Högskole- och universitetslärares syn på studenters färdigheter i biologi

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Högskole- och universitetslärares syn på

studenters färdigheter i biologi

College and University teachers´ views on students´

acquirement in biology

Sara Brommesson

Lärarutbildningen 90hp Huvudämne Biologi

Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Johan Nelson 2011-11-03

Lärande och Samhälle Natur, miljö, samhälle

Sammanfattning

Enligt Läroplanen för den frivilliga skolreformen 1994 (Lpf-94) är gymnasieskolans uppgift att ”fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse inför yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor…”. Dock har jag av egen erfarenhet sett att nya studenter, som kommer direkt från gymnasiet till högskola eller universitet, möter problem som hade kunnat undvikas om de varit tillräckligt förberedda för högre studier. I detta examensarbete har jag undersökt vilka färdigheter nya studenter behöver för att vara förberedda då de påbörjar biologistudier vid högskola eller universitet. Genom forskningsintervjuer med åtta högskole- och universitetslärare vid grundkurser i biologi har ett antal färdigheter som nya studenter har, saknar och behöver, då de påbörjar högre studier i biologi, utkristalliserats. Dessa färdigheter har jag sedan med hjälp av textanalys jämfört med de färdigheter som nämns i ämnes- och kursplanerna för biologi enlig Lpf-94. Jämförelse av färdigheter som nämns i styrdokumenten för biologi och färdigheter som nya studenter behöver vid högre studier i biologi har inte tidigare studierats. Resultatet av studien visar att de färdigheter högskole- och universitetslärare erfar att nya studenter behöver vid högre studier i biologi endast till hälften överensstämmer med de färdigheter som nämns i ämnes- och kursplanerna för biologi enlig Lpf-94. Högskole- och universitetslärarna anser att nya studenter behövde många fler färdigheter än de som nämns i ämnes- och kursplanerna i biologi enlig Lpf-94. Dessutom saknar nya studenter många av de färdigheterna som nämns i ämnes- och kursplanerna för biologi. En förklaring till att många nya studenter saknar flera av de färdigheter som nämns i ämnes- och kursplaner för biologi enlig Lpf-94, kan bero på olika tolkningar av texterna. Texten i ämnes- och kursplanerna i biologi enligt Lpf-94 kan i flera fall öppna upp för olika tolkningsmöjligheter hos gymnasielärarna. Detta bidrar till en heterogenitet bland de färdigheter som nya studenter har då de kommer till högskola och universitet.

Nyckelord: färdigheter vid biologistudier, gymnasieskolans uppgift, intervjuer, textanalys, ämnes- och kursplaner i biologi

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund ... 7

1.1 Studiens syfte ... 8

1.2 Studiens frågeställningar ... 8

2. Litteraturgenomgång ... 9

2.1 Gymnasiala färdigheter vid högre studier ... 9

2.3 Läroplansteori ... 11

2.3.1 Läroplansteori och ämnes- och kursplaner för biologi ... 13

2.4 Ämnesplan och kursplan för Biologi A och B... 14

3. Metod och genomförande ... 16

3.1 Metodval ... 16

3.1.1 Fenomenologisk ansats i forskningsintervjuerna ... 17

3.1.2 Hermeneutisk ansats i textanalysen ... 18

3.2 Kvalitativa forskningsintervjuer ... 18

3.2.1 Etiska överväganden ... 19

3.2.2 Urval ... 20

3.2.3 Valet av intervjufrågor ... 21

3.2.4 Genomförande och analys av forskningsintervjuerna ... 22

3.3 Kvalitativ textanalys ... 23

3.3.1 Genomförande av textanalysen ... 24

3.4 Jämförande av intervjusvaren med textanalysen ... 24

3.5 Tillförlitlighet och reliabilitet ... 25

4. Resultat ... 27

4.1 Resultaten från forskningsintervjuerna. ... 27

4.1.1 Lärarna förväntningar på studenternas färdigheter ... 27

4.1.2 Färdigheter för praktiska och skriftliga moment ... 28

4.1.3 Färdigheter för att bedriva högre studier ... 30

4.1.4 Färdigheter som nya studenter saknar ... 31

4.2.1 Färdigheter som nämns i texterna ... 32

4.2.2 Hur, eller i vilket sammanhang, färdigheterna nämns i läroplanstexterna ... 33

4.3 Grad av överensstämmelse mellan högskole- och universitetslärares uppfattning och ämnes- och kursplaner i biologi ... 34

4.3.1 Färdigheter som överensstämmer helt ... 34

4.3.2 Färdigheter som inte överensstämmer alls ... 35

5. Diskussion ... 37

5.1 Färdigheter nya studenter behöver ... 37

5.2 Färdigheter nya studenter har respektive saknar ... 38

5.3 Överensstämmelsen mellan de färdigheter nya studenter har respektive behöver samt ämnes- och kursplaner i biologi ... 40

5.4 Konsekvenser med undersökningen avseende på min framtida yrkesroll ... 42

5.5 Förslag på förändringar i skolans verksamhet ... 43

5.6 Förslag på framtida forskning ... 43

6. Slutsats ... 45

7. Litteraturförteckning ... 46 Bilaga nr 1 ... Ämnesplaner för biologi enlig Lpf-94 (Skolverket (1994)) ... Mål att sträva mot ... Ämnets karaktär och uppbyggnad ... Kursplan för BI1201 - Biologi A enlig Lpf-94 (Skolverket (2010a)) ... Mål... Betygskriterier ... Kursplan för BI1202 - Biologi B (Skolverket (2010b) ... Mål... Betygskriterier ... Bilaga nr 2 ... Intervjufrågor ...

7

1. Inledning och bakgrund

För snart två år sedan, då jag skulle komplettera mina biologikunskaper inför min utbildning till gymnasielärare i biologi, såg jag att ett flertal av mina yngre medstudenter fick problem med de högre studierna i biologi. Jag insåg att många av de nya studenterna inte var tillräckligt förberedda för högre studier. Detta resulterade i att lärarna på grundkurserna i högre studier inom biologi många gånger fick utföra arbetsuppgifter som jag anser vara gymnasielärarnas uppgift. Läroplanen för den frivilliga skolan, vilket inkluderar gymnasieskolan, håller i skrivandets stund, på att revideras men jag tror dock att gymnasieskolans uppgift kommer i stort sett bli den samma. Enligt Läroplanen för den frivilliga skolformen 1994 (Lpf-94), är det gymnasieskolan uppgift att …”fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse inför yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor…” (Skolverket, 2010). Som blivande gymnasielärare med huvudämnet biologi kommer jag framförallt att möta elever som valt att inrikta sig mot de teoretiska naturvetenskapliga eller tekniska gymnasieprogrammen, vilka är studieförberedande program. Min uppgift kommer därför att vara att fördjupa och utveckla dessa elevers kunskaper inför högre studier vid universitet och högskola. Om man fortsätter att titta på ämnesplanerna för biologi enligt Lpf-94 står det att ”Utbildningen i biologi syftar dessutom till att eleverna tillägnar sig kunskaper och färdigheter som behövs för fortsatta studier inom såväl naturvetenskap och teknik som inom andra områden” (Skolverket, 2010). Här nämns det alltså att eleverna behöver ha tillägnat sig både kunskaper och färdigheter inom biologi, för att bedriva högre studier. Enligt Norstedts Svenska ordbok är en färdighet en förmåga att gör något praktiskt med hjälp av teoretisk kunskap (Nordsteds, 1997).

För att på ett tillfredställande sätt utföra mitt arbete som gymnasielärare och förbereda eleverna inför högre studier i biologi, behöver jag alltså veta vilka kunskaper och färdigheter som krävs för detta. Att på ett riktigt sätt förbereda nästa generation högskolestudenter är högst aktuellt eftersom det har allt oftare framhållits i Högskoleverkets utvärderingar och av representanter vid de högre utbildningarna att

8

elevernas förkunskaper har minskat över tid (Högskoleverket, 2009). Denna bakgrund leder fram till studiens syfte.

1.1 Studiens syfte

Syftet med denna empiriska studie är att få en inblick i vilka färdigheter nya studenter, som kommer direkt från gymnasiet, har då de påbörjar biologistudier vid högskola eller universitet, samt vilka färdigheter som behövs vid högskole- och universitetsstudier i biologi. Detta studerar jag enligt högskole- och universitetslärares synvinkel, eftersom jag menar att dessa har bäst uppfattning om vilka färdigheter som behövs för att genomgå högre studier. Dessutom är det högskole-och universitetslärare som möter de färdigheter nya studenter har. Studien syftar även till att ge inblick i hur väl de färdigheter nya studenter har, och de färdigheter högskole- och universitetslärare anser att de behöver, överensstämmer med ämnesplanen i biologi och kursplanerna i Biologi A och Biologi B enligt Lpf-94.

1.2 Studiens frågeställningar

Frågeställningarna som ligger till grund för denna studie gäller gymnasieelever vid de studieförberedande gymnasieprogrammen i ämnet biologi;

1. Vilka färdigheter behöver nya studenter enligt högskole- och universitetslärare ha med sig från gymnasiet då de börjar högskole- eller universitetsstudier i biologi?

2. Vilka färdigheter har respektive saknar enligt högskole- och universitetslärare nya studenter då de börjar högskole- eller universitetsstudier i biologi?

3. I vilken grad överensstämmer högskole- och universitetslärares uppfattning om vilka färdigheter nya studenter har respektive behöver, då de börjar högskole- eller universitetsstudier i biologi, med de färdigheter som nämns i ämnesplanen för biologi och kursplanerna i Biologi A och Biologi B?

9

2. Litteraturgenomgång

Gymnasieskolans övergripande mål är enligt Läroplanen för den frivilliga skolformen 1994 (Lpf-94) att …”fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor m.m. och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv” (Skolverket, 2010). Om man fortsätter att titta på syftet för ämnesplanerna i biologi enligt Lpf-94 står det att ”Utbildningen i biologi syftar dessutom till att eleverna tillägnar sig kunskaper och färdigheter som behövs för fortsatta studier inom såväl naturvetenskap och teknik som inom andra områden” (Skolverket, 1994). Denna studie syftar till att få inblick i vilka dessa färdigheter är samt vilka färdigheter nya studenter har respektive saknar.

Vidare undersöks i vilken grad nya studenters färdigheter överensstämmer med ämnesplanerna och kursplanerna i biologi på gymnasiet. För att förstå bakgrunden till varför de kunskaper och färdigheter som står i läroplaner, ämnesplaner och kursplaner inte alltid är de kunskaper och färdigheter som eleverna får med sig efter avslutad kurs har jag i litteraturgenomgången fördjupat mig i läroplansteori.

2.1 Gymnasiala färdigheter vid högre studier

På gymnasiet är det endast i de naturvetenskapliga och tekniska studieförberedande programmen som ämnet biologi undervisas. Biologiämnets primära syfte är därför att förbereda eleverna, genom att låta dem fördjupa och utveckla kunskaper och färdigheter som är nödvändiga vid högre studier. I en tidigare studie från Skolverket har högskole- och universitetslärare fått rangordna vilka färdigheter de tyckte nya studenter behövde för att utföra högre studier. Skolverkets studie visar att inom de naturvetenskapliga ämnena är färdigheter som a) motivation och intresse, b) kunna analysera och problematisera, c) läsa och förstå texter och d) arbete självständigt, de fyra färdigheter som har störst betydelse vid högre studier. Andra färdigheter som också ansågs ha stor betydelse vid högre studier inom de naturvetenskapliga ämnena var, e) en förmåga att

10

lära, f) kunna planera sina studier, g) behärska engelska samt h) kunna uttrycka sig skriftligt (Skolverket, 2005). Färdigheter som behövs inom de naturvetenskapliga ämnena sammanfattar Högskoleverket i en senare studie till 1) studieförmåga, 2) engagemang och 3) kunskaper i svenska (Högskoleverket, 2009). En annan studie visar på att de färdigheter studenten behöver för att bedriva högre studier är välutvecklade läs- och skrivfärdigheter samt matematiska färdigheter, kritiskt tänkande och studieförmåga (Giuliano, 2007). I Giulianos studie utvecklar eleverna dessa färdigheter under en sommarkurs, som ska underlätta elevernas övergång från high school (gymnasiet) till college (högskola). Två andra studier visar att om eleverna går en extra högskoleförberedande kurs, där dessa och liknande färdigheter utvecklas är eleven bättre förberedd för högskole- och universitetsstudier än de elever som inte genomgår en liknande kurs (Hicks, 2005 och Brady & Allingham, 2005). Dessa tre studier är dock gjorda i USA och i det amerikanska skolsystemet vilket inte är helt identiskt med det svenska skolsystemet, vilket gör att resultaten inte är helt överförbara till vårt skolsystem. Även en del svenska högskolor och universitet erbjuder introduktionskurser i hur man bedriver högskole-/universitetsstudier och en rapport från Stockholms universitet visar att studenter som gått en introduktionskurs i hur man bedriver högskole-/universitetsstudier har fått bättre studievanor och får bättre studieresultat (Bjerregaard, 2001).

Tittar man på kursinnehållet i de introduktionskurser för hur man bedriver högskole- och/eller universitetsstudier som finns vid ett antal olika svenska högskolor och universitet, så presenterar de några olika förslag på färdigheter en ny student behöver för att bedriva högre studier. Tre av fyra kurser som jag tittat närmare på fokuserar på teorier om lärande, lärandestrategier samt studie- och presentationsteknik, det vill säga studietekniska färdigheter. De fokuserar även på hur man genomför en studie samt hur man redovisar resultat från studien, det vill säga praktiska och skriftliga färdigheter. Ett summerande av ovanstående rapporter och studier visar på att det är följande färdigheter som har störst betydelse vid högre studier (utan någon viktad ordning):

- Studieförmåga - Praktiska färdigheter

- Skriftliga färdigheter i svenska - Engagemang och intresse.

11

2.2 Färdigheter gymnasieelever bör ha vid början av

högskole- och universitetsstudier i biologi

För att bli antagen till en viss kurs vid högskola eller universitet behöver man en grundläggande behörighet det vill säga, man måste ha läst vissa gymnasiekurser till en viss nivå. Man behöver ett slutbetyg från ett fullständigt gymnasieprogram, det vill säga, att man har minst betyget godkänt i alla programmets kurser. Många kurser kräver också en särskild behörighet, vilket innebär krav på särskilda förkunskaper, utöver de grundläggande, detta för att studenten ska kunna tillgodogöra sig högskole- eller universitetskursen (SFS, 1993). Olika högskolor och universitet har olika behörighets krav för olika kurser. Enligt Antagningsnämndens hemsida behöver man, för att bli antagen till en grundkurs i ämnet biologi vid den högskola, som av mig är utvald att medverka i denna studie, lägst betyget godkänt i gymnasiekurserna Biologi A, Kemi A och Matematik C (Antagningen, 2011). Man behöver enligt Antagningsnämnden lägst betyget godkänt i gymnasiekurserna Biologi B, Kemi B, Fysik B och Matematik D, för att bli antagen till biologistudier vid det universitetet, som är utvalt av mig att medverka i denna studie (Antagningen, 2011). De färdigheter som de nya studenterna bör ha då de börjar biologistudier vid högskola eller universitet är de färdigheter som nämns i betygskriterierna i de aktuella kursplanerna över gymnasiekurserna.

Enligt betygskriteriet ”Godkänt” i Biologi A och Biologi B bör de nya studenterna ha följande färdighet; att med handledning kunna

- planera och genomföra en undersökande uppgift - utvärdera och diskutera resultat

2.3 Läroplansteori

Läroplansteori är ett sammanfattande ord för de teorier och praktiker som innefattar stoffurval, organisation och förmedlingsformer i undervisningen. Behovet att formulera texter som reglerar innehållet och formerna för undervisning uppstod troligtvis då undervisning skildes från imitationsinlärning och införandet av allmänna folkskolan (Linde, 2000). Då undervisning bedrivs under organiserade förhållanden uppstår ett behov att välja ut och organisera vad som är kunskap värt att förmedla. I och med vårt

12

obligatoriska skolsystem så uppstår även behovet av att standardisera denna kunskap så att kunskapen får samma betydelse och vikt i hela landet. Utformning av läroplaner och kursplaner har letts av tänkande om moral, samhällsnytta och effektivitet. Diskussioner om vilken kunskap som ska räknas som giltig kunskap, samt vem som ska bestämma vad som räknas som giltig kunskap, förändras under historiens gång, av olika politiska vindar och vad samhället anser är viktigt just nu. I traditionell läroplansteori har även uppmärksamhet riktats mot vilka faktorer, utöver föreskrifter, som påverkar urvalet av det stoff planerna består av. Men från 1960-talet och framåt har dock insikterna växt fram att planernas faktiska innehåll påverkas av andra faktorer vilket måste beaktas då läroplaner och kursplaner utformas.

Formulering av läroplaner innefattar de föreskrifter där val av vilka ämnen som ska studeras och hur stor tid detta ämne ska tilldelas, vilka mål undervisningen ska ha, samt val av innehåll inom ämnena. Läroplaner formuleras utefter ontologiska (hur ser verkligheten ut), epistemologiska (kunskapsteori), etiska och socialfilosofiska (det goda samhällets organisation) frågor, samt hur man ser på människan som ska undervisas. Läroplanen kommer alltså att spegla de politiska attityderna i samhället angående människosyn, hur ett samhälle ska organiseras, vilka etiska regler och värdegrunder som ska gälla och vad som är viktigt att kunna med tanke på att man ska kunna leva och arbeta i det samhället som finns just nu. Dessutom styrs läroplanen efter den rådande förståelse om barns utveckling och hur man lär sig, det vill säga, vilken pedagogik och didaktik man ska använda sig av.

Enligt Linde (2000) så har den då rådande läroplanen, Lpf-94, formulerats efter de progressiva influenserna som började under slutet av 1800-talet då barnen behövde förberedas för något kommande som inte kunde identifieras i nuet. Under slutet av 1800-talet var industrialismens framfart stor och utvecklingen skedde så fort i samhället att samhällets nästa generation behövde förberedas inför den ovissa och föränderliga framtiden. Skolans verksamhet förändrades från att reproducera tidigare erövrad kunskap till att förbereda barnen att söka kunskap och att tillägna sig sitt eget lärande. I Lpf-94 uttrycks detta som ”…att fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse… för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv” (Skolverket, 2010). Denna utveckling av skolan och synen på vad som är kunskap värd att förmedla, influerades också av pedagogen Deweys tankar att människan/barnet är en samhällsvarelse och skolan, samhället och individen måste göras till en helhet för att uppnå en pedagogisk framgång (Forsell, 2008). Dewey ansåg att människans vilja att

13

socialisera och kommunicera med andra människor och människans vilja att undersöka och konstruera saker borde styra undervisningen. Genom en aktiv undervisningssituation där barnet får undersöka och utbyta erfarenheter med andra, där skolämnena har en svävande gräns eller överlappar varandra skulle enligt Dewey vara den ultimata undervisningssituationen, detta är något som speglas i Lpo -94 samt Lpf-94 (Skolverket, 2010a och Skolverket, 2010b).

2.3.1 Läroplansteori och ämnes- och kursplaner för biologi

Då läroplanen formuleras utgör dessa planer för, och önskningar om, nästkommande generationers kunskaper och färdigheter (Linde, 2000). Dock blir inte alltid planer som man tänkt sig utan yttre faktorer påverkar resultatet. De yttre faktorer som påverkar hur nästkommande generationers kunskaper och färdigheter kommer att se ut då de styrs av en bestämd läroplan, brukar inom läroplansteorin delas in i två olika faser, transformering av läroplanen och realisering av läroplanen.

Transformering av läroplan är den omvandling av planerna och önskningarna som sker under de rådande yttre faktorers påverkan, detta innebär tolkningar som görs till den formulerade läroplanen och övriga faktorer som påverkar stoffurvalet. När läroplanens stoffurval plockas in i klassrummet och i en undervisningssituation blir inte stoffet samma som i den skrivna läroplanen på grund av yttre faktorer som t.ex. tiden som man har till förfogande, antalet elever i klassen och utrustning och tillgångar i klassrummet. Dessutom tolkas läroplanerna med tillägg och fråndrag av lärarna som i sin tur påverkas av sina förkunskaper, intressen, personlighet, förmåga att förmedla samt lärarens förmåga att planera och improvisera.

Realisering av läroplanen innebär verkställandet av den nu transformerade läroplanen (Linde, 2000). Detta sker i form av lärarnas lektionshållande och elevernas verksamhet under lektionerna. Detta inkluderar även elevernas mentala processer då de tillägnar sig stoffet. En aspekt av realiseringen är hur stoffet mottags av eleverna, lärarens intentioner av vad som lärs ut överensstämmer inte alltid med det eleverna lär sig.

14

2.4 Ämnesplan och kursplan för Biologi A och B

De färdigheter som nämns i ämnesplanerna och kursplanerna för Biologi A och B får antas vara grundade på vad som är viktigt att kunna med tanke på fortsatta studier, men detta innebär också att de är influerade av bland annat politiska influenser i samhället, samhällets pedagogiska syn och synen på hur barn och ungdomar lär sig. Dessutom speglar även ämnes- och kursplanerna inom biologi önskningar om nästkommande generationers kunskaper och färdigheter inom ämnet (Linde, 2000). Men det är inte alltid som de önskningar om kunskaper och färdigheter man har, är de kunskaper och färdigheter som verkligen behövs. För det andra så påverkas ämnesplanerna och kursplanerna av yttre faktorer i form av transformering och realisering av planerna. En av de faktorer som påverkar mest är den undervisande lärarens tolkningar av kursplanerna och förkunskaper i ämnet. Beroende på hur färdigheterna nämns i ämnes- och kursplanerna i biologi, kan undervisande lärare tolka vilka färdigheter som läraren ska lära ut (Linde, 2000). Vilka färdigheter som nämns, och hur de nämns i texterna för ämnes-och kursplanerna i biologi är angeläget att veta för att kunna besvara den här studiens tredje frågeställning. Därför ställer jag två frågor till texten över ämnes- och kursplanerna i biologi.

a) Vilka färdigheter nämns i målen för ämnes- och kursplanerna för Biologi A och Biologi B i Lpf-94?

b) Hur, och i vilket sammanhang, nämns färdigheterna i målen för ämnes- och kursplanerna för Biologi A och Biologi B i Lpf-94?

I ämnesplanen för biologi nämns ämnets syfte, karaktär och uppbyggnad samt vilka målen är med biologiundervisningen (Skolverket, 1994). Här beskrivs vilka biologiska system, teorier, ordningar och nivåer som ska ingå i undervisningen, samt hur undervisningen i biologi bör läggas upp och se ut för att målen och syftet med ämnet ska uppnås. Hur, eller i vilket sammanhang, texten, och de begrepp texten innehåller, är skriven på, bidrar sedan, tillsammans med transformeringen av texten, till hur den realiserade bilden av undervisningen i biologi blir och ser ut (Linde, 2000). Ämnesplanen för biologi enlig Lpf-94 finns i bilaga nr 1.

15

Kursplanerna för Biologi A och Biologi B innehåller kursens mål samt beskrivningar av de biologiska teorier, principer och samband som ingår i kursen och som kursens undervisning ska baseras på finns presenterat på Skolverkets hemsida (Skolverket, 2000a och Skolverket, 2000b). Dessutom beskrivs betygskriterierna i kursplanen. Precis som för ämnesplanen i biologi, har sättet och sammanhanget som mål och begrepp i kursplanstexterna skrivs på, betydelse för, tillsammans med transformeringen av texten, hur den realiserade bilden av kursens undervisning blir och ser ut (Linde, 2000). Kursplanen för Biologi A enligt Lpf-94 finns i bilaga nr 1.

16

3. Metod och genomförande

Studiens syfte avser jag att nå med hjälp av en kombination av kvalitativ forskningsintervju med mottagarna av gymnasieutbildade ungdomar som gått teoretiska gymnasieprogram, vilket i detta fall är högskole- och universitetslärare, samt kvalitativ textanalys av läroplaner i biologi. Jag anser att högskole- och universitetslärare bör ha erfarenheter av vilka färdigheter som behövs då man bedriver högre studier, och att de har en uppfattning om hur de nya studenterna lever upp till dessa krav. Den kvalitativa textanalysen ger mig möjlighet att undersöka och tolka texters innehåll samt finna det centrala i texternas innehåll. Genom textanalys av ämnesplanen för biologi samt kursplanerna i Biologi A och Biologi B strävar jag efter att finna ett antal färdigheter som nya studenter bör ha med sig då de börjar sina biologistudier vid högskola eller universitet.

3.1 Metodval

Som Bryman (2010) och Esaiasson et al. (2002) skriver så kan en och samma frågeställning besvaras med hjälp av olika metoder, men det är praktisk ogenomförbart att använda sig av alla potentiella metoder (Esaiasson, et al., 2002 och Bryman, 2010). För att besvara studiens första och andra frågeställning har jag valt att använda mig av kvalitativ forskningsintervju, och för att besvara studiens tredje frågeställning har jag valt att använda kvalitativ textanalys. Jag valde intervjun som forskningsmetod eftersom den ger möjlighet att förstå den intervjuades syn och uppfattning om ämnet, det vill säga studiens frågeställning, som samtalet kretsar kring (Kvale, 1997). Istället för forskningsintervjuer skulle jag kunnat göra enkäter med ett större antal högskole- och universitetslärare, men jag anser att detta inte skulle gynna besvarandet av studiens frågeställningar eftersom en enkät är konstruerad med förbestämda fasta frågor som inte kan anpassas efter situation och individ, vilket kan förhindrar variationer i svaren. Fasta

17

frågor skulle begränsa studien och inte ge samma kvalitet i resultaten eftersom studien syftar till att undersöka erfarenheter och uppfattningar vilket jag anser inte går att urskilja med hjälp av en enkät. Jag hade också kunnat observera nya studenter då de studerar vid högskola och universitet samt analysera i vilken grad deras färdigheter medför tillfredställande utförande av grundkursens praktiska och skriftliga moment. Jag skulle även kunna jämföra studenternas sätt att studera med hur de klarar examinationen av grundkursen och på så sätt kunna ringa in färdigheter som behövs vid högre studier. Men detta har jag bedömt vara alltför tidskrävande för att rymmas i en uppsats av detta format.

Jag valde att använda mig av kvalitativ textanalys för att den uppfyller studiens syfte med att ge inblick i hur överensstämmelsen mellan ämnesplanen i biologi och kursplanerna i Biologi A och Biologi B och de färdigheter nya studenter har och behöver. Ämnes- och kursplanerna i biologi kan ses i bilaga 1 samt på Skolverkets hemsida (Skolverket, 1994 och Skolverket, 2000a, b). Jag hade också kunnat låta högskole- och universitetslärare svara på en enkät angående överrensstämmelse mellan de färdigheter de ser att nya studenter har och ämnesplanen och kursplanerna i biologi enligt Lpf-94. Men enkäter bedömde jag vara onyanserade eftersom man inte kan ställa följdfrågor vid enkäter (Esaiasson, et al., 2002 och Bryman 2010).

3.1.1 Fenomenologisk ansats i forskningsintervjuerna

Den teoretiska ansatsen som används vid den kvalitativa forskningsintervjun är fenomenologisk, det vill säga jag försökte lyssna utan förutfattade meningar och låter den intervjuade beskriva sina uppfattningar, åsikter och önskningar utan att jag avbryter med frågor förrän frågan är uttömd (Kvale, 1997). Fenomenologin syftar till att utforska hur människor upplever sin omvärld, hur de uppfattar och upplever vardagens fenomen, samt varför de uppfattar fenomenen på detta sätt (Micari, et al., 2007). Med en fenomenologisk ansats kan man sedan söka efter gemensamma teman eller tolkningar av ett fenomen som finns hos olika individer. Genom att jag under forskningsintervjun förutsättningslös, eller som Kvale beskriver det ”se men inte tänka” undersöker respondentens upplevelser av vilka färdigheter man behöver då man studerar vid

18

högskolor och universitet, använder jag mig av en fenomenologisk ansats (Kvale, 1997).

3.1.2 Hermeneutisk ansats i textanalysen

I det analyserande arbetet av textanalysen kommer jag att använda mig av en hermeneutisk ansats. Hermeneutik innebär läran om läsning och tolkning. Den centrala idén om ett hermeneutiskt analyssätt är att forskaren ska försöka tolka och förstå texten utifrån det perspektiv som författaren haft (Bryman, 2010). Inom hermeneutiken diskuterar man om den hermeneutiska spiralen som avser relationen mellan delar av texten och helheten av texten. Enlig den hermeneutiska spiralen måste ett textställe förstås utifrån den helhet den är en del av, samtidigt som helheten måste förstås på grunden av delarna (Esaiasson, et al., 2002 och Bryman, 2010). Med detta menas att för att förstå ett ord i ett speciellt textstycke måste man ta hänsyn till hela texten, och när man har förstått vad ordet betyder i textstycket kan hela texten fått en ny innebörd (Esaiasson, et al., 2002). Genom att jag i textanalysen betraktar orden, eller begreppen, i texten och tolkar orden genom att ta hänsyn till hur och i vilket sammanhang ordet, eller begreppet, står använder jag mig av hermeneutisk ansats i textanalysen.

3.2 Kvalitativa forskningsintervjuer

Kvaliteten i intervjun är avgörande för kvaliteten i den senare analysen. För att uppnå kvalitet i arbetet är det flera viktiga punkter som måste beaktas. Intervjuarens kvalifikationer kan påverka kvaliteten på undersökningen. För att försäkra en god kvalitet i intervjun bör intervjuaren möta vissa kriterier som Kvale (1997) beskriver i Den kvalitativa forskningsintervjun. Intervjuaren bör vara kunnig inom det aktuella området. Intervjuaren bör med andra ord vara påläst och väl förberedd. Vidare bör intervjuaren vara strukturerad och styrande i det avseendet att samtalet ska hålla sig till ämnet, så att svar fås på de frågor som är aktuella för undersökningen syfte. Dessutom behöver intervjuaren vara öppen, känslig och lyhörd för att känna empati med den

19

intervjuade och kunna lyssna aktivt och söka förståelse i de nyanser av svar som ges (Kvale, 1997).

Hur frågorna är konstruerade i intervjun kan begränsa eller öka kvaliteten i studien. Intervjufrågorna bör vara konstruerade både tematiskt och dynamiskt, tematiskt för att knyta an till studiens frågeställning och dynamiskt för att skapa en situation där samtalet hålls flytande (Kvale, 1997). Frågorna bör vara öppet formulerade så att den intervjuades upplevelser, uppfattningar, åsikter och synsätt kan ringas in. Det är av största vikt att intervjuaren inte ställer ledande frågor eller ger uttryck för sina egna åsikter då frågorna ställs. Ledande frågor och intervjuarens åsikter kan färga resultatet av studien och ge felaktiga slutsatser.

3.2.1 Etiska överväganden

För att skydda individers rättigheter vid forskning har regler satts upp. Det grundläggande individskyddet kan summeras i fyra allmänna krav som ska uppfyllas då forskning bedrivs nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de individer som berörs om forskningsuppgiftens syfte. Detta innebär att forskaren ska informera individerna angående deras uppgift i arbetet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Informationen bör omfatta alla inslag som kan tänkas påverka individens vilja att medverka i projektet. Det ska tydligt framgå av informationen att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som lämnas/samlas in inte kommer att användas i något annat syfte än det aktuella projektet. Informationen kan ges muntligt eller skriftligt men ska ges senast i samband med intervjun (Esaiasson, et al., 2002, Bryman, 2010 och Vetenskapsrådet, 2011).

Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Därför ska forskaren ha deltagarnas samtycke till att medverka i studien. Samtyckeskravet innebär också att medverkande har rätt att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta (Esaiasson, et al., 2002, Bryman, 2010 och Vetenskapsrådet, 2011).

20

Konfidentialitetskravet innebär att eventuella etiskt känsliga uppgifter i studien ska behandlas med tystnadsplikt samt att konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Detta innebär att deltagarnas uppgifter bör kodas och lagras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera dem, för att upprätthålla deltagarnas (Esaiasson, et al., 2002, Bryman, 2010 och Vetenskapsrådet, 2011).

Nyttjandekravet innebär att insamlad data från medverkande endast får användas för forskningsändamål. Med detta menas att man inte får låna ut insamlat material från de medverkande i andra syften än i forskningssyften (Esaiasson, et al., 2002, Bryman, 2010 och Vetenskapsrådet, 2011).

I denna studie har de medverkande behandlats enligt de fyra etiska forskningsreglerna.

3.2.2 Urval

I den här studien valde jag att undersöka mottagarnas syn på nyligen gymnasieutbildade elevers färdigheter. Mottagarna av gymnasieutbildade ungdomar som gått teoretiska gymnasieprogram är i detta fall högskole- och universitetslärare. Dessa har erfarenheter av vilka färdigheter som behövs då man bedriver högre studier, och de har en relevant uppfattning om hur de nya studenterna, det vill säga de nyligen gymnasieutbildade eleverna, lever upp till dessa krav. Att använda sig av högskole- och universitetslärares erfarenheter av nya studenternas färdigheter och förkunskaper har gjorts i tidigare studier (Skolverket, 2005 och Högskoleverket, 2009). De högskole- och universitetslärare som tillfrågades och valde att medverka i denna studie kommer från en högskola och ett universitet i södra Sverige. Lärarna blev utvalda för att de undervisat på grundkurser inom biologi under lång tid, mellan 15-40 år, och därmed i allra högsta grad är medvetna om vilka färdigheter nya studenter behöver för att kunna bedriva högre studier inom biologi. De lärare som tillhörde högskolan hade i regel undervisat en kortare tid jämfört med de som undervisade på universitetet. Alla informanterna undervisade på både grundkurser och fördjupningskurser inom olika delar av biologiämnet, på kurser som ekologi, botanik, zoologi, floristik, faunistik och cellbiologi.

21

Urvalet gick till på så sätt att jag sökte efter grundkurser i biologi inom vald högskola och valt universitet på internet, och på dessa grundkursers informationssidor fann jag kursansvariga som kontaktades via mail och telefon. Av 13 tillfrågade högskole- och universitetslärare har åtta samtyckt till att medverka i studien, sex män och två kvinnor. Att avgöra om och när man har ett tillräckligt stort urval kan vara svårt. Genom att vara uppmärksam på en informations mättnad, då inga nya eller relevanta data framkommer vid nya intervjuer, kan man avgöra när ett tillräckligt stort urval har uppnåtts (Esiasson, et al., 2002 och Bryman, 2010). Efter åtta intervjuer ansåg jag att en mättnad i svaren på intervjufrågorna fanns. Dessutom, med tanke på detta examenarbetes storlek anser jag att åtta personer ger en tillräckligt stor emperi för att besvara mina frågeställningar. Tre lärare, en man och två kvinnor, valde att inte delta på grund av att de ansåg sig att inte ha tid att ställa upp inom den tidsperiod som var aktuell. En manlig lärare hade nyligen bytt arbetsplats och en annan manlig lärare ansåg att han inte hade rätt erfarenhet för att kunna bidra till studiens syfte.

3.2.3 Valet av intervjufrågor

Baserat på tidigare studier av Skolverket och Högskoleverket (Skolverket, 2005 och Högskoleverket, 2009) formulerades 13 intervjufrågor. För att möta syftet med studien och uppnå en kvalitet samlades intervjufrågorna under fyra olika teman baserat på de färdigheter som nya studenter har respektive behöver enligt de tidigare studierna.

De fyra teman som intervjufrågorna byggde runt var; a) introduktion där även lärarens förväntningar på de nya studenterna diskuterades, b) biologigrundkursernas praktiska, skriftliga och muntliga moment, c) vad studieförmåga innebär, och hur läraren uppfattar nya studenters studieförmåga och d) sammanfattning av lärarens uppfattning av vilka färdigheter som nya studenter har respektive saknar då de börjar sina biologistudier vid högskolan eller universitetet. De frågor som behandlades vid intervjuerna kan ses i bilaga nr 2.

Syftet med de introducerande frågorna är att få i gång ett samtal, att rikta in fokus för forskningsintervjun samt att undersöka vilka förväntningar läraren har på nya studenter som kommer direkt från gymnasiet. Genom att fråga efter vilka förväntningar läraren har, ville jag undersöka vilka färdigheter läraren förväntar sig att nya studenter har med

22

sig då de börjar högre studier i biologi, till exempel ett intresse samt engagemang för biologiämnet och studieförmåga.

Det andra samtalstemat kretsar kring vilka praktiska, skriftliga och muntliga moment som ingår i högskolans och universitetets grundkurser i biologi. Detta för att belysa vilka moment som nya studenter stöter på och behöver förhålla sig till, samt för att undersöka vilka färdigheter nya studenter behöver för att utföra dessa moment. En aspekt av temat var att undersöka lärarens uppfattning av vilka färdigheter nya studenter har och ifall deras färdigheter var tillräckliga för att utföra dessa praktiska, skriftliga och muntliga moment som fanns i den grundkursen i biologi som läraren undervisade i.

Det tredje temat belyser studieförmåga d.v.s. vad det innebär att studera vid högskola och universitet, samt hur man studerar och vilka färdigheter som behövs för att studera vid högskola och universitet. Dessutom undersöks lärarens uppfattning av nya studenters förmåga att studera biologi vid högskola och universitet.

I det sista och sammanfattande temat diskuteras lärarens uppfattning om vilka färdigheter hon/han anser nya studenter behöver vid högskole- och universitetsstudier samt vilka färdigheter studenterna har eller saknar då de börjar grundkurserna i biologi. Genom de samtal som kommer upp under de tidigare teman är det nu möjligt att sammanfatta ett antal färdigheter som läraren anser studenter behöver, samt som nya studenter har och saknar då de börjar sina biologistudier vid högskolan eller universitetet.

Målet med intervjuerna är att ringa in ett antal färdigheter som läraren anser man behöver i början av biologistudier vid högskola eller universitet, samt lärarens uppfattning om vilka färdigheter nya studenter har med sig då de börjar sina biologistudier vid högskolan eller universitetet.

3.2.4 Genomförande och analys av forskningsintervjuerna

För att undvika onödig stresspåverkan hos respondenterna gjordes intervjuerna på en plats där informanterna kände sig bekväma, i detta fallet, på respondenternas arbetsrum, i enlighet med Bryman och Esaissons råd (Bryman, 2010 och Esaisson et al., 2002). De medverkandes etiska rättigheter diskuterades och de medverkande gav sitt medgivande till att medverka i studien. Intervjuerna spelades in, varför jag inte behövde ta några

23

anteckningar vid intervjutillfället. För att få intervjuerfarenhet, testa frågeformuleringarna och få en logisk följd i intervjun, gjorde jag två provintervjuer. Efter provintervjuerna formulerade jag om några av frågorna så att de blev tydligare och lättare att förstå, samt gjorde temaindelningen tydligare. Att göra provintervjuer rekommenderas i Metodpraktikan (Esaiasson, et al., 2002). Under intervjuerna arbetade jag aktivt för att minimera risken att respondenterna påverkades av den så kallade intervjuareffekten, då jag undvek frågor och kroppsspråk som skulle kunna påverka respondentens svar. Intervjuerna var semistrukturerade (Kvale, 1997) vilket innebar att samtliga personer fick ta del av de fyra teman och dess huvudfrågor, men att följdfrågorna varierade beroende på vad den intervjuade valde att lägga fokus på. Intervjuerna innehöll även en del direkta frågor som jag ville behandla men som inte dykt upp i huvudfrågorna eller i följdfrågorna. I vissa fall använde jag mig också av tolkande frågor för att bekräfta att jag uppfattat ett svar korrekt.

I det första steget av databearbetning av forskningsintervjuerna, lyssnade jag igenom alla forskningsintervjuerna ett par gånger varvid jag noggrant antecknade frågor, svar och citat. I det andra steget av databearbetning sammanförde jag alla respondenternas svar på en och samma fråga samt skrev en summering av respondenternas sammanlagda svar i den aktuella frågan. I detta steg samlade jag också alla intressanta citat från respondenterna under respektive fråga. Därefter började analyseringen utefter de fyra teman som byggde upp intervjuerna.

Vid analysen av intervjuerna, sammanförde jag de åtta intervjusvaren under respektive fråga. Därefter sammanfattade jag liknande svar till ett svar, olika svar fick stå orörda. På så sätt fick jag ett fåtal svar på en och samma intervjufråga från de åtta respondenterna. Dessa svar använde jag sedan för att besvara studiens frågeställningar.

3.3 Kvalitativ textanalys

Textanalys är en tolkning av innehåll i texter eller dokument där man behöver beakta fem element som är av betydelse; texten i sig, det sociala sammanhanget i vilket texten producerades, avsändaren, mottagaren och uttolkaren (Bergström & Boréus, 2005). För att tolka textens betydelse betraktas texten enligt de olika elementen. Dock kommer tolkningen att påverkas av vår förståelse av texten, och vår förståelse i sig påverkas av

24

individuell förförståelse, erfarenheter, världsuppfattning, det sociala sammanhanget vi befinner oss i och våra kunskaper om textgenren. Det är därför omöjligt att rekonstruera exakt vad författaren velat säga med texten och hur andra mottagare har förstått den. Vid en textanalys utformas de kategorier till exempel ett antal frågor till texten, som ska styra analysen i förväg för att möta syftet med analysen (Esaiasson, et al., 2002 och Bryman, 2010).

3.3.1 Genomförande av textanalysen

För att besvara detta examenarbetets tredje frågeställningen har jag valt att ställa följande två frågor till texterna; ämnesplanen för biologi i gymnasieskolan och av kursplanerna i Biologi A och Biologi B enligt Lpf-94:

a) Vilka färdigheter nämns i målen för ämnesplanerna i biologi på gymnasieskolan, samt i kursplanerna för Biologi A och Biologi B?

b) Hur, eller i vilket sammanhang, nämns färdigheter i målen för ämnesplanerna i biologi i gymnasieskolan, samt i kursplanerna för Biologi A och Biologi B?

I det första steget av textanalysen började jag med att noga läsa ämnesplanen och kursplanerna för biologi enlig Lpf-94 (se bilaga nr 1). Därefter utgick jag från de kriterier jag satt upp för textanalysen, nämligen att besvara de två ovanstående frågorna och sökte i varje text efter vilka färdigheter som nämndes samt hur färdigheterna nämndes. Dessutom nämns ett antal förmågor i ämnes- och kursplanernas texter, och eftersom en färdighet är en förmåga att gör något praktiskt med hjälp av teoretisk kunskap (Nordsteds, 1997), så tolkade jag dessa förmågor som färdigheter. Analysen av texten är mina tolkningar av texten utefter de kriterier jag satt upp.

3.4 Jämförande av intervjusvaren med textanalysen

Analyserna av texterna ska sedan jämföras med svaren från forskningsintervjuerna av högskole- och universitetslärarna för att kunna besvara den tredje frågeställningen.

25

För att kunna svara på den tredje frågeställningen behövs någon form av gradering eftersom en grad av överensstämmelse efterfrågas. Graderingar har en kronisk problematik då det gäller att definiera gränsdragningar mellan t.ex. smått och stort, lite och mycket och så vidare. Den jämförelsepunkt jag vill använda mig av i detta arbete utgår från mina egna värderingar, något som Esaiasson beskriver som en självbestämd gränssättning, eller stipulativ bedömning av gränserna (Esaiasson, et al., 2002). Där utgår gränserna i och mellan nivåerna utifrån mina perspektiv och mina erfarenheter, eller som Esaiasson skriver ” det är forskaren själv som sätter gränsen”. De grader av överensstämmelse som jag vill använda är;

- överensstämmer helt

- överensstämmer till största delen - överensstämmer till hälften - överensstämmer till en mindre del - överensstämmer inte alls

3.5 Tillförlitlighet och reliabilitet

För att en forskningsstudie ska uppnå en bra kvalitet bör studien, enligt Bryman (2010), uppfylla tre kriterier, reliabilitet, replikation och validitet. Dessa kriterier står för att studien ska kunna upprepas och man ska då få ett resultat och en slutsats som korrelerar med tidigare studie. I kvalitativa studier har man dock inte mätbara resultat utan man måste ta hänsyn till subjektivitet. Därför framhåller Bryman att istället för reliabilitet och validitet använda sig av kriterierna tillförlitlighet, överförbarhet och pålitlighet. En studie kan anses vara tillförlitlig om den utförs enligt vedertagna forskningsregler och studien kan vara pålitlig om en fullständig redogörelse av forskningsprocessens alla faser beskrivs. Vidare anses en studie vara överförbar om studien beskriver förfarandet på ett noggrant sätt.

I arbetet med denna studie har jag strävat efter att uppfylla dessa kriterier, dock bör några problem lyftas fram. I intervjuerna kom det fram att på grundkurserna kommer inte alla de nya studenter direkt från gymnasiet. Lärarna vid universitetet uppskattade att mellan 70-90% av studenterna inte tidigare studerat vid högskola eller universitet. Högskolelärarna uppskattade dock att mellan 50-70% av studenterna inte tidigare

26

studerat vid högskola eller universitet. I och med att lärarna inte personligen känner studenterna vet de inte riktigt hur många studenter som kommer direkt från gymnasiet. Lärarnas uppgifter baserades på vilket årtal studenterna är födda. Dock uppmanades lärarna att fokusera på de studenter som de uppfattade kommer direkt från gymnasiet, och på deras färdigheter.

Ett annat problem som bör lyftas här är att i textanalysen så är det mina tolkningar av texterna som redovisas, och jag har en begränsad erfarenhet av att tolka ämnes- och kursplanstexter.

27

4. Resultat

I detta kapitel kommer jag att redogöra för resultatet från åtta forskningsintervjuer, textanalys av ämnesplanen och kursplanerna i Biologi A och Biologi B 1994 (Lpf-94) samt jämförelsen mellan intervjusvaren och textanalysen.

4.1 Resultaten från forskningsintervjuerna.

I detta delkapitel redogör jag för de resultat som framkom i forskningsintervjuerna. Resultatet kommer att redovisas utefter de fyra teman som ingick i forskningsintervjuerna som jag tidigare presenterat i metoddelen, nämligen; a) introduktion där även lärarens förväntningar på de nya studenterna diskuterades, b) biologigrundkursernas praktiska, skriftliga och muntliga moment, c) vad studieförmåga innebär, och hur läraren uppfattar nya studenters studieförmåga och d) sammanfattning av lärarens uppfattning av vilka färdigheter som nya studenter har respektive saknar då de börjar sina biologistudier vid högskolan eller universitetet.

I resultaten söker jag efter de färdigheter som tidigare studier presenterat, samt eventuella andra färdigheter som behövs vid högre studier i biologi. Dessutom redovisas de färdigheter som högskole- och universitetslärare anser att nya studenter har då de börjar biologistudier vid högskola respektive universitet.

4.1.1 Lärarna förväntningar på studenternas färdigheter

Lärarnas förväntningar på de nya studenterna varierar kraftigt, vilket delvis beror på vilken kurs läraren undervisar i. Gemensamt för flera av lärarna är att de inte har några speciella förväntningar på de nya eleverna, utan de uttrycker en nedstämdhet över att de

28

inte kan ha några förväntningar. En lärare förklarar att de låga förväntningarna beror på att ” Dom (de nya studenterna) är helt ringrostiga”. Två andra lärare uttrycker att de låga förväntningarna beror till stor del på att gruppen av nya studenter är väldigt heterogen. Man kan inte anta att de har tillräckliga färdigheter eller förkunskaper, och man måste därför anpassa undervisningen efter detta. En av lärarna menar att; ”ett av våra problem är att det är väldigt stora skillnader mellan hur mycket studenterna kan från början, det gör ju att det blir svårt att hitta rätt nivå på undervisningen".

De lärare som trots allt har förväntningar på de nya studenterna uttrycker att de förväntar sig att studenterna kan läsa och förstå engelska, har datorvana, har ett intresse och engagemang för biologiämnet samt att de börjar läsa från dag ett. De färdigheter som behövs för att uppfylla dessa förväntningar är färdigheter i engelska, datorkunskap, och att kunna planera och ta ansvar för sina studier. Vad det gäller färdigheter inom engelska och datorvana tycker lärarna att de allra flesta nya studenterna har tillräckliga färdigheter för att uppfylla deras förväntningar. Men vad gäller färdigheten att planera och ta ansvar för sina studier uttrycker en lärare att "jag upplever att många studenter saknar förmågan att planera och ta ansvar för sitt eget lärande” vilket också sammanfattar de andra lärarnas uppfattningar om studenternas färdighet att planera och ta ansvar.

Att ha ett intresse och ett engagemang för biologiämnet verkar enligt de intervjuade lärarna ha en central plats vid högre studier i biologi. En lärare uppskattar dock att hälften av studenterna har inget, eller visar inget, intresse för ämnet, en annan lärare uttrycker förargat att " det jag far allra mest illa av är inte bristen på förkunskaper utan bristen på intresse och engagemang".

4.1.2 Färdigheter för praktiska och skriftliga moment

De intervjuade lärarna undervisar i olika kurser där olika praktiska och skriftliga moment ingår. Lärarna nämner två olika kategorier av praktiska moment nämligen laborationer och fältarbete. Dessa innehåller många olika praktiska metoder, till exempel mikroskopering och preparattillverkning, cell- och molekylärbiologiska laborationsmetoder, artbestämning utifrån litteratur, läsa karta och kompass, vatten och markundersökningar samt artinventering. De färdigheter som behövs i dessa praktiska

29

moment är; färdigheten att planera upplägget av laborationen eller fältarbetet, att kunna arbete både självständigt och i grupp, att kunna hantera mikroskop och preparat samt att kunna samla in samt analysera data.

Angående de nya studenternas praktiska färdigheter inom laboration, mikroskopering och fältarbete önskar de flesta lärarna att studenterna har bättre färdigheter och mer erfarenhet med sig från gymnasieskolan. En lärare uttrycker sig så här; ”deras praktiska färdigheter har jag inte stora förväntningar på, jag är ju väldigt mycket utomhus i min undervisning och det har dom ju ingen erfarenhet av, det har dom inte varit mycket, man måste tala om för dem vad de ska ha med sig, hur de ska klä sig, ja allt”. En annan lärare påpekar att det märks ganska tydligt vilka studenter som har erfarenhet av att vara ute i naturen och som tidigare gjort ett fältarbete; ”de som har vana av att vara ute i naturen eller har utfört mindre fältstudier tidigare, klarar sig mycket bättre”.

Även att planera sitt laborativa arbete och fältarbete behöver studenterna hjälp med eftersom den färdigheten saknas hos de nya studenterna tycker lärarna.

De skriftliga och muntliga momenten som finns med i grundkurserna är framförallt rapportering av de praktiska momenten i form av skriftliga och muntliga redovisningar, postertillverkning, opponering och instuderingsuppgifter. De färdigheter som behövs för dessa skriftliga och muntliga moment enligt de intervjuade lärarna var färdigheter i; det svenska språket, att söka efter lämplig litteratur, att referera korrekt, att vara ifrågasättande och att diskutera och analysera.

På frågan angående i vilken grad lärarna anser att studenterna har tillfredställande färdigheter för att genomföra praktiska, skriftliga och muntliga moment svarade några av lärarna om; (muntlig presentation att) ”studenter idag är jätteduktiga på det”, ”ofta så är dom rätt så bra på att presentera ett material och de flesta är inte speciellt rädda för situationen heller”, ”studenter idag är jätteduktiga på det, bättre än på skriftligt”. Om grupparbete menade en av informanterna att; ”dom flesta är duktiga på att jobba i grupp även om det alltid finns några glidare”. Vidare uttrycker fem av åtta lärare citat som att det; ”svenska språket är inte vidare bra” och att "skrivna svenskan har blivit allt sämre vilket syns framförallt på tentorna". Dock kommenterar de tre andra lärarna om frågan om kvalitet i språket att; ”de (studenterna) har ganska bra språk, handledarna är och petar i det, men när man skriver i grupp så fungerar svenskan bra”. Då studenterna arbetar i grupp verkar de prestera bättre, vilket troligtvis beror på att gruppens gemensamma kunskaper och färdigheter lyfter alla de enskilda individernas prestationer.

30

De nya studenternas ifrågasättande och analyserande förmåga är skiftande enligt lärarnas erfarenheter. En lärare uttrycker studenternas ifrågasättande färdigheter som att; "jag saknar ifrågasättandet hos studenterna, det är dom inte vana vid att utmanas på något sätt. Det är ju en del av den naturvetenskapliga traditionen att ifrågasätta sanningar att söka kunskap och studenten i genomsnitt har inte den drivkraften, den attityden, att utmana och ifrågasätta".

4.1.3 Färdigheter för att bedriva högre studier

När man studerar anser de intervjuade lärarna att man söker kunskap och förståelse, att man lär sig se samband och sammanhang, att man sållar information för att hitta det centrala, att man lär sig begrepp och en förståelse för dessa begrepp. För att göra detta behöver man färdigheter som innefattas i en studieförmåga. De intervjuade lärarna räknade upp en rad av färdigheter man behöver ha och som innefattar en studieförmåga; planera och ta ansvar för sitt arbete, sålla information och hitta det centrala, att se samband och sammanhang, och en studieteknik det vill säga att veta hur jag lär mig bäst. Som framkom ovan tycker flertalet av de intervjuade lärarna att de flesta studenterna inte i tillräcklig grad kan planera och ta ansvar för sina studier. Två av lärarna kommenterar att studenterna ”borde läsa parallellt med läroboken och håller sig ajour med det som tas upp. Men det är många som inte gör det, många sparar läsandet till slutet” och att det är ” viktigt att studenterna följer med i inläsningen succesivt, inte spara allt till slutet, man måste jobba aktivt hela tiden”. Studenternas bristande färdigheter inom planering och ansvar tror lärarna beror på att studenterna är ”vana vid att bli matade”, och ”är vana vid att det finns någon annan som talar om för dom att nu ska du läsa”. Flera av lärarna påpekar att planering och ansvarstagandet är den största skillnaden mellan att studera på gymnasiet och att studera på högskola eller universitet, för vid högre studier ligger ansvaret på studenten.

Vad det gäller studenternas färdigheter att sålla information och hitta det centrala, ser lärarna att de behöver hjälpa studenterna med organisering och sållning av kursens innehåll, genom föreläsningar och instuderingsuppgifter. Men lärarna ser också att då studenterna studerar i grupp så behöver de mindre lärarhjälp. Att studera i grupp verkar öka studenternas studieförmåga. Att studera innebär i många fall kunskapsinmatning, men flera av lärarna uttrycker att på grundkurser i biologi är det förståelsen som är det

31

viktiga, och att kunna se samband och sammanhang. Lärarna menar att det är många nya begrepp och ord under grundkurserna, och de upplever att studenterna ibland beklagar sig över detta, men de flesta lärarna ser att studenterna har en fungerande strategi att ta sig an begreppsförståelse och tyckte sig se att studenterna kan och tycker om att lära sig nya begrepp. En lärare uttrycker detta som att; ”jag tror att dom (studenterna) tycker om att lära sig att A=B. De har lättare att ta till sig strukturerad kunskap än långa förlopp”. Begreppsförståelse hjälper studenterna att se samband, men ofta ser lärarna att studenterna har svårigheter med att se samband och sammanhang. Att se sammanhang är något studenterna inte får erfarenhet av från gymnasieskolan tror flera lärare, dock är detta att se sammanhang och samband något av det viktigaste målet med grundkursen.

Tre av lärarna anser att de lägger ner en avsevärd mängd tid på att lära och uppmuntra studenterna till olika studietekniker. En av lärarna uttrycker att; "egentligen tror jag att man borde ha ett ämne i skolan som heter studieteknik eller något sådant" ..."där eleverna får komma fram till hur lär jag mig bäst? med avsikt på självlärande, och också olika inlärningsknep och så där". Läraren fortsatter sitt resonemang genom kommentaren att ”många studenter har en dålig bild av hur dom själva fungerar i inlärningssituationen”. Tre av lärarna anser att studenterna har den studieteknik som behövs, medan två lärare uttrycker att de inte vet om studenterna har någon studieteknik.Flera av kurserna använder sig av grupparbeten vilket lärarna tror hjälper många av studenterna att hitta en fungerande studieteknik.

4.1.4 Färdigheter som nya studenter saknar

Flera av de färdigheter lärarna nämner att de nya studenterna saknar, har jag redan nämnt i de tidigare resultatstyckena. Men några av de färdigheter lärarna mest efterfrågar och mest saknar hos de nya studenterna förtjänar att upprepas igen eftersom de enligt informanterna har en stor betydelse vid högre studier i biologi. De färdigheter nya studenter saknar och som påverkar de högre studierna är deras bristfälliga färdigheter i svenska samt bristande studieförmåga, och att de saknar färdigheter att planera och att ta ansvar för sitt eget lärande och förståelse. Lärarna saknar även intresse och engagemang för biologiämnet hos många studenter, då intresset är en av de

32

viktigaste egenskaperna för att skapa studiemotivation och för att söka kunskap och förståelse för ämnet.

Två färdigheter som lärarna saknar hos de nya studenterna, men som inte kommit upp i de tidigare avsnitten, är basala färdigheter i matematik och statistik. Studenterna behöver kunna utföra enklare matematiska beräkningar vi laborationer och de bör ha en uppfattning om vanliga statistiska metoder eftersom man får en mer kritisk förmåga att granska resultat om man kan mer statistik anser flera lärare. Matematik och statistik är områden som studenter överlag har bristfälliga färdigheter i enlig flera lärare.

Lärarna på de kurser där de praktiska momenten innefattar exkursioner och fältarbete är även nedstämda över studenternas bristande fälterfarenhet och låga erfarenhet av att vara ute i naturen. Detta har resulterat i att ”studenterna idag vet mer om Tanzanias savann än om svenska fiskar och fåglar” och att ”artkunskapen är sakta på väg utför”.

4.2 Textanalysen av ämnesplaner och kursplaner i

Biologi A och Biologi B

I detta delkapitel redogör jag för resultaten från textanalysen av ämnes- och kursplanerna i biologi. I resultatet nämner jag vilka färdigheter som nämns i texterna samt hur och i vilket sammanhang färdigheterna nämns enligt kriterierna uppsatta i kapitel 3.3.

4.2.1 Färdigheter som nämns i texterna

Färdigheterna som nämns i ämnesplanen för biologi är ” färdigheter som behövs för fortsatta studier inom såväl naturvetenskap och teknik som inom andra områden”. Detta är den enda färdighet som texten nämner. Däremot nämner texten ett antal förmågor; ”förmåga att utforska biologiska fenomen i sin omvärld”, ”förmåga att från olika källor söka biologisk kunskap och kritiskt värdera denna”, ”förmåga att arbeta experimentellt och i fält”, ”förmåga att formulera och förstå biologiska frågeställningar”, ”förmåga att använda biologiska teorier och modeller samt att bedöma deras giltighet och

33

begränsningar”, ”förmåga att utifrån ett biologiskt perspektiv kunna analysera, värdera och ta ställning i frågor som rör både samhälle och individ”. Bakom dessa förmågor menar jag att ett antal färdigheter döljer sig, nämligen färdigheter i att söka och sålla information, färdigheter i att kritiskt granska, analysera och ifrågasätta, samt färdigheter i att arbeta laborativ och i fält med de metoder som där krävs.

Vidare nämns det i texten om ämnesplaner för biologi Lpf-94, att eleven ”självständigt formulera frågor, planera och genomföra undersökningar med insamling, bearbetning samt tolkning av mätdata och observationer”. I denna text menar jag att följande färdigheter döljer sig;

- Färdigheter att planera laborativt arbete och fältarbete - Färdigheten att kunna samla in och analysera data - Färdigheten att arbeta självständigt

I texterna för kursplanerna för Biologi A och Biologi B nämns muntliga och skriftliga färdigheter och färdigheten att planera och utföra experimentella arbeten och fältarbeten. I kursplanen för Biologi A nämns också färdigheten att artbestämma organismer från litteratur, färdigheten att förstå samband samt färdigheter inom gentekniska metoder.

4.2.2 Hur, eller i vilket sammanhang, färdigheterna nämns i

läroplanstexterna

I ämnesplanerna för biologi Lpf-94, står det att biologiämnets ”syfte” är att ”eleverna tillägnar sig kunskaper och färdigheter som behövs för fortsatta studier inom såväl naturvetenskap och teknik som inom andra områden” (Skolverket, 1994). Däremot nämner inte ämnesplanerna närmare vilka dessa färdigheter.

Förmågorna som nämns i ämnesplanen för biologi beskrivs under ”Mål att sträva mot” och ”Skolan skall i sin undervisning i biologi sträva efter att eleven utvecklar förmågan…”. Vidare så nämns det att ”eleven ska få möjlighet att utveckla förmågan….”och ”eleven ges tillfälle att utveckla förmågan…” och ”eleven ges goda möjligheter att utveckla förmågan….” (Skolverket, 1994).

34

I kursplanerna för Biologi A och Biologi B nämns färdigheterna under rubriken ”Mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad kurs” (Skolverket, 2000a och Skolverket, 2000b).

4.3 Grad av överensstämmelse mellan högskole- och

universitetslärares uppfattning och ämnes- och

kursplaner i biologi

I detta kapitel redogör jag för graden av överensstämmelse mellan högskole- och universitetslärares uppfattning av vilka färdigheter nya studenter har respektive saknar, samt de färdigheter som nämns i ämnes och kursplaner i biologi. Färdigheter som överensstämmer helt nämns både i ämnesplan och kursplan i biologi samt anses behövas av nya studenter enligt högskole- och universitetslärares erfarenheter. De färdigheter högskole- och universitetslärare anser att nya studenter har och som nämns i ämnes- och kursplaner kategoriseras som: överensstämmer helt. Färdigheter som högskole- och universitetslärare anser att nya studenter behöver, men som inte nämns i ämnes och kursplaner överensstämmer inte alls. Färdigheter som nämns i ämnes och kursplaner men som högskole- och universitetslärare anser att nya studenter saknar kategoriseras som; överensstämmer inte alls.

4.3.1 Färdigheter som överensstämmer helt

De färdigheter som nämns i ämnesplan och kursplan i biologi samt färdigheter som högskole- och universitetslärarna anser nya studenter behöver, och som därmed överensstämmer helt är;

- Färdigheter i att söka och sålla information,

- Färdigheter i att kritiskt granska, analysera och ifrågasätta,

- Färdigheter i att arbeta laborativ och i fält med de metoder som där krävs, - Färdigheter att planera laborativt arbete och fältarbete,

35 - Muntliga och skriftliga färdigheter,

- Färdigheten att artbestämma organismer från litteratur, - Färdigheten att arbeta självständigt

De färdigheter nya studenter har då de börjar högre studier i biologi, enligt högskole- och universitetslärarna, och som överensstämmer helt med ämnesplanen för biologi samt kursplanerna för Biologi A och B är;

- Muntliga färdigheter i att redovisa - Färdigheten att arbeta självständigt

4.3.2 Färdigheter som inte överensstämmer alls

De färdigheter som högskole- och universitetslärare erfar att nya studenter behöver vid högre studier i biologi, men som inte nämns i ämnes- och kursplaner, och där med inte alls överensstämmer är;

- Färdighet i att planera och ansvara för sin egen förståelse - Studietekniska färdigheter eller studieförmåga

- Ifrågasättande färdighet

- Färdigheter inom matematik och statistik - Färdigheter i muntlig och skriftlig engelska - Färdigheter i datorhantering

- Färdigheter inom mikroskop och preparat hantering

Övriga färdigheter som nämns i ämnes- och kursplanerna för biologi som de nya studenterna bör ha men som de flesta studenter saknar enligt högskole- och universitetslärarnas erfarenheter;

- Färdigheter att planera laborativt arbete och fältarbete - Färdigheten att kunna samla in och analysera data - Skriftliga färdigheter

- Färdigheter att utföra experiment och fältarbeten

- Färdigheten att artbestämma organismer utifrån litteratur - Färdigheten att förstå samband

36

Dessutom nämns färdigheter inom gentekniska metoder i kursplanen för biologi A. Dock överensstämmer inte alls denna färdighet med de färdigheter högskole- och universitetslärare erfar att de nya studenterna behöver.

I ämnes- och kursplanerna för Biologi A och B nämns inte att intresse och engagemang är viktig medan högskole- och universitetslärarna tycker att ett intresse och engagemang för biologiämnet är av yttersta vikt för fortsatta studier i biologi.