så att lärande kommer före eller efter utvecklingen, utan det är sammanflätat vilket har framkommit när forskarna tydligare lagt fokus på den sociokulturella erfarenheten och tidens betydelse för lärandet (Doverborg & Pramling Samuelsson. 2012, s. 14).

Enligt Ragnhild Söderbergh, barnspråksprofessor, kan barn nästan lika tidigt som de lär sig tala, från 1½ års ålder, lära sig att läsa och skriva. Vid 3-4 års ålder kan de lära sig skriva för hand och om de har hjälp av t.ex. en dator, ännu tidigare. Söderbergh konstaterar också att barn lär sig själva i en läsande och skrivande omgivning, i en informell undervisningssituation. Eftersom skrivandet, till skillnad från talet, är ett indirekt kommunikationssätt finns det en risk att barn inte möter skrivandet i informella situationer lika enkelt som de möter talet (Söderbergh 1988, s. 110f). Omgivningen pratar oftare med barnet än de skriver tillsammans med det, vilket gör att talet ofta utvecklas i en snabbare takt än skriften.

Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 16f) uppfattar även en del barn att lärandet är kopplat till en viss ålder. I förskolan kanske det visar sig genom att man vid fem års ålder får göra mer saker än man får på småbarnsavdelningen. De menar också att det finns barn som har en annan uppfattning, nämligen att de lär sig genom erfarenhet, men också genom ett aktivt engagemang och agerande. Barn har en fördel av att förstå att erfarenheten spelar roll, eftersom det finns barn som utvecklas snabbare än andra, vilket betyder att lärandet inte beror på vilken ålder barnet har, utan vad det har varit med om och har i sin ryggsäck (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012, s. 17).

2.3 Hur utvecklas barn till läsare och skrivare?

2.3.1 Att knäcka skriftkoden

Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser, skriver i en teoretisk bakgrund (2010, s. 11ff) på uppdrag av Skolverket hur barn gör för att lära

12

sig läsa och skriva. Hon menar att knäcka skriftkoden är för barn en stor, abstrakt operation som barnen möter i olika skeden under de första levnadsåren. Här utvecklar barnen förståelse för skriftens abstrakta principer och lär sig förstå sambandet mellan det skrivna ordet och dess fonologiska uttryck. Liberg skriver att det kallas fonologisk medvetenhet att hantera och tala om bokstäverna och deras ljud. Liberg presenterar också den fonologiska cirkeln som omfattar sex steg som barnen går igenom för att utvecklas till läsande och skrivande individer, där de tar sin start i att förstå att man kan se ett språkligt uttryck som ett objekt, som man kan tala om. Nästa steg innebär att dela upp orden i bokstavsljud, något som kan vara problematiskt för barnen i ett tidigt skede. Därefter får barnen en förståelse för hur bokstäverna ser ut, låter och heter och därefter kommer steget att förstå att bokstäverna kommer i en viss ordning för att kunna bilda ett ord. I det femte steget kan barnet få ihop alla bokstäver och dess ljud till ett färdigt ord och i det allra sista steget ska de kunna läsa vad de skrivit och använda sig av detta ord för att sätta in i ett sammanhang. Luke & Freebody (1990) menar att kodknäckandet är mycket uppmärksammat, men att fortsättningen av läs- och skrivinlärningen är ganska bortglömd. Liberg menar, precis som Luke & Freebody, att man även behöver de andra praktikerna, såsom den analytiska förmågan att läsa en text, för att bli en fulländad läsare.

2.3.2 Scaffolding

Scaffold översatt från engelska till svenska betyder byggnadsställning, något som stöttar upp tills att byggnaden är färdig. Begreppet scaffolding står för samma sak, att ett barn, en student, en vuxen som nästan klarar av något får hjälp/stöttning av någon som är mer kompetent inom ämnet eller situationen. Säljö (2010b) beskriver scaffolding som att en vuxen, eller mer kompetent person, erbjuder kommunikativ stöttning till barnet/studenten/annan vuxen att använda för att uppfatta och tolka sin omvärld. Ju mer barnet/studenten lär sig, ju mindre hjälp behöver hen från byggnadsställningen/stöttorna, den mer kompetenta personen inom området. Säljö (2010b, s.123) beskriver också en sådan här lärprocess som att en vuxen eller mer kapabel person ”sam-handlar” eller ”sam-tänker” tillsammans med den som behöver hjälp gällande hur problemet kan definieras eller tolkas snarare än att berätta hur det kan lösas.

2.3.3 Meningsfulla sammanhang

Det är vanligt att barn tidigt lär sig skriva helord (Liberg 2006, s. 31) det vill säga att de inte ser bokstäverna som enskilda tecken utan kan se helheten, hela ord, när bokstäverna är sammansatta. Enligt Fast (2011, s. 157) är de första orden som sammansätts producerade i

13

meningsfulla sammanhang och ord de sett tidigare, som sitt eget namn, leksaker, affärer eller andra familjemedlemmars namn. I Att läsa och skriva i förskolan skriver Fast också att barns skrivutveckling startar tidigt. Då barnet ser andra som skriver, såsom pedagoger, föräldrar, äldre syskon väcker det deras nyfikenhet för skrivandet och de utforskar det både på egen hand och tillsammans med andra. Söderbergh (1988, s. 127) menar att orden måste ha en igenkänningsfaktor för att kunna läsas, antingen genom att de ingår i barnets ordförråd eller att de är baserade på situationer som är välbekanta för barnet. Detta innebär inte att ett barn som brutit koden för läsning utan hinder kan läsa vilka ord som helst. När barnet ”låtsasskriver” kan krumelurerna och strecken ha en betydelse för barnet och kan återberättas, om någon i omgivningen frågar vad det är som är skrivet på pappret, men Fast (2011, s. 157) menar även att barnets erfarenheter med skriftspråket är individuell och beror mycket på vilken kontakt barnet får med skrivande och läsande genom omgivningen.

2.3.4 Funktionella sammanhang

Fast (2011, s. 38) påpekar att barnets namn är en viktig ingång i skriftspråket. Namnet kan användas för att hitta liknelser med andra ord, t.ex. ”ditt namn, Kajsa, börjar på samma bokstav som ko”. I Fasts kapitel ”Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling” i boken Bygga broar och öppna dörrar (2009) berättar hon om ett exempel från en förskola där en pojke är särskilt intresserad av Bionicles (en serie Lego-figurer med en bakgrundshistoria), där det finns ett eget, hemligt språk, det matoranska alfabetet. Hon berättar om Joel som introducerat detta på förskolan och hur han bryter ner sitt namn till de ursprungliga bokstäverna det är, letar upp motsvarande i det matoranska alfabetet och bygger ihop sitt namn igen, med hjälp av de tecknen. Detta är ett, för Joel, funktionellt sammanhang, eftersom han finner det intressant och det då underlättar hans väg till att utvecklas som skrivare (Fast 2011, s. 38).

2.4 Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling

Bergöö (2009, s. 15) tar upp olika forskares uppfattning om att barnet utvecklar sitt språk på egen hand, men menar att det behöver omgivningens hjälp också. Dessa viktiga andra kan vara familjemedlemmar, förskolepersonal, äldre kompisar som med hjälp av sin kunskap kan få barnet intresserat när det ser att de kan skriva brev, önskelistor osv. Bergöö (2009, s. 18f) skriver också om Karen Gallas, lärare och forskare, som poängterar att barnen behöver få möjligheter och erbjudas aktiviteter som underlättar deras läs- och skrivutveckling. Det är alltså lärarens ansvar att bygga broar mellan barnets tidigare erfarenheter och nyvunna förståelse för det

14

skrivna språket. Detta resonemang utvecklas av Liberg som menar att förskolläraren ska väcka nyfikenheten hos barnen och frambringa lusten att lära sig läsa och skriva, och för att barnet senare i skolan ska kunna utvecklas krävs detta som bas (Liberg enligt Bergöö 2009, s. 20f).

Även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 15) skriver att förskolläraren måste väcka nyfikenheten hos barnet för att denne ska vilja intressera sig för det presenterade materialet/aktiviteten. När förskolläraren presenterar något nytt för barnet så ska det upptäcka det, både på egen hand och tillsammans med andra vuxna och barn och se det på ett annat sätt än tidigare. Barnets erfarenhetsvärld kan utvidgas tack vare pedagogens aktivitet (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012, s. 15).

2.4.1 Barns möte med skriftspråket

I boken Att lära är nästan som att leka har Eva Johansson, professor i pedagogik, och Pramling Samuelsson (2007, s. 120) gjort observationer av barn i förskolan där barn bland annat tar egna initiativ till att skriva. De menar att vissa barn redan i förskolan producerar symboler, ord och enkla meningar. En förutsättning för att ett barn ska kunna utvecklas och bli en skriftspråkande individ är enligt Johansson och Pramling Johansson (2007, s. 123) att skrivandet finns i den miljö där barnet vistas.

Barn kan inte spontant börja använda sig av matematiska begrepp eller skriftspråk om de inte mött och erfarit dem som intressanta och meningsfulla. (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, s. 123)

För att kunna använda något spontant gäller det att ha upptäckt och varit med om det i sin omvärld. Vad gäller läsande och skrivande måste barnet ha stött på det flera gånger förut. Miljön och människorna runt barnet har en avgörande betydelse för detta menar Johansson och Pramling Samuelsson (2007, s. 123).

Fast (2007, s. 99) skriver om att barn utövar och medverkar i aktiviteter beroende på vilken sociokulturell miljö de växer upp i. Hon poängterar att barnen däremot delar vissa erfarenheter, oavsett vilka socioekonomiska, kulturella och språkliga bakgrunder de har, t.ex. leksaker och datorspel. Innan barnen kommer till förskolan har de redan erfarenhet av text från hemmet. Det kan vara att de stött på ordbilder vid aktiviteter som erbjudits hemifrån (Fast 2007, s. 130). Även när barnen spelar dator- eller tv-spel genomför de textorienterade aktiviteter, där läsande och skrivande praktiserats, vilket bjuder in barnen till skriftspråket på ett eller annat sätt. Dessa

15

erfarenheter som barnen har, som kan se olika ut beroende på den sociokulturella situationen hemma, använder de sig av när de kommer till nya sociala arenor, som t.ex. förskolan (Fast 2007, s. 139). De lär sig snabbt vad som inbringar respekt hos kamraterna och använder sig av denna intertextualitet (att koppla till något man läst eller hört) i det nya sociala sammanhanget.

Fast (2007, s. 177ff) skriver att föräldrar och förskollärare tidigare har avråtts från att lägga sig i barnens läs- och skrivinlärning, eftersom det ansetts vara lärarens uppgift först i skolan. Hon fortsätter att diskutera föräldrarnas roll i barnens tillgång till möte med skriftspråket, där det i vissa familjer finns många böcker och tidningar för barnen att tillgå, medan det i andra familjer främst prioriteras datorer och tv.

I Fasts studie (2007) märker hon att flertalet av de lärare som hon intervjuar inte aktivt tar del av barnens tidigare erfarenheter, eftersom “deras bakgrund ska inte vara en belastning” (Fast 2007, s. 181). Hon ifrågasätter sättet att resonera att vissa barns bakgrund ses som negativ och undrar om alla barn får ta med sina “ryggsäckar” med erfarenheter in i förskola/skola och om alla har rätt att uttrycka sig gällande det? T.ex. upptäcker Fast att de barn som har ett annat modersmål än svenska, får “lämna” dessa språk utanför dörren och inte välkomnas in till förskolan/klassrummet. Vissa andra erfarenheter som barnen har med sig är också svåra för lärarna att förstå sig på, och därför kan de lättare uteslutas istället för att be barnet förklara vad det handlar om, så att barnen kan använda sig av denna intertextualitet på förskolan med något som de är intresserade av och därigenom koppla ihop hemmet med förskolan än tydligare.

När Fast beskriver vad hon kommit fram till i sin studie (2007, s. 188ff) menar hon att det finns både likheter, olikheter och variationer i vad barnen har för erfarenhet av textorienterade aktiviteter. Dessa aktiviteter börjar tidigt i åldern hos barnen och sker ofta i samspel med syskon, föräldrar och andra närstående. Genom observationer i förskolorna/skolorna och med hjälp av intervjuer med lärarna blir det tydligt att de barn som, enligt skolan/förskolan, har ett kulturellt kapital med värde, kommer att få bygga broar mellan hemmet och den sociala arenan, samtidigt som flera av barnen måste lämna “ryggsäckarna” med erfarenheter utanför. Detta betyder att flera av barnen inte får rätt att uttrycka sig om vad de vill inom förskola och skola.

16

2.5 ”Four resources model”

För att barn ska kunna utveckla sin literacy krävs det att de rör sig i sammanhang där de får möjlighet att vara en del av läsande och skrivande, både på egen hand och tillsammans med andra. Peter Freebody, professor, och Allan Luke, utbildare och forskare, som båda studerar multiliteracies, språkvetenskap och läs- och skrivkunnighet, presenterade år 1990 en modell de kallar ”Four resources model”. Denna modell innebär att barn måste ha tillgång till de fyra olika resurserna. Den första de presenterar är praktiker som stödjer kodknäckande (Freebody & Luke 1990, s. 8f), vilken innebär att barn ska få vara aktiva deltagare vid tillfällen som möjliggör för barn att knäcka både den lilla och stora koden. Den lilla koden går ut på att känna igen de vanliga strukturerna i skriftspråket, så som alfabetet, stavning och textmönster, medan den stora koden omfattar att förstå hur olika texter används, baserat på plats och socialt sammanhang. Den andra resursen innebär att barn får vara aktiva deltagare för att förstå och på egen hand konstruera meningsfulla texter. De kallas för praktiker som stödjer meningsskapande (Freebody & Luke 1990, s. 9f). Man måste utgå från barnets tidigare erfarenheter av skrivande i olika sociokulturella sammanhang för att det ska vara möjligt för barnet att skapa meningsfulla texter. Den tredje resursen Luke och Freebody (1990, s. 10ff) presenterar är praktiker som stödjer textbruk, där barnet lär sig att språket ser annorlunda ut beroende på vilken text man läser. Till sist framförs praktiker som skapar utrymme för kritisk analys (Freebody & Luke 1990, s. 13f), även kallat critical literacy, där barnet måste få möjlighet att se texter objektivt. De måste lära sig förstå att texter är formulerade på olika sätt för att påverka människor på ett sätt eller ett annat och att allt man läser inte behöver vara fullständigt sanningsenligt, utan kan vara färgat beroende på vem som har skrivit det. Även om barn inte alltid använder sig av alla praktiker vid samma tillfälle, så behöver de alla utvecklas, förr eller senare, för att barnet ska bli en läsande och skrivande individ. Dessa måste samverka för att utveckla barns literacy, var för sig är de olika resurserna inte tillräckliga (Freebody & Luke 1990, s. 7).

2.6 Sociokulturell teori

Vår studie utgår från den sociokulturella teorin där lärande som något som sker i ett socialt och kulturellt sammanhang. Omvärlden tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter. En sociokulturell syn på lärande och kunskap medför att man inte ser kunskap som något som endast existerar inom individen utan också mellan individer. Säljö (2010a, s. 62ff) skriver om människan som utvecklas i olika riktningar beroende på hur hennes omvärld fungerar. Enligt honom är frågan om hur individer lär central i ett sociokulturellt perspektiv.

17

Däremot är utgångspunkten inte den traditionella att man kan förstå lärande genom att plocka ut individen ur sociala sammanhang. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv förstås som en fråga om hur individer tillgodogör sig (det vill säga approprierar) kunskaper och färdigheter som man exponerats för. (Säljö 2010a, s. 66)

Säljö menar att lärande ingår i flera olika sammanhang och förekommer på många olika platser som i hemmet, i skolan, bland vänner, i mataffären och så vidare. Säljö skriver om att lärande ibland sker avsiktligt, som när man studerar, men också ofta helt utan avsikt som en påföljd av något man är med om, ”en viktig utgångspunkt för förståelse av lärande är därför att man betraktar kunskaper och lärande som kontextbundna, det vill säga som något som växer fram i sociala praktiker” (Säljö 2010a, s. 66). Enligt Säljö kan man inte förstå hur människor lär och utvecklas om man inte tar hänsyn till lärandets situerade karaktär, att den som har svårigheter i en situation, exempelvis att lära naturkunskap eller engelska, mycket väl kan ha lätt för sig i en annan, exempelvis att lära sig hantera dator/mobiltelefon hemma.

Vi har valt att utgå från Säljös (2010a, s. 66) sätt att beskriva det sociokulturella perspektivet, genom att han ser det som att kunskap och lärande växer fram i sociala praktiker och att beroende på människans omvärld utvecklas han/hon i olika riktningar. Vi använder oss av detta perspektiv i analysen när vi jämför likheter och skillnader i barnens berättelser utifrån de situationer när vi tydligt kunde relatera den till det sociokulturella perspektivet.

18

3. METOD

I detta kapitel börjar vi med att ta upp val av metod och motivering till dessa val framförs och tillförlitlighetsfrågorna behandlas. Fortsättningsvis går vi igenom genomförande och urval samt de forskningsetiska principerna och hur vi uppfyller dessa krav. Slutligen beskriver vi förfarandet vid databearbetningen.

3.1 Kvalitativ metod

Enligt Philip Hwang, professor i psykologi, och Björn Nilsson, universitetslektor i socialpsykologi (2011, s. 85) utgår en kvantitativ studie från hypoteser som hämtats från en teori för att kunna prova teorins hållbarhet. En sådan studie bygger då på uppfattningen att ”den sociala verkligheten är en objektiv verklighet”.

Alan Bryman, professor i samhällsvetenskap (2011, s. 340f) menar att kvalitativa studier är en mer svårförklarlig forskningsstrategi än den kvantitativa. Använder man sig av en kvalitativ metod är man mer intresserad av vad som sägs under materialinsamlande och analys än hur många som säger det, vilket ofta är fallet vid en kvantitativ metod. Det är således mycket svårare att beskriva den kvalitativa forskningsmetodens generella drag, eftersom de ofta skiljer sig mycket mer åt än de kvantitativa.

Vi valde den kvalitativa metoden eftersom vi ville försöka ta barnens perspektiv, vilket innebär att forskaren försöker att se världen med barnens ögon (Emilson 2003, s. 46) och detta hade inte varit möjligt om vi genomfört en kvantitativ studie. Styrkan i kvalitativa studier är att de bidrar till mer djup, förståelse och perspektiv. Dessutom ges ofta exempel och man får svar på frågan ”varför?”. Vi ville ha en studie som kunde gå på djupet och fokusera på varje barns svar och funderingar kring läsning och skrivande. Man kan inte generalisera dess resultat lika lätt som vid en kvantitativ forskningsmetod (Bryman 2011, s. 368f). Vidare kan den anses som subjektiv, men vi valde den kvalitativa metoden eftersom vårt mål inte var att ta fram en generaliserbar studie med svar på frågor som t.ex. ”hur många/hur mycket?”.

Bryman (2011, s. 371ff) tar även upp några tydliga skillnader mellan kvantitativ och kvalitativ forskning, bland annat att det i den kvalitativa forskningen är deltagarnas uppfattning som sätts

19

i fokus. Det mest påtagliga, som vi gick efter när vi valde den kvalitativa metoden, var att vi ville få fram en fördjupad förståelse av vår empiri, vad dessa barn beskrev och berättade om där och då.

3.2 Val av metod

Vår studie är baserad på kvalitativ metod eftersom vårt syfte är att gå på djupet i några barns berättelser om deras läs- och skrivutveckling. Detta hade inte varit möjligt om vi använt oss av en kvantitativ metod och t.ex. skickat ut enkäter. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer och samtal med sju barn. Under de semistrukturerade intervjuerna använde vi oss av ljudupptagning som sedan har transkriberats i sin helhet. Vi valde att transkribera allting som sades av de medverkande och oss själva men att inte ta med skratt, oigenkännliga ljud som bakgrundsljud samt att transkribera till skriftspråk och inte talspråk, t.ex. [ah] blev ”ja”, om det inte haft någon inverkan på själva innehållet av intervjuerna, eftersom vi ville att transkriptionen skulle vara lätt att överblicka. Universitetslektorerna Runa Patel och Bo Davidson skriver (2011, s. 107f) att talspråk och skriftspråk inte är samma sak och att gester, mimik och kroppsspråk försvinner när man transkriberar data, därför har vi valt att göra anteckningar om gestikuleringar och/eller andra händelser om det har varit av betydelse för förståelsen av transkriptionen. Vi har även tagit foton och fört anteckningar under våra intervjuer.

3.2.1 Semistrukturerade intervjuer

En semistrukturerad intervju (Bryman 2011, s. 415) karaktäriseras av att man har en intervjuguide med formulerade frågor inom det ämne man vill beröra, samtidigt som man ger intervjupersonen frihet att själv formulera svar. Detta är metoden vi använde oss av för våra intervjuer eftersom vi ville få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Vi kände att om intervjun kunde utvecklas till ett samtal mellan oss och intervjupersonerna, vilket det ofta gör vid en semistrukturerad intervju, gav det oss möjlighet att få mer genuina svar.

3.3 Tillförlitlighetsfrågor

Bryman (2011, s. 351ff) presenterar problematiken i att använda begrepp som reliabilitet (trovärdighet) och validitet (relevans i sammanhanget) i kvalitativa studier. Han skriver om olika sätt att se på tillförlitligheten, med begrepp som är bättre anpassade till kvalitativa undersökningar. Vi använder oss av intern och extern reliabilitet för att diskutera

20

tillförlitligheten i diskussionsavsnittet. Intern reliabilitet innebär att forskarlaget måste komma överens om hur materialet som samlas in ska tolkas för att det ska överensstämma i hela studien. Extern reliabilitet är en bättre anpassad omskrivning för kvalitativ forskning och innebär att för att studien ska kunna vara upprepningsbar måste den ”nya” forskaren gå in i en liknande social roll som den första.

Bryman (2011, s. 354ff) presenterar vidare begrepp som är användbara vid kvalitativ forskning, nämligen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, confirmability (en möjlighet att styrka och konfirmera), samt äkthet. Confirmability avser objektiviteten i studien, det ska tydligt framgå i texten att den inte låtits påverkas av forskarens personliga värderingar. För att trovärdigheten ska kunna säkerställas gäller det att forskaren har följt de regler som finns. Vi diskuterar tillförlitligheten i vår studie utifrån de nyss presenterade begreppen i kapitel 5.

3.4 Genomförande

3.4.1 Urval

Inför vår studie tog vi kontakt med en förskola i Skåne, som vi i studien kommer att kalla Månskenet, som ligger i en mindre ort med närhet till naturen och där finns tre 1-5-års-avdelningar. Här riktade vi inte in oss på en specifik avdelning eftersom barnen till största del får röra sig fritt mellan avdelningarna. De barn som deltog är de vars vårdnadshavare givit sitt samtycke till barnens deltagande samt visade intresse för oss och/eller vårt skrivblock och pennor, genom att själva komma fram till oss och pratade eller ställde frågor. Sammanlagt fick vi tillåtelse av vårdnadshavarna att intervjua tretton barn (av totalt 22 tillfrågade). De barn som deltog i undersökningen var totalt sju stycken: Kim, 6:3 år, Robin, 6:2 år, Alex, 5:8 år, Taylor, 5:10 år, Billie, 4:10 år, Renee, 5:10 år och Jamie, 4:11 år. Barnen har fått fingerade, könsneutrala namn, eftersom denna studie har fokus på barnens individuella berättelser och inte utgår från ett genusperspektiv. I resultatdelen har vi valt att sätta fetstil första gången de olika barnens namn nämns och även skriva med åldern efter namnet för att tydliggöra deras första omnämnande.

Vi var ute och besökte förskolan som vi samlade in data från i totalt 11,5 timmar uppdelat på tre dagar. Alla besöken skedde under april månad 2014.

21

3.4.2 Barnintervju

Det gjordes fyra semistrukturerade intervjuer med barnen. När intervjuerna gjordes var barnen två och två förutom vid ett tillfälle då de var fyra. Vi valde att göra gruppintervjuer för att barnen skulle känna sig tryggare och kunna luta sig tillbaka på varandra och inte heller känna någon press av oss som intervjuare. Två av barnen intervjuades två gånger. Vid intervjutillfället när det var fyra barn blev ljudinspelningen 48 minuter. Vid de andra tre tillfällena då barnen var två och två blev ljudinspelningarna i genomsnitt ca 10 minuter. Totalt blev det ca 108 minuter inspelat material som sedan transkriberades, totalt 34 datorskrivna A4-sidor. Det vi märkte, som kan karakterisera barnintervjuer, är att samtalet enkelt svävar iväg till annat än ämnet som intervjufrågorna handlar om, detta märkte vi tydligast då vi hade gruppintervjun med fyra barn. När barnen var två och två och intervjustunderna varade ca 5-10 minuter blev intervjuerna mer strukturerade, än vid gruppintervjun, och samtalet som fortskred oss emellan handlade helt, eller till största del, om ämnet som intervjufrågorna rörde. Intervjuerna skedde under dagen när tillfälle gavs, vilket betyder att det ibland var vi som initierade det, men kunde också bero på att barnen tog kontakt med oss genom att komma fram och prata med/ställa frågor till oss. Under intervjuernas gång förde vi samtidigt anteckningar för att uppmärksamma det som inte kan komma med på ljudupptagningarna, t.ex. gester. Delar av dessa anteckningar kommer att presenteras i resultatdelen.

När vi formulerade våra frågor till barnintervjuerna (bilaga 2) tog vi hjälp av boken Att förstå

barns tankar: kommunikationens betydelse, som är skriven av Doverborg och Pramling

Samuelsson (2012), för att kunna få ut mesta möjliga av intervjutillfällena. Inför intervjuerna skrev vi upp en rad olika frågor som vi ville utgå ifrån. Det var absolut inget krav att hinna med alla frågor, utan de fanns med mer som en guide för vad vi ville undersöka. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 36) skriver om att man ska undvika att ställa ja- eller nej-frågor och istället ge barnen direkta uppmaningar att berätta något och undvika frågor som ”kan/vill du berätta för mig” och detta är något som vi också tog till oss. Våra inledningsfrågor blev för det mesta ”Berätta för mig om när du/ni brukar skriva!” för att sedan låta barnen styra samtalet. Tack vare detta fick vi en bättre inblick i hur barnen tänkte och tyckte, vilket underlättade för oss att formulera följdfrågor under intervjuns gång. Även indirekta frågor ställdes, till exempel ”Om det är något barn som inte kan skriva och man vill hjälpa det, hur gör man då?” istället för att endast fråga ”hur gör du om du vill lära dig skriva?” (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 38).

22

Genom att vi ställer samma fråga till barnet fast i olika sammanhang får vi en mer nyanserad bild av barnets föreställningar, eftersom barnet får fler tillfällen att ge uttryck för sina tankar. En fråga som i ett sammanhang eller med ett visst innehåll ter sig svår för barnet, kan vid ett annat tillfälle eller med ett annat innehåll vara lättförståelig. (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 40)

Vi valde att ställa flera frågor som handlade om samma sak fast på olika sätt för att, som Doverborg och Pramling Samuelsson skriver, få en mer nyanserad bild av barnets föreställningar och om barnet skulle finna en av frågorna svår kanske en annan var lättare. För att hålla ämnet vi pratade om aktuellt, och för att locka fram barnens intresse, valde vi att använda oss av papper och pennor (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 38) som hela tiden fanns till hands för oss att skriva eller för barnen själva att skriva något, vilket ofta också blev fallet. Barnen fick fri tillgång till pennorna och blocket vi hade tagit med oss.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 41f) diskuterar bland annat att man måste följa barnen och inte vara för inställd på sina frågor och stanna därvid. Under våra intervjuer var vi flexibla att låta barnen ”sväva iväg” för att sedan kunna återgå till vad vi ville diskutera. Även om vi hade frågorna färdiga så var vår intervju semistrukturerad, vilket innebär att det snarare blev ett samtal mellan oss och barnen. I boken framgår dock att man fortfarande måste behålla sitt fokus, men om man har övergripande frågor, istället för specifika, så kan man lättare följa upp det barnen uttrycker (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 41f). Dessutom måste vi som intervjuare ha klart för oss att barnen är individer och samma frågor passar inte på alla barn och även om vi utgick från samma frågor så kunde vi följa barnen individuellt beroende på vad de svarade eller istället visade intresse för.

3.5 Forskningsetiska principer

Ett brev (bilaga 1) författades till vårdnadshavarna där vi sammanfattade vad vårt arbete skulle kretsa kring och hur barnens agerande och svar på frågor skulle kunna hjälpa oss i att utveckla vår studie. Brevet syftade till att få vårdnadshavarnas tillåtelse att använda deras barns berättelser i denna studie. Vi inledde brevet med en kort presentation om oss och det formulerades utifrån de fyra forskningsetiska huvudkraven inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

23

Informationskravet innebär att deltagarna, i vårt fall deltagarnas vårdnadshavare, ska få ta del

av syftet med undersökningen. Vi har uppfyllt informationskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 7ff) genom att i brevet som lämnades ut till vårdnadshavarna berätta om vår nuvarande kurs, examensarbetet och vad det är vi har valt att undersöka i vår studie. Vi beskrev även hur undersökningen skulle gå till, det vill säga genom intervjuer. I brevet framgår det också tydligt att det är frivilligt att delta och att man när som helst, utan anledning och/eller negativa påföljder, kan välja att avbryta sin medverkan. Vårt examensarbete kommer att publiceras på MUEP (Malmö University Electronic Publishing) vilket är synligt i brevet.

Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 9ff) innebär att deltagarna och, som i vårt fall,

deltagarnas vårdnadshavare (eftersom de undersökta är under 15 år) ger sitt samtycke till att delta i undersökningen. Vi valde att, tillsammans med brevet (se bilaga 1) vi lämnade ut till vårdnadshavare, också skicka med en talong där de fick fylla i om de gav sitt samtycke till barnens deltagande i vår studie eller inte.

För att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12f), som betyder att de medverkande ska anonymiseras i största möjliga mån, har vi valt att använda oss av fingerade namn på barnen och förskolan. I brevet som lämnades till vårdnadshavare förklarade vi att barnens identitet inte kommer att publiceras.

Det påpekades även i brevet att det insamlade materialet från undersökningar/intervjuer endast kommer att användas till just detta examensarbete. Därmed tillgodoser vi även nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 14), vilket innefattar de medverkandes rätt till vetskapen om vad deras deltagande används till.

3.6 Databearbetning

Det insamlade materialet; intervjuer som transkriberats tillsammans med anteckningar som förts under intervjuerna (för att kunna uppmärksamma gester och dyl.), ligger till grund för vårt analysarbete. Samtidigt med vår datainsamling har vi gjort löpande analyser och bearbetat det vi sett och/eller hört under våra besök på förskolan, för att vi ville ha en färsk bild av vad som skedde under intervjuerna. Efter varje intervju diskuterade vi med varandra om vi kunde göra något annorlunda till nästa gång. Allt för att få ut så givande material som möjligt till vår studie. När vi var färdiga med alla fältbesök och genomförde vår slutgiltiga bearbetning av materialet

24

läste vi på nytt igenom transkripten för att friska upp minnet. När vi presenterar vårt material har vi varit noga med att inte låta vår egen förförståelse ta överhanden. Detta för att ge läsaren en så neutral text som möjligt med hög trovärdighet (Patel & Davidson 2011, s. 120f). Vid bearbetningen av vårt material har vi sett många likheter i svaren från barnen och detta kommer att synas när vi kategoriserar resultaten, genom att de svar som liknar varandra jämförs och hamnar under samma rubrik, till exempel nämnde flera barn att personer i deras närmsta omgivning hjälpt dem att utveckla sitt skrivande och då placerar vi dessa under samma rubrik i analysdelen.

25

4. RESULTAT OCH ANALYS

Vi har valt att dela upp detta kapitel efter våra tre frågeställningar där huvudfokus ligger på var,

vem och hur. I alla avsnitten har barnens berättelser kategoriserats efter svar som liknar

varandra. Första delen i detta kapitel kommer att behandla vår första fråga ”Var menar barnen i studien att de lär sig skriva och läsa?”. Fortsättningsvis kommer vi gå vidare till de delar av barnens berättelser som svarar på ”Vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva?”. Till sist går vi igenom frågan ”Hur beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva?”.

4.1 ”Jag har lärt mig hemma och på skolan”

Under flera av våra intervjuer med barnen på förskolan framgick det att de hade lärt sig att skriva och läsa hemma med hjälp av sina föräldrar eller syskon. Ett av barnen berättade att hen hade lärt sig skriva i skolan :

Anna: Har ni lärt er skriva någonting på förskolan?

Kim[6:3 år]: Ja nej. Inte så mycket.

Anna: Inte så mycket?

Renee[5:10 år]: Jag lär mig mest i skolan!

Anna: I skolan?

Renee: Och av min Anton (storebror)! När jag följt med han till skolan en gång. När dagis var

stängt och mamma inte hade sett det.

Anna: Lärde du dig skriva då? Renee: Mm.

Anna: Vad lärde du dig då för någonting?

Renee: Jag lärde att skriva varje allt.. Nästan allt. Jag fick sitta bredvid Anton då.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Man skulle kunna tolka vad Renee säger som att hen uppfattar skolan som en miljö där man lär sig att skriva. Lite senare vid samma tillfälle påpekar Renee återigen att ”Jag har lärt mig hemma och på skolan.” och syftar till frågan om hen lärt sig skriva något på förskolan. Vi uppfattar det som att Renee menar att hen enbart har lärt sig skrivande hemma, och i skolan, och inte på förskolan.

Taylor[5:10 år]: Vad står där?

Anna: Du får läsa för mig?

Taylor: Nää.. Jag kan inte läsa där. Anna: Kan du inte läsa?

26 Anna: Men du kan skriva?

Taylor: Mm.

Anna: Hur vet man när man kan läsa? Taylor: Man går i skolan.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Taylor har uppfattningen om att hen kan skriva, men tror sig inte kunna behärska konsten att läsa just det hen skrivit utan ber en vuxen i närheten om hjälp, i detta fall Anna. Vi uppfattar det som om Taylor tror att när man går i skolan, då kan man läsa. Ändå kan man uppfatta det som att Taylor kan läsa lite grann när Anna ställer frågan ”Kan du inte läsa?” och Taylor svarar ”Nej inte det.”. I vår frågeställning ställer vi frågan om var barnen i studien beskriver att de lär sig läsa och skriva och vi har fått fram tre olika platser som återkommer i barnens berättelser; skolan, hemma och förskolan. Enligt barnen i denna studie lär de sig läsa och skriva hemma och i vissa fall på skolan. Ett av barnen berättade att hen lärt sig skriva bokstäver på förskolan. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007, s. 123) är det en förutsättning att skrivandet finns i den miljö där barnet vistas för att ett barn ska kunna utvecklas och bli en skriftspråkande individ. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 16f) påpekar att vissa barn uppfattar att deras lärande är kopplat till en viss ålder, som till exempel att när man går i skolan har man nått en viss ålder och då lär man sig att läsa och skriva.

4.2 Viktiga andra i barnens omgivning

Vi samtalade med barnen om vilka ord de tyckte om att skriva och brukade skriva. För det mesta var det familjemedlemmarnas och deras egna namn som var återkommande svar.

Anna: Vad tycker ni om att skriva för någonting?

Billie[4:10]: Jag tycker om att skriva Leo och Alma.

Anna: Vad tycker Jamie om att skriva?

Jamie: Bra. Och fint. Och jag gillar att skriva Jamie och Lucas och Oskar och Jamie och

Lucas. Hela min familj.

Billie: Och jag brukar skriva min familj.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Anna: Vad brukar du mer skriva? Än ditt namn? Renee: Än mitt namn?

Anna: Mm du brukar skriva ditt namn, vad brukar du mer skriva för någonting? Renee: Mitt mammas namn och mitt Antons namn och min.. och min.. pappas namn.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Fast (2011, s. 157) menar att de första orden som sammansätts är producerade i, för barnen, meningsfulla sammanhang och ord som de sett tidigare, till exempel sitt eget eller familjemedlemmars namn. Hon (2011, s. 38) påpekar också att barnets namn är en viktig del

27

för att introduceras in i skriftspråket genom att namnet kan användas till att hitta likheter med andra ord, som att Sasha börjar på samma bokstav som sol. När barn får skriva i ett meningsfullt sammanhang lär de sig ofta skriva vissa ord tidigare än andra, vilket betyder att miljön spelar roll. Vi tycker att vi kan se, i resultaten av vår studie, att miljön spelar roll, då flera av barnen berättar att de gärna skriver dels sitt eget namn, men även familjemedlemmars namn. Vår andra frågeställning är vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva och från vårt resultat är det deras viktiga andra. Genomgående i barnens berättelser berättar de om deras viktiga andra, så som mamma, pappa, syskon och i något fall fröken.

4.3 ”Han bara skrev och jag gjorde efter”

När vi ställde frågan om hur barnen lärt sig skriva eller hur man kunde göra om man skulle hjälpa en kompis med något ord som hen inte kunde kom det flera gånger på tal att en skriver ett ord och att den andra ”gör efter”. Nedan följer några exempel på hur barnen svarat att man skulle kunna göra om man vill hjälpa en kompis skriva eller läsa :

Anna: Om det är något barn som inte kan läsa eller skriva hur gör man då om man vill hjälpa

dem?

Billie: Men man lär den. Anna: Hur lär man dem?

Billie: Man skriver sen gör den efter och tittar.

Anna: Hur vet man vilka bokstäver som finns i ens namn? Billie: Man kan säga eller kan man göra en lapp.

Anna: Vem är det som gör lappen?

Billie: En fröken eller något barn som kan.

Anna: Har du lärt dig skriva något här på förskolan? Billie: Ja.

Anna: Vadå för någonting?

Billie: Bokstäver och Tilda kan inte så jag får lära hen.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Anna: Om det är något barn som inte kan skriva, hur gör man då? Renee: Man hjälper!

Anna: Man hjälper dem, hur kan man hjälpa dem?

Kim[6:3]: Att man liksom lär!

Renee: Man lär barnet att skriva och sen så till sist så kan den skriva.

Anna: Hur kan man lära något barn då? Om det är något ord jag inte kan hur ska jag lära mig

det då?

Kim: Du kan… göra ett lätt ord!

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Anna: Hur gör man om det är något barn som inte kan skriva?

Alex[5:8]: Då lär man det.

Taylor: Då lär man det. Anna: Hur lär man? Taylor: Att skriva!

28 Anna: Hur gör man när man lär att skriva då? Taylor: Men jag har redan sagt det.

Anna: Jaha, man bara kan det?

Taylor: Nej man lär sig det av en annan kompis!

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Ett barn uttryckte det som att ”vi bara kunde skriva fint för våra mammor och pappor lärde oss”.

Anna: Hur gjorde ni när ni lärde er skriva?

Renee: Först lärde mamma mig sen bara testade jag och så gick det. Anna: Jaha, hur gjorde man?

Anna: Visade hon dig hur bokstäverna såg ut?

Renee: Mmm... [ohörbart] …hela alfabetet sen kunde jag skriva, när det var hela alfabetet.

(Ur barnintervju 2014-04-07)

Kim: Vet du att Robin kan skriva med skrivstil!

Anna: Jaså? Hur gör man när man skriver med skrivstil?

Kim: Jag vet inte! Hen kan bara det! Men hen kan bara skriva Robin. Renee: Jag kan också skriva skrivstil.

Kim: Kan du visa?

Renee: Nej då måste Anton (storebror) vara här och så jag måste se på skrivstilen. Om jag ska

göra det. Anton måste skriva typ Jade eller något sådant sen ska jag skriva efter hur det ser ut. (Ur barnintervju 2014-04-07)

Flera av barnen pratade om hur de lärde sig av sina föräldrar eller syskon, här är några exempel från när vi samtalade med barnen :

Vi går ut i hallen mellan två avdelningar och Anna sätter sig i en soffa tillsammans med två barn. De ser Annas block och blir intresserade av att skriva i det och det får de göra. Johanna står någon meter ifrån och observerar händelsen samtidigt som Anna intervjuar de två barnen om deras upplevelser kring läsning och skrivande.

Anna: Hur gjorde Billie när hen lärde sig skriva? Billie: Jag lärde mig av Filip lärde mig.

Anna: Vem är Filip? Billie: Min bror.

Anna: Hur gjorde han då när han lärde dig? Billie: Han bara skrev och jag gjorde efter. Anna: Hur tror du att barn lär sig läsa och skriva? Billie: Vet inte. Bara lär sig av sina bror.

Anna: Vad tror Jamie?

Jamie[4:11 år]: Av sina bror..

Anna: Man lär sig av sin bror?

Jamie: Mm. Min Oskar har lärt mig. Det är min storebror.

(Ur anteckningar och barnintervju 2014-04-07)

Anna: Hur gjorde du när du lärde dig att skriva?

Renee: Jag bara… Mamma skrivde till mig sen så skrivde jag efter.

29

När vi var ute på fältbesök kunde vi också vid några tillfällen ta del av barnens spontana lärsituationer :

Anna satt kvar med två av barnen (Alex och Taylor) efter att vi gjort barnintervjun och de båda barnen skriver i blocket. Ett av barnen ser att det står något på en liten flik på Annas pennskrin. Hen säger att hen ska skriva vad det står och skriver av bokstäverna så som de ser ut och ber sedan Anna att läsa upp vad det står. ”VIQUEL” förklarar Anna att pennskrinet heter. Samma sak gör de båda med en text som står på två olika pennor.

(Anteckningar 2014-04-07)

Bild 4. Taylor skriver av från pennskrinet.

Bild 5. Alex skriver av MALLORCA spegelvänt.

Barnen tar här hjälp av varandra och Anna för att formulera ord och detta sociokulturella sammanhang hjälper dem i sin utveckling av att bli läsande och skrivande individer. Även i situationen nedan fick vi ta del av när barnen lär tillsammans i mötet med varandra med hjälp av scaffolding/imitering :

Alex: Nu ska jag skriva.. Hur skriver man Anna? Taylor: (Ljudar) AAA NNN AAA. A N A

30

Alex: (Ljudar) A N A. A N A. AAA... Hur ser AA ut? Taylor: Såhär! (skriver ett A)

Alex: (tittar på Taylor och skriver A) A. och sen? Taylor: (Ljudar) NNN (och skriver M)

Alex: Nej det ser inte ut så N ser ut såhär. (skriver N)

Taylor: Jag vet. (skriver N) och A. Så! Nu står det ANNA! Jag har också skrivit Anna!

(Ur barnintervju med anteckningar 2014-04-07)

Bild 2. Taylor har skrivit Anna.

Flera av barnen berättar att de att de har fått kontakt med skrivande genom sina syskon. Fast (2011, s. 157) påpekar att barnets erfarenheter av språk är individuella och beror mycket på vilken kontakt barnet får med skrivande och läsande genom omgivningen. Enligt Söderbergh (1988, s. 110f) lär sig barn själva i en läsande och skrivande omgivning i informella undervisningssituationer, som flera av barnen i vår studie berättar att man skriver av vad en kompis, fröken eller familjemedlem har skrivit. Fast (2011, s. 36) beskriver literacy som något man gör, en aktivitet, snarare än ett uppnått resultat. Även Bergöö och Jönsson (2012, s. 133) beskriver literacy som en social praktik. Flera av exemplen i våra resultat visar ett sätt att se på literacy, som en aktivitet som sker i mötet med andra och därmed utvecklas. En sociokulturell syn på lärande och kunskap medger att man ser kunskap som något som existerar mellan individer och inte enbart som något som existerar inom individen (Elfström 2008, s. 31). I barnens berättelser i vår studie berättar de mycket om kompisar och familjemedlemmar som på något sätt hjälpt/stöttat dem i deras läsning och skrivning, vilket ger uppfattningen att omgivningen och personerna omkring en spelar stor roll i ens läs- och skrivutveckling.

Säljö (2010a, s. 66) skriver att lärande ingår i flera olika sammanhang och förekommer på många olika sätt. I de resultaten vi fått fram kan vi tolka det som att barnen upplever att man kan lära i mötet med en kompis hur man ska skriva ett visst ord. Ur resultaten kan vi också se att flera av barnen använder sig av scaffolding. Man låter en kompis, pedagog eller någon annan som kan, hjälpa en att t.ex. skriva ett visst ord som man sedan skriver av. Flera av barnen beskriver att man kan använda sig av en kompis eller pedagog, som redan kan skriva, som kan visa på en lapp hur det ska se ut och sen kan man skriva efter och därmed lär man sig hur det

31

ska gå till. De berättar också att man kan börja med att lära sig något lätt ord innan man sedan går vidare och lär sig flera ord, precis som scaffolding innebär.

När barnen möter text i olika sammanhang lär de sig att läsa och skriva. De behöver omgivningar som ger dem möjlighet att möta texter för att kunna utvecklas. Det som tydligast framkommer i vårt resultat av barnens berättelser, som svarar på vår tredje frågeställning hur beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva, är att de använder sig av imitering och scaffolding. Några av barnens egna svar var ”Man skriver sen gör den efter och tittar” eller syskon som hjälpt till genom att ”han bara skrev och jag gjorde efter”.

4.3.1 Pedagoginitierade aktiviteter

Efter lunchen är det samling i olika grupper. De som fyller sex år i år träffas i en egen grupp. Pedagogen läser först en saga om pirater för barnen och berättar sedan att de idag ska börja med en ny bokstav från ”bokstavsväskan”. De pratar om alfabetet och pedagogen har med sig kort med alfabetet där det är en bokstav på varje kort. De går igenom bokstäverna tillsammans och sedan ändrar pedagogen ordningen och de upprepar proceduren en gång till. Efter det pratar de tillsammans om vilka ord som börjar på P, om det finns några ord i boken som också började på P. ”Pelle” och ”Pappa” kommer de fram till som exempel. Efter att pedagogen gett förslag på vad de kan göra, som att; färglägga bokstaven P, sitta kvar och komma på fler ord som börjar på P och skriva ner dem eller om barnen har något eget förslag, väljer några barn att sitta kvar och komma på fler ord som börjar på P och skriva ner dem. Vi väljer att sitta kvar tillsammans med dessa barn.

Kim: Vet du något annat ord?

Johanna: Mmm, det finns många, mat man kan äta, som börjar på P. Till exempel.. Kim: Jag vet! Jag vet! Jag vet!

Johanna: Ja?

Kim: Pyttipanna (Kim har skrivit ordet.)

Johanna: Finns det något mer som man kan äta som börjar på P? Det finns en som är liten,

ibland får man den kokt ibland får man den med köttbullar, ibland kan man mosa den.

Robin[6.2 år]: Potatis!

Johanna: Vilken bokstav börjar det på? Robin: P!

Kim: Nu måste jag göra jättemånga bokstäver! För jag ska nämligen.. [ohörbart] Kim: Det var ett långt ord!

Johanna: Oj! Ja vad står där då? Potatisgratäng? M, man kan göra mycket med potatis! Och

sen finns det sån man kan göra så med också (Johanna demonstrerar att hon skjuter iväg en pil

med pilbåge) så flyger den iväg.

Kim: Jag vet jag vet jag vet jag vet! Pilbåge! Johanna: Ja prova skriva det.

Kim: (ljudar) P…i….l…b…å…g…e… Pilbåge!

32 Bild 1. Kim skriver ord med bokstaven P.

Kim tar eget initiativ till att skriva fler ord som börjar på P men känner att hen behöver lite hjälp att komma på olika ord som börjar på P. Med hjälp av scaffolding tillsammans med Johanna, kommer hen på fler ord som börjar på P och skriver ner dem genom att lyssna på hur det låter när hen säger orden. I denna pedagoginitierade aktivitet använder barnen sig av, främst, den första av resurserna i Luke och Feebody’s (1990, s. 7) modell. Den står för att barn ska få vara aktiva deltagare vid tillfällen där det finns möjlighet för barnen att knäcka den lilla och den stora koden (Luke & Freebody 1990, s.8f). Enligt Luke och Freebody behöver man alla fyra resurser från deras modell (1990, s. 7) för att kunna utveckla sin literacy, men i detta exempel använder sig barnen bara av den första av resurserna. Tillsammans med andra lärandetillfällen där de andra resurserna används, utvecklas deras literacy. I detta fall handlar det till största del om den lilla koden, det vill säga att känna igen de vanliga strukturerna i skriftspråket, som alfabetet och stavning. Det tredje sättet att utveckla sin läs- och skrivutveckling, som svarar på vår frågeställning ”hur?”, var pedagoginitierade aktiviteter. Pedagogen startar en aktivitet där barnen sedan tar över och de som vill, får lov att fortsätta.

4.4 Sammanfattning

Syftet med vår studie var att ta reda på var och i vilka sammanhang barn beskriver att de lär sig läsa och skriva. Vi ville ta del av några barns berättelser i vilka deras egna uppfattningar om hur de lär sig läsa och skriva kom till uttryck. Vid våra besök på förskolan fick vi en uppfattning om att flera av barnen tyckte det var intressant och roligt att skriva och barnen sträckte på ryggen när de formulerat ord med hjälp av papper och penna. Att skriva sitt eget namn på teckningar gjorde att de stolt kunde hänga upp det på väggen och flera av kompisarna kunde läsa sig till

33

vem konstnären var. Vi träffade också på barn som inte verkade finna läsning och skrivande lika intressant just när vi var på fältbesök, utan hellre gick iväg för att bygga lego, lägga pussel eller gå ut på lektorget.

Genom analyseringen av vårt resultat har vi kommit fram till att barnen i denna studie beskriver det som att de lär sig att läsa och skriva till största del hemma, vilket besvarar vår första frågeställning ”var menar barnen att de lär sig läsa och skriva?”. Vår andra frågeställning ”vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva?” gav vårt resultat svaret att det är barnens viktiga andra som har störst betydelse, så som familjemedlemmar och kompisar. Efter vi analyserat vårt resultat efter frågan ”hur beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva?” kom vi fram till att barnen lär sig till stor del genom scaffolding, en kompis eller annan som kan som hjälper en på traven mot att bli en läsande och skrivande individ.

34

5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION

Kapitlet är uppdelat med start i metoddiskussion där objektivitet, att intervjua barn och urvalsgrupp diskuteras och vi ser över hur vi kunnat göra vår studie annorlunda vid ett nytt tillfälle. Vidare kommer resultatdiskussionen där vi diskuterar vad barnens berättelser sagt oss, hur vi kan förstå deras berättelser om hur, var och med vem de lär sig bli läsande och skrivande individer. Detta resultat diskuteras sedemera i förhållande till tidigare forskning och beprövad erfarenhet.

5.1 Metoddiskussion

Semistrukturerade intervjuer, som vi valde för att kunna se intervjun mer som ett samtal mellan oss och intervjupersonerna (i detta fall barn), samt anteckningarna hjälpte oss att få en bild av hur dessa barn beskrev sin läs- och skrivutveckling. Vi valde att kombinera dessa två metoder för att få en så fyllig bild som möjligt och eftersom att intervjuerna och de anteckningar vi förde för att skriva ner, t.ex. gester, kompletterade varandra.

När vi hade samlat in vår empiri till denna studie hade vi kontinuerliga diskussioner oss emellan om hur vi skulle kunna använda oss av och skapa den bakgrund som skulle passa till vår studie. Vi hade kunnat vara än mer noggranna med att börja analysen (skriftligt) tidigare för att ha upplevelserna färskt i minnet, inklusive alla barns reaktioner som inte syntes i ljudinspelningarna. Däremot har våra ljudinspelningar, senare transskript, hjälpt oss att enkelt hitta vad som sagts under intervjuerna. Vårt syfte med studien var att undersöka barns berättelser angående deras läs- och skrivutveckling ur deras perspektiv och därför var ljudupptagningar samt anteckningar mer än tillräckligt.

5.1.1 Objektivitet

Bryman (2011, s. 351ff) presenterar begreppen intern och extern reliabilitet (se sid. 19) och för att kunna göra vår studie relativt upprepningsbar och ta reda på hur barn vill berätta om sin läs- och skrivutveckling måste vi även vid nästa tillfälle utgå från ungefär samma sociala roll, det vill säga att vi har samma utgångspunkt och förhållningssätt som vid dessa fältbesök. Däremot är vår studies syfte främst att väcka nya frågor och få en fördjupad förståelse för barnens berättelser. Dessutom har vi kontinuerligt diskuterat om hur vår uppfattning gällande barns läs-