Tvåspråkighet och skönlitteratur

Examensarbete

15 högskolepoäng

Tvåspråkighet och skönlitteratur

Barns språkutveckling i en mångkulturell förskoleklass

Bilingualism and Fiction

Children’s language development

in a multicultural preschool

Arijana Cehic

Dzenita Ibrahimi

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-10-26

Examinator: Kent Adelmann

Handledare: Jan Nilsson

Lärarutbildningen

3

Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka om och hur fyra pedagoger arbetar för att stimulera barns språkutveckling i en mångkulturell förskoleklass. Vi ville även se hur pedagogerna tänker när de väljer ut skönlitteratur för de tvåspråkiga barnen.

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer som metod där vi följde fyra pedagogers arbetssätt i två parallella förskoleklasser, kallade för A och B. Vi observerade sammanlagt 12 timmar. Totalt genomförde vi följaktligen fyra intervjuer och pedagogerna blev intervjuade en i taget. Resultatet av vår studie visar att pedagogerna arbetar språkutvecklande utifrån barnens nivå. Sång, rim och ramsor men framförallt högläsning var centralt i arbetet med dessa barn. Det viktigaste för pedagogerna var att visa att barnen blir hörda och bekräftade. Det har inte varit lätt att dra några slutsatser med utgångspunkt från vår empiri men det vi diskuterar är möjliga för och nackdelar med nivågrupperingar i samband med högläsning. Diskussionen ter sig vidare i att barnens trygghet är väsentlig vid berättande och att vi pedagoger måste vara medvetna om att berättartraditioner och hemförhållanden kan se olika ut hos varje individ.

Nyckelord: Förskola, mångkultur, skönlitteratur, språkutveckling,

tvåspråkighet.

5

Innehållsförteckning

INLEDNING

8

Syfte

9

Frågeställningar

9

LITTERATURGENOMGÅNG

10

Mångkultur

10

Tvåspråkighet

11

Lev Vygotsky

14

Språkutveckling

15

Språkstimulering

16

Det vidgade textbegreppet

16

Leken

17

Sång, rim och ramsor

18

Sagor och berättande

19

Olika sätt att se på svenskundervisning

19

Högläsning

20

METOD

22

Metodbeskrivning

22

Urval samt beskrivning av förskola och informanter

24

Genomförande

25

Forskningsetiska överväganden och tillförlitlighet

27

RESULTAT

28

Observationer

28

28

31

Sammanfattning

33

Intervjuer

34

Intervju 1 – Katarina

34

Intervju 2 – Bodil

36

Intervju 3 – Mats

37

Intervju 4 – Tina

39

Sammanfattning

40

ANALYS

41

6

för att stimulera de tvåspråkiga barnens språkutveckling?

41

Sammanfattning

46

Hur tänker pedagogerna när de väljer ut skönlitteratur

för de tvåspråkiga barnen?

46

Sammanfattning

48

SLUTDISKUSSION

49

Framtida forskning

51

LITTERATURFÖRTECKNING

51

Bilaga 1

Bilaga 2

7

Förord

Vi vill ta tillfället i akt och tacka vår handledare, universitetslektor Jan Nilsson, Malmö högskola, för uppmuntran, konstruktiv vägledning och goda idéer, vilka har bidragit till att vi har kunnat sammanställa vårt examensarbete. Ett stort tack även till examinatorn och universitetslektorn, Kent Adelmann, för vidare rekommendationer och råd.

Vi vill också tacka de pedagoger som har mottagit oss i sina klassrum och välvilligt ställt upp på intervjuer och observationer, utan Er hade det inte varit möjligt för oss att sammanställa detta examensarbete.

Avslutningsvis vill vi även tacka varandra för ett gott samarbete, stöd och uppmuntran, som har möjliggjort ett lyckat, fullbordat examensarbete. Vi har tillsammans hjälpts åt med arbetets samtliga delar och tar ett gemensamt ansvar för dess innehåll och utformning.

8

Inledning

Att komma till ett nytt land, med ett nytt språk och nya normer och värderingar är något som vi båda har fått erfara. Att vi båda valde läraryrket har sitt samband med det. Vi kunde inte det svenska språket när vi kom till Sverige och vårt första möte med detta språk skedde i skolan. Tänker vi tillbaka på de tidiga skolåren, är det Pippi Långstrump, Pettson och

Findus, Askungen och Rödluvan som vi minns bäst. Med detta sagt, menar vi att

skönlitteraturen har öppnat dörrarna för oss och berikat oss med ett språk som har haft en stor betydelse för den personliga identiteten. Som blivande lärare är det just det vi strävar efter, att stärka språkutvecklingen hos elever genom en magisk värld där skönlitteraturen öppnar portar mot nya upptäckter och kunskaper.

Under vår utbildning har vi genom kurserna Globalt berättande, Barns textvärldar och

Barns tal-, läs- och skrivutveckling i ett flerspråkigt perspektiv fått en större kunskap om

och en djupare förståelse för hur mycket skönlitteraturen betyder för barns språkutveckling, allt beroende på vilket sätt vi som pedagoger väljer att arbeta på. Då vi befinner oss i ett mångkulturellt samhälle, möter vi barn från jordens alla hörn. Deras förutsättningar för språkutveckling ser väldigt olika ut. Efter att ha varit ute på verksamhetsförlagd tid har vi uppmärksammat hur pedagogerna på vår förskola ofta försöker att ta in språket i aktiviteter som de utför med barnen. De anser att allt de gör på förskolan främjar språkutvecklingen. Främst lade pedagogerna mycket tid på samlingar där skönlitteraturen var central. Detta väckte vår nyfikenhet på så sätt att vi ville undersöka detta grundligare. Vi bestämde oss för att studera pedagogerna i en förskoleklass och hur de går tillväga för att stimulera barnen till att utveckla sitt språk.

I den aktuella kursplanen för svenska (Lpo 94) markeras tydligt att litteraturläsning spelar en stor roll för elevernas språkutveckling och att litteraturläsning har en potential för att eleverna ska förstå den kulturella mångfalden. Ovanstående gäller för svenska i grundskolan men vi menar att en hel del av det som sägs är lika relevant för förskolan. Nedan citeras ett utdrag ur Lpfö 98 som behandlar hur språk och lärande hänger ihop:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfi kenhet och intresse för den skriftspråkliga världen Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska

9

och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98:6).

Vi har gjort en sökning på tidigare examensarbeten i Sverige för att se om vi kan tillföra något som vi redan inte vet. Det vi kunde konstatera är att antalet examensarbeten på området kring skönlitteratur och det mångkulturella är begränsat. Vi menar att vi främst vill se på varför pedagogerna arbetar på ett visst sätt och varför just för dessa elever. Efter att ha avslutat detta examensarbete är vår förhoppning att vi därmed ökar yrkesrelevansen för vårt kommande arbete.

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka om och hur fyra pedagoger arbetar för att stimulera barns språkutveckling i en mångkulturell förskoleklass.

Frågeställningar:

 På vilket sätt arbetar de aktuella pedagogerna för att stimulera de tvåspråkiga barnens språkutveckling?

10

Litteraturgenomgång

Det här kapitlet har vi disponerat på följande sätt. De två första rubrikerna behandlar mångkultur och tvåspråkighet eftersom det är grunden för vårt arbete. Vidare behandlar vi språkutvecklingen där vi inleder med Vygotskys tankar kring språk och social interaktion. Resten av litteraturkapitlet behandlar litteraturläsning samt olika metoder för språkutveckling.

Mångkultur

I samband med kursen Språk och samhälle i förändring kom vi att tillsammans med Magnus Persson, docent och universitetslektor i svenska diskutera kulturbegreppet. Det finns många sätt att beskriva vad kultur är. Ofta avses musik, konst och litteratur som ”finkultur”. Ordet används även i vidare betydelse. Kultur kan då beskrivas som det sätt på vilket människor ordnat sin tillvaro, hur man bor, klär sig, vad och hur man äter, vilka regler man har för accepterat och icke accepterat beteende, vilka värderingar och synsätt man har om omvärlden. Vi i gruppen kom fram till att kulturbegreppet är ett utbrett begrepp som vi ofta förknippar med kulturkrock, mångkultur, likheter och skillnader, vi och de, populärkultur och subkultur (Persson 2010-03-17). Det vi framförallt kom att undra över är den stora frågan kring vad som händer när människor från olika kulturer, med olika värderingar och inlärda beteendemönster, möts.

Johannes Lunneblad, lektor i kommunikation och lärande för fram en historisk bakgrund till det mångkulturella samhälle vi lever i idag. Han går tillbaka till 1950-talets början då arbetskraftsinvandringen tog sin fart och expanderades under 1960, 70 och 80-talet (Lunneblad 2009:11). På tidigt 90-tal hade vi stora flyktingströmmar från bl. a Balkan i samband med kriget som bröt ut. Det finns föreställningar om att Sverige har gått från ett kulturellt homogent till ett kulturellt heterogent samhälle, men man bör ha i åtanke att Sverige aldrig har varit ett etniskt homogent samhälle då minoritetsgrupper som samer och romer länge varit en del av vårt samhälle (ibid). Författarna till boken Skolan och de

kulturella förändringarna (Andersson, Persson & Thavenius1999) för också en liknande

diskussion som Lunneblad och menar att sociala och kulturella förändringar inte bara påverkar litteratur och medier utan också vardagsliv, ekonomi, ideologi och politik.

11

Författarna menar att det handlar om det postmoderna samhället och att det i grund och botten handlar om en ny värld.

Vidare anser författarna att kulturbegreppet kan ge upphov till uppdelningar i samhället och för att vi ska förstå vårt kommande yrkesliv är det angeläget att fråga sig vem som egentligen bestämmer dessa uppdelningar.

Andersson, Persson & Thavenius (1999) menar även att dagens lärare står inför stora utmaningar och att man inom skolan möjligtvis valt att prioritera konst framför finkultur. De menar att de traditionella skolämnena har förändrats liksom skolmiljön och eleverna, vilket har inneburit att det pedagogiska arbetet har problematiserats och därmed även lärarrollen. Sammanfattningsvis menar skribenterna att det mångkulturella samhället och mediekulturen sätter sin prägel på skolans vardag (Andersson, Persson & Thavenius1999:110).

Som blivande pedagoger har vi som uppdrag att förbereda barnen för ett liv i ett internationaliserat samhälle där förskola och skola för många är en kulturell mötesplats. I

Lpfö 98 beskrivs förskolans uppdrag:

I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa.(Lpfö 98:9).

Enligt läroplanen för förskolan ska medvetenheten om det egna kulturarvet och delaktigheten i andras kulturer bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in andras villkor och värderingar. Genom arbetet i förskolan ska varje barn få möjlighet att känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla känsla och respekt för andra kulturer.

Tvåspråkighet

I föregående avsnitt diskuterade vi hur vårt samhälle har förändrats och hur det är i ständig förändring. Det har även bidragit till att en del av våra förskolor och skolor runt om i landet innefattar barn med ett annat förstaspråk än svenska. I läroplanen för förskolan står det bland annat att:

 Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera

12

 Varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med

andra och att uttrycka tankar.

 Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (Lpfö 1998:12–13).

Vår uppfattning är att en förutsättning för detta är att barnen under sin förskoletid får möjlighet att utveckla sina olika språk, dels modersmålet och del andraspråket svenska. För att kunna planera barnets språkutveckling är det nödvändigt att veta hur långt barnet har kommit i sin språkutveckling. Det är dock något vi inte kommer att behandla i detta stycke då vårt intresse är att redogöra för vem som är tvåspråkig, hur man blir tvåspråkig samt för- och nackdelar med tvåspråkighet.

Det vi främst har uppmärksammat är de skilda uppfattningarna kring definitionen av tvåspråkighet. En vid definition är nämligen att barn och ungdomar använder mer än ett språk. Vem är då tvåspråkig? Språksociologen och professorn Jan Einarsson resonerar kring tvåspråkighet i boken Språksociologi (2004). Författaren menar att inlärningen av språk sker genom antingen kulturell eller naturlig inlärning (Einarsson 2004:88). Den kulturella inlärningen förklarar Einarsson genom att peka på det faktum att en del svenskar lärt sig franska i skolan och att dessa språk även kallas för främmande språk. Den naturliga inlärningen sker genom undervisning och i den naturliga miljön, vilka även står under benämningen andraspråk (ibid). Einarsson refererar vidare till lingvisten Bloomfield som menar att man som tvåspråkig ska ha ” native – like control of two or more languages” (ibid). Samtidigt har professorn i psykologi, John Macnamara (1969) en andra åsikt som går ut på att det räcker med att ha en viss vetskap om kommunikation (tala, läsa, skriva, lyssna) på det andra språket för att betraktas som tvåspråkig (ibid).

Vår andra fråga gällande tvåspråkighet är hur man blir tvåspråkig. Professorn i allmän språkvetenskap, Gisela Håkansson anser att tvåspråkiga barn antingen utvecklar de två språken parallellt (simultan inlärning) eller utvecklar det ena före det andra (successiv

inlärning) (Håkansson 2003:145) (se även Einarsson år 2004). Åldersaspekten diskuteras

av fler författare. Socialstyrelsen har gett ut en serie rapporter vid namn Kultur- och

språkmöten, där har bland annat Kerstin Nauclér m.fl. bidragit med en bok vid namn Om tvåspråkigt arbetssätt i förskolan. Författarna till rapporterna refererar till forskning som

13

uttalet är ett automatiserat beteende; ljuden uttalas utan att vi tänker på det (Nauclér m.fl. 1988:29).

Samtidigt förs en diskussion om att yngre barn har lättare för andraspråksinlärning. Det ställs inte lika höga krav på yngre som på äldre barn eller vuxna. Med de yngre talar man om det som är här och nu. Språkinlärningen är mer tillrättalagd och entydig. Språket utgör inte heller en så betydelsefull del av deras identitet. Ju äldre vi är desto mer medvetna är vi om vårt uttal, vi förknippar vårt sätt att tala och vår användning av språket med vår personlighet och identitet (ibid 29).

Jim Cummins, tvåspråkighetsforskare har lanserat termen ”basic interpersonal communicative skills” (BICS). Termen innebär att ett barn i skolåldern lär sig ett nytt talspråk under två år som fungerar i vardagssituationer. Den behärskningen befäster hur man låter, ordförrådet och det muntliga flytet (Cummins i Einarsson 2004:91). Einarsson refererar även till docenten i språkpolitik Skutnabb – Kangas som kallar föregående term för ytflyt. När man senare utvecklat en mer nyanserat språkbehärskning av det nya språket och utökat ordförrådet för olika områden, är det fråga om en förmåga som Cummins kallar för ”cognitive/academic language proficiency”. Skutnabb – Kangas benämner det istället för tankeverktyg.

Det som är primärt för blivande lärare att ta hänsyn till, och som Einarsson påstår händer ofta, är att lärare kan få en uppfattning om att den elev som har ett gott ytflyt i det svenska språket även har en förmåga att använda språket som tankeverktyg. Det kan naturligtvis vara tvärtom, att man tror att om en elev har dåligt ytflyt, tror man också att eleven har svårighet med språket som tankeverktyg (ibid:92).

Det vi inte kan undgå att diskutera i vår profession är vilken betydelse förstaspråket har för andraspråket och vidare om det gynnar eller missgynnar inlärningen av det andra språket. Einarsson menar att ” ju bättre man är på det första språket, desto bättre går det att lära sig det andra” och ” ju fler språk man behärskar, desto lättare tycks det vara att lära sig ytterligare ett” (Einarsson 2004:93).

Vi kan inte undgå det faktum att det finns för- och nackdelar även med tvåspråkighet. Ofta handlar nackdelarna om förhållandet mellan föräldrar och barn. Utifrån egen erfarenhet vet vi att barn i många fall lär sig svenskan snabbare än sina föräldrar, vilket kan bidra till att barn agerar medlare mellan skolan och hemmet. Det kan handla om att man ska

14

översätta lappar från skolan eller översätta vid utvecklingssamtal. Einarsson tar också upp vikten av att barnen kan dras mellan två världar, de tar till sig den svenska kulturen samtidigt som de glider ifrån föräldrarnas språk (ibid 97). Det blir uppdelningar mellan de två språken då föräldrarna möjligtvis vill använda modersmålet för att öka närheten till sina barn. Einarsson menar ändå att fördelarna med tvåspråkighet överväger då styrkan med att kunna kommunicera med folk från olika kulturer och på olika språk är ovärderlig. Einarsson återger vidare de fördelarna som Grosjean (1994) redogör för: tvåspråkigheten ger ett vidare perspektiv på livet, tvåspråkiga kan söka fler jobb och är mottagligare för nya språk (ibid: 99). Jim Cummins, professor i utvecklingspsykologi har genom sina studier även bidragit till den modell som kallas för språkbadsprogram som innebär att barn från tidig ålder bedrivs undervisning på ett andraspråk, i detta fall franskan. Den här studien bedrevs i Canada och blev en framgång i skolan där man använde franska som undervisningsspråk för de engelsktalande eleverna. Resultatet visade att både ämneskunskaper och språkfärdigheter utvecklades. Det Cummins kom fram till var att ”tvåspråkighet kan bli framgångsrik om båda språken får utvecklas, särskilt när det gäller att utveckla ord och begrepp som är viktiga för skolundervisningen (ibid 306-307).

Lev Vygotsky

Den teori, för språkutveckling som socialisten och pedagogen Lev Vygotsky förespråkade härstammar från den kulturhistoriska skolan. Det innebär att individen inte ska förstås som en ensam människa utan kultur och historia (Vygotsky i Arnqvist 1993).

Det väsentliga i Vygotskys teori är den sociala interaktionen mellan barn och vuxna. För den kognitiva utvecklingen är språket ett av de viktigaste verktygen. Vidare menar Vygotsky att språket utvecklas i ett dynamiskt gruppsammanhang där människans språkutveckling har en sociokulturell karaktär. Vygotsky betonar alltså interaktionens roll för språkutveckling och begreppsbildning (Vygotsky i Dysthe 1996:55 ff). Dessutom menar han att det finns olika förutsättningar och olika utvecklingszoner för en språklig utveckling. För att få det optimala lärandet skall eleverna utsättas för utmaningar där kunskapsnivån skall stimulera barn att utveckla sin kognitiva förmåga. Professorn i pedagogik, Olga Dysthe har även skrivit om språkforskaren Bakhtin och man kan konstatera att både

15

Vygotsky och Bakhtin har samma uppfattning när det gäller de sociala faktorernas betydelse för språkutvecklingen. Bakhtin menade att ”livet är dialogiskt till sin natur”. Att leva betyder att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara och så vidare (Bakhtin i Dysthe 1996:63) I dialogbegreppet ingår bl.a. att pedagogen samspelar muntligt med hela gruppen, att pedagogen samspelar med enskilda individer och att individer samspelar muntligt med varandra (Dysthe 1996:62). Grunden till Bakhtins dialogism är med andra ord att:

en människa definieras genom sitt förhållande till andra, och därför använder människan inte språket för at i första hand ge uttryck åt sig själv utan för att kommunicera, befinna sig i en dialog (ibid:63).

Språkutveckling

Forskaren inom pedagogik, Anders Arnqvist tar upp vikten av att barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor och attityder till omvärlden (Arnqvist 1993). I olika situationer använder barnet sitt språk för att förmedla ett budskap till någon i dess omgivning. Med språkets hjälp har vi möjlighet att skapa ord, meningar och sammanhängande meddelanden (ibid 1993:10–11). Margaret Obondo, fil.dr i tvåspråkighet och språkpedagogen Susanne Benckert har genom sina studier i Rinkeby visat att förskolor efter en tid med litteraturläsning skapar en lustfylld läsmiljö. I Symposium 2000 Ett

andraspråksperspektiv på lärande (2001) menar Obondo och Benckert att barnen i dessa

studier började med tiden försöka skriva bokstäver, blev duktigare på att återberätta och ordförrådet utökades. Deras förmåga att rita, fantisera och leva sig in i olika sagomiljöer utvecklades (s 142 ff.).

För att kunna påverka och förändra sin egen livssituation behöver individen ett rikt och fungerande språk. Att lära sig ett språk är att knäcka en kod. Rigmor Lindö, lärarutbildare vid Institutionen för pedagogik anser i boken Det tidiga språkbadet att nyckeln till språkerövrandet är att barnet får bada i språket under hela sin vakna tid; lyssna och upprepa (2009:19,61). Lindö hänvisar även till professorn i barnspråk, Ragnhild Söderbergh (1982) som beskriver viktiga principer för hur barnet erövrar språket. Söderbergh menar att ett barn lär sig det talade språket i samspel med andra där språk och handling har en funktion. Barnet utvecklar språket genom att använda det i konkreta och begripliga situationer där

16

orden får sin betydelse av sammanhanget (Söderbergh i Lindö 2009:87) (se även Hagtvet år 2000).

Språkstimulering

Grunden till barns språkutveckling är lyssnandet. Barn lär sig språk genom att ständigt omges av det i grupper, tillsammans med kamrater och med vuxna. Människan behöver språket för personlig växt och för att lära (Lindö 2009: 253-254). Genom språket blir lärandet synligt och hanterbart. Barn får bada i språket när de vuxna bejakar dem och inspirerar till olika uttrycksformer som sånglekar, kroppsspråk, bildspråk och talspråk. Kent Adelmann, lektor i svenska med didaktisk inriktning, skriver också i sin bok Konsten att

lyssna (2009) om hur vår förmåga att tala, läsa och skriva är beroende av vår förmåga att

lyssna. Vidare skriver han om hur nutida lyssforskare menar att det barn som inte får goda förutsättningar att både lyssna och bli lyssnad till kan få problem i den fortsatta språkutvecklingen, med att kommunicera och att lära (Adelmann 2009:16).

Det vidgade textbegreppet

Journalisten Kerstin Olson och mediepedagogen Cecilia Boreson anser att bearbeta texter inte alltid behöver innebära läsning utan kan även ske genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium (Olson & Boreson 2004). De menar att detta utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter och att ett vidgat textbegrepp innefattar, förutom skrivna och talade texter, även bilder. I Lpfö 98 står det också att:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning (Lpfö 98:6)

Karin Jönsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning, diskuterar i avhandlingen,

Litteraturarbetets möjligheter (2007) att det bör finnas möjligheter för eleverna att även få

17

inte bara i tal och skrift. Jönsson menar vidare att olika uttrycksmöjligheter skapar fler möjligheter för barn att uttrycka vad de tänker och känner (Jönsson 2007). Media så som dator och spel har också ett stort inflytande i barnens liv. Elisabeth Jennfors, universitetsadjunkt i Svenska och Svenska som andraspråk, tar upp den virtuella världens betydelse för barn och ungas identitetsskapande, där de kan känna igen sig i karaktärerna eller vilja vara som de (Jennfors 2008). Barn och unga har i och för sig i alla tider lekt och spelat tillsammans och testat gränser. Skillnaden idag är att det nu sker via en maskin, en spelkonsol eller en internetuppkopplad dator (ibid).

I boken Småbarnspedagogik (2006) poängterar högskolelektorn i pedagogik, Synnöve Haugen bl.a. hur drama och lek ger upphov till imitation, upprepning och utveckling av ritualer för spänningsupplevelsen. De vuxna kan visa sin acceptans för ett lekande sätt genom att vara med och därmed öppna vägen för en dramatisk verksamhet som bygger på kroppens uttryckssätt. (Lökken, Haugen, Röthle 2006).

Leken

Lindö lyfter fram lekens betydelse för barnets språk och begreppsutveckling. Författaren menar att studier har visat att barns språkutveckling är beroende av den symboliska leken. Vidare hänvisar Lindö även till litteraturpedagogen Sussanna Ekström som menar att barn är viktiga samtalspartner och språkgivare för varandra. Det kommer fram att förmågan till att uppleva något med sina sinnen och utbyta erfarenheter kring dessa upplevelser stimulerar barnen till ett mer nyanserat språk (Ekström i Lindö 2009:111–112).

Även Friedrich Fröbel, den tyska grundläggaren av kindergarten och även känd som ”svenska förskolans fader”, anser också att leken är barnets livsform och att det är genom leken barnet utforskar, upptäcker och prövar nya samband i tillvaron. Fröbel ser leken som en källa till glädjefull kunskap (Fröbel i Hagtvet 2000:29). Leken är förskolebarnets viktigaste kunskapsform och tidigare nämnda forskare har konstaterat att leken har en stor betydelse för barnets allsidiga utveckling. Detta berör motorik, fantasi, kreativitet, identitet, den intellektuella och kognitiva utvecklingen samt språket och de sociala färdigheterna (Lindö 2002:98). Lindö menar även att i olika lekar tränas syn, hörsel, känsel, luktsinne, balanssinne och muskelsinne, även utomhus lär sig barnen bedöma avstånd, djup samt vilka

18

funktioner olika egenskaper har. Alla dessa upplevelser är intimt förknippade med språket och det är i lekens samspel med andra som barnet lär sig att se tillvaron från olika perspektiv. Barnet lär sig att urskilja karakteristiska drag i olika vuxenhandlingar och prövar olika betoningar, talesätt och språkliga benämningar. Många forskare betonar lekens betydelse för barnets språkutveckling och förmåga att kommunicera med andra (ibid).

Sång, rim och ramsor

Ett traditionellt sätt att utveckla barns verbalspråk är genom musik och dans. Ulf Jederlund, musikpedagog och leg. psykoterapeut, beskriver i sin bok Musik och språk (2004:146) hur man genom musiken kan nå ut till alla barn. Något förenklat handlar det om att musikspråket har erbjudit direkt kontakt åt både funktionshindrade och människor med olika kontakt- och språksvårigheter då orden saknats. Vidare menar Jederlund att vi människor alltid har ett behov av att bli bekräftade. Naturligtvis gäller det även barn, som oavsett språk älskar att uttrycka sig. Så småningom bygger de upp en positiv kommunikativ identitet. I rapporten Komma till tals i förskolan från skolverket lyfter man upp vikten av att barn tycker det är roligt med sånger, ramsor och musik, vilket gör att de lättare tar till sig språkens ljud, ord- och satsmelodi. Framförallt gynnar det barn som lär sig svenska, då sång, rim, rytm och musik ger förståelse för nya ord och meningar (Skolverket 2004:50). Samtidigt måste vi ha i åtanke att vi kan möta barn med en språkstörning eller som inte talar någon svenska alls. De kan till skillnad från ovanstående utveckla en negativ kommunikativ identitet. De kan känna att de inte vill uttrycka sig för att de inte kan prata och därmed förbli tysta (ibid). Enligt Jederlund kan man erbjuda dessa barn en lustfylld språklig utveckling genom att man genom musik och rörelser stärker den kommunikativa identiteten: ”Jag kan sjunga och dansa, jag kan uttrycka mig – alltså talar jag ” (Jederlund 2004:146). Jederlund anser också att förförståelsen spelar en väldigt stor del vid barns språkutveckling. Det är särskilt centralt för de barn som precis bekantar sig med det svenska språket. Sjunger vi en sång så kan vi göra den mer begriplig genom att peka, lyssna, titta på bilder och hålla i föremål (Skolverket 2004:51).

19

Sagor och berättande

Litteraturvetaren Lena Kåreland menar att sagan har rötter i det muntliga berättandet, och är en av de äldsta berättelseformer vi känner till. Den har inga gränser utan rör sig fritt mellan länder och tidsepoker (2009:46). Det finns oändligt många varianter av sagor som

Rödluvan och Snövit runtom i världen. Sagans form bygger ofta på fixerade formler och

upprepningar. ”Det var en gång” är den klassiska upptakten. Lindö menar också att alla berättelser förekommer i en kulturell ram och följer vissa spelregler och att sagor inte blir levande förrän någon berättar dem. Lindö menar vidare att barn älskar att få höra en vuxen som berättar fritt, men att i massmediernas fotspår har tyvärr berättartraditionen glömts bort av många och barnens sitter framför teven istället för att höra en godnattsaga berättas (Lindö 2009:230). Vidare menar hon att när en saga förmedlas via en bok eller film sker inget personligt möte mellan sändare och mottagare. Däremot finns det en personlig kontakt mellan berättare och åhörare (ibid). Lindö refererar även till småbarnspedagogen, Ann Granberg som skriver om varför sagor är så viktiga. Enligt Granberg är sagor språkutvecklande genom att sagoberättare blir en språklig förebild vad gäller uttal, meningsbyggnad, nya ord och begrepp. Sagostunder är även kulturbärande dvs. ger barnen en kulturell upplevelse som förmedlar moral och tradition (Granberg i Lindö 2009:238) Louise Bjar, forskare inom språk och Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap menar också i boken Barn utvecklar sitt språk (2003) att kultur och språk hänger nära samman. De menar att språk kan vara olika med avseende på hur saker beskrivs och hur en berättelse struktureras (ibid).

Olika sätt att se på svenskundervisningen

Docenten i litteraturvetenskap, Lars-Göran Malmgren, beskriver i boken

Svenskundervisning i grundskolan olika sätt att se svenskundervisningen på och hur

skönlitteraturen i ämnet bearbetas (Malmgren 1996). Malmgren beskriver tre olika sätt:

Svenska som färdighetsämne, litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Det första innebär att undervisningen bygger på

”fylleriuppgifter”, vilket innebär att språkets formella träning i form av att olika moment upprepas. Språket står i centrum och innehållet är sekundärt. Malmgren menar att ”detta

20

gör att undervisningen också tenderar att bli fri från värderingar” (s, 87). Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att kulturarvet står i centrum. Det innebär att eleverna bör vara bekanta med en viss kanon i form av litterära klassiker. De bör exempelvis känna till Fröding, Moberg, Strindberg osv. ”Syftet är att eleverna i skolan ska få en gemensam kulturell referensram”, menar Malmgren (ibid:88). Det tredje ämnet, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från elevers erfarenheter och målet är att genom innehållet ta upp betydelsen om mänskliga erfarenheter och att utveckla elevernas sociala förståelse i samband med humanistiska problem. Malmgren hävdar att litteraturläsningen i detta ämne är väsentligast, då litteraturen levandegör mänskliga upplevelser. Elevernas nyfikenhet, intressen och erfarenheter är en förutsättning för deras språk- och kunskapsutveckling (ibid:89).

Högläsning

Maj Björk, lärare inom skrivpedagogik och Caroline Liberg menar i boken Vägar in i

skriftspråket (2006) att högläsningen sker i samspel med att läraren läser högt.

Högläsningen bör även ske dagligen och är avgörande för både inlärningen och motivationen (ibid). Karin Jönsson, skriver i boken Bygga broar och öppna dörrar om ”Läsning och skrivning som sociala praktiker” att bearbetning av innehållet i en text sker tillsammans och att man tillsammans under och efter läsningen bearbetar och skapar mening ur det lästa (Jönsson m.fl. 2009:88). Jönsson anser att ”elever måste få möjlighet att förstå och utveckla sambandet mellan bokstäver och ljud, det vill säga det som vanligtvis kallas att knäcka koden” (ibid:94). Enligt Lindö (2009) har högläsning av olika litterära genrer och samtal kring den gemensamma upplevelsen stor betydelse för att utveckla språk och begrepp. Hon menar även att den gemensamma läsningen och den efterföljande bearbetningen i samtal, lek och skapande aktiviteter ger barnen det språkbad som de behöver för sin tal- och skriftspråksutveckling. Vidare menar hon också att behärska olika texttyper och veta i vilka sammanhang de används är dock en viktig del av vår literacyförmåga (ibid 2009:223–225). Jönsson påpekar även i sin avhandling

Litteraturarbetets möjligheter (2007) läsningens fördelar där hon anser att läsa tillsammans

21

ta del av. Hon menar också att barnens uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte på den egna läsningen och att det skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där alla blir delaktiga. Vidare anser hon att den gemensamma lässtunden kan bli en slags ”föreställning” där röst och mimik kan skapa dramatik, spänning och inlevelse (Jönsson 2007: 10). Aidan Chambers, litteraturpedagog och författare skriver även i sin bok Böcker inom oss (1996) hur viktigt det är att barn blir medvetna om textens uppbyggnad och bli vidare uppmuntrade till att läsa själva (ibid).

22

Metod

Metodbeskrivning

Våra empiriska studier tar fram uppgifter om människorna. Dessa uppgifter har tolkats och analyserats tills det att vi har nått en förklaring. Det är framförallt i detta sammanhang väsentligt att förstå frågan: Vad är data? Vi kan då svara att data är uppgifter som vi har samlat in. Vårt ämne har styrt vilka metoder vi har använt för att nå fram till en slutsats. Det finns en variation av metoder. Jan Trost, fil.dr och professor i sociologi, redogör för begreppen kvalitativ samt kvantitativ metod och framför att den kvantitativa metoden använder man sig främst av vid undersökningar som rör siffror samt om undersökningen berör mått och om man använder sig av ord som längre, fler eller mer, så är man inne på ett kvantitativt tänkande (Trost 2005:8). Ett klassiskt exempel på en kvantitativ undersökning är i detta fall enkätundersökningar (ibid:7). Trost klargör detta genom att förklara att om man till exempel är intresserad av att undersöka vad ett visst antal procent av invånarna tycker på ett eller annat sätt så ska man göra en kvantitativ studie.

Om syftet istället är att beskriva skillnader kring olika företeelser, lämpar sig kvalitativa metoder bäst. Frågeställningarna i vårt fall gäller om man ska förstå eller hitta mönster (ibid). De vanligaste kvalitativa dokumentationsformerna består av intervju samt observation. Vid en intervju består frågeställningarna av enkla och raka frågor och svaren är komplexa och innehållsrika (ibid:7). Den här metoden använder man sig av när man vill upptäcka eller förstå någonting. Man vet inte på förhand vad det är man skall upptäcka. Bo Johansson och Per Olof Svedner (2006) beskriver två olika typer av intervju, strukturerad intervju och kvalitativ intervju. I den första är frågorna fasta och samma frågor ställs till samtliga informanter och i den senare nämnda är frågorna mer öppna och varierade (ibid). Vid den kvalitativa intervjun är det med andra ord viktigt att undvika frågor som kan besvaras med ett ”ja” eller ”nej”. Det väsentliga är även att informanten ska ge så utförliga svar som möjligt och få möjlighet till att ta upp allt hon har på hjärtat (ibid). En annan, förekommande kvalitativ metod är observationsstudier där man försöker se hur människor uppför sig i olika situationer (Repstad, 1999). Johansson och Svedner (2006) beskriver framförallt löpande observationer som innebär att man dokumenterar genom att skriva vad som sker under längre tid. En fördel är att man vid detta skede har konstruerat

23

sitt syfte och frågeställningar vilka ska leda observanten till möjlig analys genom registrerade observationsanteckningar (ibid). För att verkligen se om det som informanten påstår stämmer i intervjun, kan man tillämpa en observation. Dock kan man inte komma åt allt som står mellan raderna med enbart en observation. Idealet är en kombination av både intervju samt observation. Nackdelen med intervju som forskningsmetod är med andra ord att man inte alltid kommer åt det som informanten gör i praktiken. Viktigt att tänka på är att det som sägs i intervjun inte alltid behöver vara korrekt.

Lena Rubinstein Reich, fil.dr. i pedagogik och Bodil Wesén, doktorand i pedagogik för ett resonemang kring varför man bör använda sig av observation som dokumentationsmedel. Författarna inleder boken Observera mera! med att konstatera att observationsmetoderna på 60- och 70-talet ansågs vara tidskrävande, krångliga och svårtydliga samt att det observerade barnet exempelvis kunde ses som ett undersökningsobjekt (Reich och Wesén 1999:7).

För att fånga de olika iakttagelserna vid en observation kan man använda sig av bandinspelning, video, anteckning, dagboksanteckningar. I boken Att se och förstå

undervisning (1999) ger lärarutbildaren Jan Nilsson praktiska råd vid en observation.

Nilsson menar att det är viktigt att vara ”som en fluga” på väggen och vara så stilla som möjligt. Vi måste utgå från det faktum att pedagogerna och barnen kan påverkas av vår närvaro. Var man sitter spelar också en stor roll. Vi ska trots allt försöka se allt och försöka få en så bred observation som möjligt. Det mest lämpade sättet menar Nilsson är genom att använda sig av enbart papper och penna. I boken tar Nilsson upp vad som kan spela stor roll vid observationen. Bland annat bör även den yttre miljön observeras, det vill säga den sociala strukturen, yttre och inre miljö (skolgården, uppehållsrum). Hur ser det ut inne och ute? Samtidigt ska man granska det som finns i klassrummet. Det som finns i klassrummet lämnar spår av det som pågår i undervisningen (ibid). Reich och Wesén bidrar också med viktiga råd som man bör ha i åtanke vid en observation. De menar att vi bör tänka på att vi ibland ser det vi vill se och ibland ser vi inte saker som vi borde se (Reich och Wesén 1999:19). Det är därför centralt, om möjligt, att man är två som observerar vid ett och samma tillfälle för att komplettera observationsanteckningarna. Vid en föreläsning på Malmö högskola talade Kent Adelmann även om att vara en reflekterande praktiker. Som lärarstudenter har vår ambition just varit att vara den reflekterande praktikern, vilket

24

innebär att man går i dialog med sig själv och skapar distans till sig själv i ett undersökningssyfte (Adelmann:08-11-24). Våra frågeställningar grundar sig i att vi vill försöka förstå pedagogernas sätt att tänka och hur detta förhåller sig till deras praktik. Vi har därför valt den kvalitativa forskningsmetoden, löpande observationer och kvalitativa intervjuer. Med en kvantitativ metod i form av enkätundersökning, hade det inte varit möjligt för oss att se den eventuella relationen mellan skolans aktivitet kopplad till informanternas egna erfarenheter.

Urval samt beskrivning av förskola och informanter

Med tanke på att vi enbart hade fyra dagar till vårt förfogande för att kunna genomföra våra observationer och intervjuer ansåg vi att det skulle kunna vara en fördel för oss att välja en förskoleklass där Dzenita redan kände till personalen och verksamheten. Att ha varit där tidigare kan medföra att man är insatt i pedagogernas sätt att arbeta och därför inte kan se verksamheten ur nya perspektiv. Eftersom Arijana, inte varit i kontakt med förskoleklassen tidigare var tanken att jämföra varandras observationsanteckningar för att se likheter och skillnader i respektive klassrum. Dzenita kände till båda klassernas verksamhet och som vi just nämnde ville vi undersöka om Arijana skulle upptäcka något nytt. Efter en diskussion och jämförande av anteckningarna visades det att klasserna nästintill hade ett identiskt upplägg och verksamhet. Vi anser dock att detta inte har påverkat vårt empiriska resultat. Förskolan befinner sig i ett socioekonomiskt höghusområde och är belägen i södra Sverige, i en mångkulturell innerstad. Skolan omfattar ca 400 elever och är en F-9 skola. Utöver det har man även sex integrerade särskoleklasser, hörselklasser och förberedelseklasser. Inom skolområdet finner vi både en grundskola och tre förskolor. Samtliga delar skolgård, som består av ett stort asfaltområde med fotbollsplan på ena sidan och stor sandlåda på andra sidan. Bakom skolområdet ligger ett stort grönområde som ofta nyttjas av skolverksamheten. Eftersom förskoleklassen är en del av en förskola, finner vi dem i ett tvåvåningshus, där förskoleklasserna har sin verksamhet på övervåningen. Den består av ett stort kapprum och klasserna, hädanefter kallade för A-klassen och B-klassen och har var sitt klassrum bredvid varandra. De har också ett mindre grupprum som består av dator, smartboard, stort bord och stolar (se bilaga 1). I B-klassen är det nästintill identiskt förutom att ytan är något större. Elevernas skoltid är från kl. 8.30 – 13.30. Därefter

25

bedriver man fritidsverksamhet till kl. 17.30. Det är då samma pedagoger som är verksamma vid fritidsaktiviteterna.

A-klassen består av 15 barn, tio pojkar och fem flickor. B-klassen består av 16 barn, 11 pojkar och 5 flickor. I klass A finner vi två pedagoger Katarina och Bodil och i B klassen, Mats och Tina samt en personlig. Katarina är i 30 års åldern och avslutade sin lärarexamen januari 2008 som var riktad åt grundskolans tidiga år. Därefter vikarierade hon på olika förskolor och skolor och är nu sedan augusti 2008 anställd i förskoleklassen. Bodil är ca 60 år gammal och fick sin barnskötarexamen 1969 och har efter det varit anställd på förskola och har därefter även arbetat på öppen förskola och allmän förskola. Hon har varit anställd i den aktuella förskoleklassen sedan 2007. Mats är ca 45 år gammal och fick sin förskolelärarexamen 1978 och arbetade därefter på heltid och deltidsförskolan. Han har arbetat på fritidshem och tog sin grundskolelärarexamen 1-3 1993. Han har även arbetat med vuxenundervisning på Lernia och läser för nuvarande svenska som andraspråk vid sidan av jobbet. Tina är i 45 års åldern och har vikarierat som barnskötare sedan 80-talet och har arbetat över tio år på förskola. Sedan 2007 arbetar hon i den nuvarande förskoleklassen.

Båda klasserna har en hög elevsammansättning med etnisk mångfald. Två av fyra pedagoger är tvåspråkiga. Valet av både skola, elevgrupp och pedagoger passade vår undersökning då vi främst vill undersöka språkutveckling hos tvåspråkiga barn. Att även hälften av pedagogerna är tvåspråkiga gör det desto mer intressant att se på deras interaktion mellan barnen och varandra.

Genomförande

Efter att vi tagit kontakt med förskolan och mottagit deras godkännande, bestämde vi oss för att besöka förskolan en vecka innan dokumentationsprocessen skulle äga rum. Vi besökte förskolan och pedagogerna vecka 37, där vi kortfattat beskrev syftet med vår undersökning. Vi beskrev vår metod för pedagogerna och kom överens om att vi skulle vara närvarande på förmiddagarna mellan kl. 09.00-10.30. Det var under den här tiden vi ansåg oss kunna få fram mest lämplig information för vår undersökning, då dagen börjar med samling och man fokuserar där särskilt mycket på språkutveckling och skönlitteratur. Eftersom Dzenita var placerad i förskoleklassen tidigare ansåg pedagogerna att vi inte

26

behövde ge ut skriftlig information till föräldrar utan att vi muntligt vid överlämning på morgonen av barnen skulle berätta varför vi var där eftersom observationen främst skulle riktas mot pedagogerna och deras interaktion med barnen. Vår primära tanke var att intervjua pedagogerna på morgonen och därefter utföra observation för att därefter avsluta med ytterligare en intervju. Vi ansåg det vara idealet då möjliga frågor inför observationerna kunde dyka upp. På grund av att pedagogerna var få på morgonen då barnen åt frukost, kunde vi dessvärre inte genomföra den planerade proceduren men vi anser att det inte har påverkat vår empiri. Eftersom det rör sig om två klasser med två pedagoger i vardera verksamheter, delade vi upp oss och observerade var sin klass, för att sedan jämföra resultatet. Även om vi känner till fördelarna med att vara två vid en och samma observation, som vi presenterade tidigare kunde vi som tidigare nämnt inte genomföra en sådan observation. Konsekvenserna av detta kan bidra till att en observation inte blir fullkomlig eftersom den ena observanten inte får möjlighet att ur sitt perspektiv dokumentera observationen.

Under vecka 38 observerade vi sammanlagt 12 timmar, dvs. 6 timmar var under fyra dagar. Det slutgiltiga empiriska materialet omfattade 28 sidor sammanlagt. Innan observationerna konstruerade vi lämpliga intervjufrågor. Dessa sammanställdes till en intervjuguide utifrån våra frågeställningar (se bilaga 2). Vi intervjuade pedagogerna under två dagar i slutet på veckan. Onsdagen den 22/9 intervjuade Dzenita två av pedagogerna och Arijana intervjuade resten av pedagogerna under torsdagen. Anledningen till att vi inte kunde intervjua tillsammans berodde på att vi fick intervjua under rasterna. När Dzenita intervjuade informanterna från klass A så hade klass B fortfarande undervisning och därför kunde inte Arijana närvara. Vi anser nu i efterhand att fördelen hade varit om båda två hade närvarat vid dokumentationstillfället av intervjuerna. Det fördelaktiga i det här fallet är att den ena antecknar medan den andra intervjuar för att på sätt eventuellt dokumentera tolkning av kroppsspråket. Totalt genomförde vi följaktligen fyra intervjuer och pedagogerna blev intervjuade en i taget. Det var viktigt för oss att genomföra intervjun utan störande moment. Val av plats och tid för intervjun bestämde vi i förväg och använde oss av en inspelbar mobiltelefon. Vi ansåg att det var lämpligast att använda sig av en mobiltelefon då vi under våra tidigare intervjuer under vår VFT upptäckte att många informanter blev nervösa av en diktafon. Det blev mer naturligt att ha en mobil liggande på

27

bordet utan att det skulle vara distraherande. Intervjuerna pågick mellan 10-15 minuter och resulterade i ett empiriskt material på 15 sidor sammanlagt. Det kan förstås som en ganska kort intervju men eftersom vår intervjuguide består av sex omfattande frågor tog det inte längre tid än så att besvara dessa.

Forskningsetiska överväganden och tillförlitlighet

Vid första mötet på förskolan, vecka 37, informerade vi även om de regler som vi är skyldiga att följa vid observation samt intervju. Innan intervjun påminde vi informanterna än en gång om de forskningsetiska principerna som är uppsatta av Vetenskapsrådet (www.vr.se). Dessa regler finns till för att skydda informanten. Informanterna informerades om syftet med vår undersökning och en medvetenhet om att det som tas upp är konfidentiellt och att deras anonymitet garanteras. Vi informerade även om att all material som samlas in enbart används för forskningsändamålet (Repstad, 1999). Alla namn som framkommer är fingerade för att skydda informanten och undersökningsområdet. Samtycket från samtliga informanter var det mest primära vid undersökningen samt att de informerades om etiska regler och hantering av insamlad data.

Om man går ut för att studera hur människor beter sig i givna situationer och samtidigt tala om för dem att de skall studeras så kanske de inte beter sig naturligt och då kan studien bli oanvändbar. Vi är medvetna om att informationen som framkommer inte behöver vara trovärdig. Enligt Jan Trost är trovärdigheten ett av de största problemen med kvalitativa intervjuer. Det finns med andra ord en stor öppenhet för hur vi som forskare tolkar det vi ser samt hur vi tolkar de svar vi får vid en intervju (Trost 2005:114). Trost menar även att vi måste vara uppmärksamma på ansiktsuttryck och andra kroppsrörelser och att även en felsägning eller missuppfattning är en del av det som man möjligtvis använder sig av vid analysen (ibid:112). Vi bör också vara försiktiga med att dra generella slutsatser då våra undersökningar genomfördes under en kort period och endast omfattade fyra pedagoger.

28

Resultat

Observationer

I det här avsnittet redovisas en sammanfattning av observationsanteckningarna från A- och B-klassen. Vi har följt var sin klass som är parallella under förmiddagarna. Veckan innan observationstillfällen, konstaterade vi i samråd med pedagogerna att det är främst under samlingarna på förmiddagen som språkutvecklingen och läsning av skönlitteratur är central.

Klass A

I klassrummet som jag Dzenita befinner mig i hänger en stor whiteboard tavla, ett stort kök finns intill ena väggen och i mitten av rummet står två avlånga bord med sammanlagt 20 stolar. Framför tavlan står två små pallar och intill de befinner sig en stor hög med skumgummi plattor som barnen kan sitta på. Vid fönstren i ett hörn står en stor soffa med ett bord framför sig. Bredvid soffan står en bokhylla med skönlitteratur och några böcker står även på fönsterkarmen. Samtliga böcker är skrivna av svenska författare. I övrigt är bokhyllorna fyllda med diverse sällskapsspel och leksaker. På väggarna är det inte så mycket som är upphängt eftersom barnen nyligen har påbörjat terminen. Hela alfabetet syns ovanför tavlan och på tavlan står dagens datum och årtal. I ena hörnet på tavlan står även laminerade bilder på dagens aktiviteter lodrätt uppradade (se bilaga 1 ).

Varje förmiddag ser likadan ut. Klockan 8.00 kommer vissa barn och äter frukost, skoldagen startar klockan 08.30 och samlingen är klockan 09.00. Halvtimmen fram till klockan 9.00 har barnen fri lek, vilket innebär att de får göra vad de vill fram tills någon bankar i en trumma. Det innebär då att barnen ska plocka undan, gå ut till kapprummet, hämta sin frukt och kontaktböcker. Sedan tar de fram en skumgummiplatta och sätter sig i en ring och då är det dags för samling. Katarina är den som oftast håller i samlingarna och Bodil sitter framför henne mellan barnen.

Dagen börjar alltid med ett upprop och ett av barnen får gå runt och räkna samtliga barn. Därefter får en av dem gå fram till tavlan och berätta om dagen utifrån de laminerade bilderna. Ibland har barnen inte tillräckligt stort ordförråd av det svenska språket. Är det så att barnen kan engelska, tar Bodil och Katarina hjälp av språket och översätter till svenska.

29

Barnen upprepar de svenska orden. Barnens intresse står oftast i centrum, de får berätta om helgen exempelvis: Några av pojkarna berättar följande:

”Jag har spelat tv-spel och spelat på datorn och tittat på Spiderman”. ”Jag har fått Pokémon kort och ska få fler av Ahmed efter rasten”. ”Jag har också tittat Spiderman”.

”Spelade Wii”.

”Jag var Sverige och vann mot Manchester United 5-0,man måste hålla i en knapp när man sparkar”.

( Observation 1, 2010-09-21).

Flickorna berättar:

”Var ute på gården och cyklade”.

”Jag och mamma bakade äppelpaj hos mormor”. ”Jag badade i badkaret med mina leksaker”.

( Observation 1, 2010-09-21).

Jag noterade främst att Katarina visade stort intresse för barnens berättelse, barnen lyssnade även noggrant när klasskompisarna berättade. Katarina ställde oftast följdfrågor till deras svar och påpekade även att många har sett en och samma film. Samtidigt påpekade hon att man inte får byta pokémon kort under skoltid, utan att de får sköta sådant efter skoltid. Vid ett annat tillfälle pratar de om något som kallar för veckans elev. Katarina frågar barnen om de vet vad det betyder och Amina svarar: ”Att vi lever”. Katarina förklarar att det skulle det kunna betyda och leder de fram till svaret genom att ge exempel och berättar sedan att veckans elev har som uppgift att dela ut suddgummi, pennor, papper osv.

Innan det är dags för högläsning av skönlitterär bok ställer barnen sig upp i en ring och sjunger. De sjunger olika sånger i samband med att de gör diverse kroppsrörelser. Flera gånger sjunger de samma sånger, några av de handlar om känslor och hur man är när man är glad, ledsen, sur osv., de grimaserar till sången samtidigt som de sjunger. Katarina väljer att sjunga på ett sorgligt sätt, hon sjunger som om hon gråter, barnen skrattar. Varje sångstund avslutas med att barnen hoppar jämfota lika många gånger som elevskaran består av. Katarina berättar för barnen att de gör det för att de ska känna i kroppen hur talen känns, om man hoppar två gånger så är det kort, hoppar man 13 gånger så är det långt.

Vid högläsning eller berättande av sagor är det Bodil som tar över. Många gånger är det i samband med ett tema. De observerade tillfällen har teman familjen och favoritmaten varit i fokus. Innan barnen ska följa upp högläsningen eller berättandet av en saga, kan

30

introduktionen av temat variera. Den här gången tar Bodil fram en påse och plockar fram små dockor, hon berättar att det är en familj. Bodil frågar barnen om vad en familj är och hur många syskon de har i sin familj. En pojke berättar: ”Min mamma har sagt att i Kosovo så kan man ha sju eller nio barn”. En annan pojke lägger till: ”Eller 15!”. Barnen får sen berätta om hur många de är i sin egen familj. Turen kommer till en flicka som är ny i klassen och som inte behärskar svenskan. En pojke som pratar samma språk översätter till henne det som pedagogen frågar. De för en gemensam dialog och säger antal och familjmedlemmar på svenska. Temat följdes även upp under observation 2 (2010-09-22) i samband med högläsning av skönlitterär bok Alfons har tråkigt. Vid introduktionen av boken försöker Katarina ge barnen en förförståelse genom att fråga barnen vem de ser på framsidan, vad de kan tänkas göra, hon frågar barnen om de vet vad en författare betyder: ”Är det någon som vet vad de heter, de som skriver böcker”? Ett barn ropar ut: ”Bibliotek”! Katarina: ”Ja, bra där lånar vi böckerna som vi kan läsa. Men om jag frågar vad en författare gör, vad tror ni då”? Några barn säger: ”Skriver”. Katarina fortsätter med att vända på boken och berättar att den som skrivit denna bok heter Gunilla Bergström. Katarina fortsätter med att prata om Alfons familj och under tiden så märker jag att barnen kopplar till sina egna efterenheter då de påpekar att de också har en farmor, är lika gamla som Alfons. Under tiden ställer Katarina frågor till barnen, om vad de tror ska hända, hur de tror att Alfons känner sig osv. Hon läser inlevelserikt och varierar sin röst efter handling. Efter högläsningen, sammanfattar de gemensamt bokens handling och följer upp det genom att barnen får rita sina egna familjer. Varje gång barnen ska arbeta självständigt och som i detta fall rita på egen hand, sätter pedagogerna på lugn musik, de går runt och hjälper barnen, samtalar om vad de ser på teckningen. Jag märker även att Katarina skiftar mellan svenska och engelska med flera av barnen.

Under observation 3 (2010-09-23) följer de upp temat genom att se på en gemensam film tillsammans med parallellklassen. Bodil berättar: ”Nu ska vi se på en film som handlar om djur och djurens familj, vi kommer få se små lejon, elefanter och apor och andra söta djur. Det är ingen tecknad film eller Star Wars film men den är jättebra och fin och man kan lära sig mycket”. Filmen visas på en Whiteboard. Efter filmen pratar de om vilka djur de har sett, och tar upp svåra ord. Ett av djuren var en surikat. Bodil förklarar vad det är för typ av djur och att djuret syns i filmen Lejonkungen. Jag noterar att jag har suttit i rummet med

31

barnen i 25 minuter och har från och till upplevt en orolig atmosfär i rummet då barnen gungat fram och tillbaka, vänt sig om, pratat med varandra och blickarna varit borta från skärmen. Vissa av barnen har tittat i taket eller ut genom fönstret. Flera gånger har jag hört ”sch” ljud från pedagogerna samt ”tysta nu” och ”sitt stilla, annars får ni gå ut”.

Klass B

I klass B, som var ett trivsamt klassrum med många färgglada bilder utfördes det fyra observationer. Klassen bestod av 15 barn, en manlig klasslärare vid namnet Mats, en förskolepedagog, Tina samt en assistent. Klassrummet var inte heller den typiska med två och två bänkar utan de hade tre gruppbord istället. De hade även en soffa i ett hörn där barnen kunde sitta och läsa. I övrigt fanns det en bokhylla med böcker som pedagogerna läst för barnen under samlingarna, del böcker som barnen lånat på biblioteket (se bilaga 2). Det fanns många böcker med Alfons Åberg, Ronny & Julia, Emil etc. Klassrummet hade även lådor med spel samt en hel del bilder och teckningar på väggarna.

Det utmärkande för alla observationer var att varje morgon började med samling. Mats var den som höll i samlingarna och de övriga två satt på varsin sida och hjälpte till om det behövdes. Samlingarna följde samma rutiner varje gång: närvaroupprop, genomgång av dagens aktiviteter, dagens datum och namnsdag. Två barn fick varje dag turas om i en vecka att gå fram och hjälpa Mats att säga dagens datum och aktiviteter . Efter att det var avklarat fick barnen en liten stund på sig att berätta något som de hade gjort dagen innan eller som de ville dela med sig med resten av klassen, några berättade följande:

”Jag var i Ystad hos mormor”.

”Jag hade myskväll med min kusin och vi åt pannkakor”.

”Min pappa kommer hem imorgon från Dubai, han hälsade på kusiner”. ”Jag drömde att jag var 14 år”.

(Observation 1, 2010-09-21)

Barnen hade alltid något att berätta och det som jag uppmärksammade mest var att Mats visade stort intresse för barnens samtal. Han ställde följdfrågor, diskuterade om exempelvis avståndet mellan Malmö och Ystad, hur man kunde ta sig dit etc. Den andra pedagogen och assistenten var också delaktiga på så sätt att de hjälpte barnen när de ville berätta något men inte kom på ordet. Efter att alla fått dela med sig av olika händelser var det dags för

32

högläsning. Varje dag lästes det en ny bok som Mats valt ut, boken lästes högt medan barnen lyssnade och åt frukt. De fyra böcker som lästes under de fyra dagarna jag befann mig i klassrummet var: Är du feg- Alfons Åberg? Aja Baja, Alfons! Kringel och Ronny &

Julia.

Innan Mats började läsa frågade han alltid barnen om titeln på boken. Han frågade exempelvis om barnen visste vad ordet feg betydde. Barnens svarade:

”Att man är rädd, inte vågar gå ut, inte vågar slåss, inte vågar sova själv, inte vågar ta ut tanden, inte vågar åka hiss själv”.

(Observation 1, 2010-09-21)

Det som jag lade märke till var att Mats inte diskuterade mycket kring svaren utan började läsa istället. Under tiden han läste förekom det alltid enstaka kommenterar som exempelvis:

”Titta en flygplan! … Det är ingen flygplan utan helikopter”! ”Där bor Nicke Nyfiken också”.

(Observation 1, 2010-09-21)

Under den första observationen pratade Mats om Alfons familj och frågade därefter barnen om deras egen. Han undrade vad en familj var, hur många man kan vara i en familj, hur deras egen familj ser ut. Det förekom olika svar:

”Föräldrar”!

”Mamma och pappa”! ”Vi är 10 i min familj”. ”När man bor tillsammans”.

(Observation 1, 2010-09-21)

Diskussionen följdes upp med att barnen fick rita sin familj och färglägga den. Efter varje boksamtal förekom det olika uppföljningar. Det kunde vara att rita något i samband med boken som de fått höra på, titta på film, eller prata om boken och egna erfarenheter. Under observation 3 (2010-09-23) tittade de på film tillsammans med klass A. Filmen handlade också om familjen fast denna gång om djurens familj. Under filmens gång ställde barnen en hel del frågor som pedagogerna svarade på. Det diskuterades mycket under filmens gång och utifrån barnens ansiktsuttryck och frågor verkade de väldigt intresserade. Barnen i den här klassen var väldigt aktiva med frågor av olika slag samt berättande av egna händelser.

33

Under observation 4 (2010-09-24) efter samlingen och läsningen pratade de om deras favoritmat i samband med boken Kringel. Eftersom hundarna tyckte om att äta ben fick barnen berätta om sin favoritmat och sedan rita och måla det i de färger som maten är i verkligheten. Många barn satte igång direkt medan somliga inte visste vad de skulle göra. De barn som var i gång försökte hjälpa de som inte kunde med att ge exempel på mat. De hjälpte till genom att även förklara på sina hemspråk. När barnen fick det förklarat på sitt språk satte de genast igång och ritade. I övrigt lekte alla barnen med vararandra, de spelade spel, ritade eller byggde med klossar. Pedagogerna var närvarande hela tiden och deltog i barnens lekar.

Sammanfattning

Det som vi kan konstatera utifrån observationerna i klass A och B är att det fanns både likheter och skillnader. Båda klasserna hade en hemtrevlig miljö med liknande utrustning och sortiment av böcker. Dagen började på samma sätt i båda klasserna dvs. med en samling där rutinerna såg praktiskt taget likadana ut. Det som var centralt för båda klasserna var högläsningen av skönlitterära böcker. Innan båda klasserna började med läsningen fick barnen en stund på sig att berätta om vad de hade gjort under helgen, dagen innan eller om de hade något annat att berätta. Både Mats och Katarina var delaktiga genom att visa intresse för barnens berättelser. De ställde följdfrågor till barnen och diskuterade tillsammans. Under högläsningen däremot fann vi en avvikelse. Det var att under tiden Katarina läste ställde hon kontextbundna frågor till barnen där de fick chans att reflektera och diskutera. Detta var något som Mats inte gjorde, han läste utan att stanna upp och diskutera kring barnens kommentarer. Likheten däremot var att båda klasserna arbetade utifrån samma tema och uppföljningar som t.ex., att rita sin familj och favoritmat. Vi uppmärksammade också hur barnen och pedagogerna i de båda klassrummen hjälpte varandra med förståelsen. Barnen hjälpte till att översätta likaså pedagogerna.

34

Intervjuer

Redovisningen av de olika intervjuerna pågick mellan 10-15 minuter. Det är speciellt redovisningen av det som Katarina säger som skiljer sig från de övriga. Detta beror på att Katarinas svar på frågorna var mer omfattande och utförligare än de övrigas.

Intervju 1 – Katarina

Klassen består av 15 elever, 10 pojkar och 5 flickor. Endast en elev har föräldrar med svenska som förstaspråk. Under sin utbildning har Katarina fått kunskap om skönlitteratur och hur den kan användas i språkutvecklande syfte. Hon berättar att språkutveckling för henne innebär att varje barn får en möjlighet till att utvecklas språkligt på sin egen nivå och drar nytta av det. Katarina förklarar vidare att det finns många sätt att arbeta språkutvecklande på:

Nu i förskoleklassen så använder vi oss mycket av skönlitteratur och böcker. Först och främst är det högläsning. Men sen är det också så här att de flesta barnen är medvetna om bokstäver och är nyfikna, och det är den nyfikenhet som vi försöker jobba med.

Katarina menar att om barnen på eget initiativ vill rita eller skriva eller frågar om man vill läsa, är det viktigt att man uppmuntrar det och jobbar vidare på det, beroende på vad barnet vill.

Katarina anser att skönlitteratur är ett jättebra medel att använda som språkutvecklande för de tvåspråkiga barnen men att det även kan vara problematiskt att välja litteratur. Katarina ger en förklaring och menar att om man som lärare tänker på den klassiska kanon, t.ex. Emil i Lönneberga eller Pippi Långstrump, så måste man ha i åtanke att de böckerna utifrån hennes perspektiv inte fungerar för de tvåspråkiga barnen idag eftersom språket är för svårt och att barnen inte kan relatera till innehållet. Katarina menar att om man väljer en för svår bok så kan det medföra negativ feedback från barnen och att de kan känna en frustration över att de inte förstår. Samtidigt berättar Katarina att barnen uttrycker att boken är tråkig om den är alldeles för lätt. Trots dessa förklaringar menar Katarina att även om det inte är så lätt att hitta lämpliga böcker, så är det en bra metod som man kan jobba med i alla sammanhang och framförallt ämnesövergripande.