Det har framkommit att pedagogerna aktivt arbetar med språkutvecklingen främst under samlingarna. De sitter i en ring, samtalar, tittar och lyssnar. Pedagogerna ser stora fördelar med att ha en gemensam stund på morgonen då alla i ett socialt samspel kan ta del av varandras erfarenheter. Det kan även sammanliknas med Vygotskys sociokulturella utvecklingsteori, där språket utvecklas i ett dynamiskt gruppsammanhang (Vygotsky i Arnqvist 1993). Vi kan även dra en parallell till Bakhtin som menar att ”livet är dialogiskt till sin natur”. Att leva betyder att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara och så vidare (Lindö 2002:45). I dialogbegreppet ingår bl.a. att pedagogen samspelar muntligt med hela gruppen, att pedagogen samspelar med enskilda individer och att individer samspelar muntligt med varandra (Dysthe 1996:62). Utifrån våra dokumentationer ser vi en medvetenhet om den gemensamma interaktionen från pedagogernas sida. Exempelvis framkommer det flertal gånger i klass A att barnen, Katarina och Bodil hjälper varandra då någon inte förstår. Enligt Ladberg är detta en tillgång och menar även att barnen får en bättre förförståelse om man kan utnyttja flera språk (Ladberg 2003). Det är även angeläget att lyfta fram lyssnandets funktion. Tina påpekar vid flera tillfällen att det är viktigt att barnen lyssnar på hur orden uttalas, att man som pedagog är övertydlig vid sin artikulation och att der främst är genom lyssnandet som barnen tar till sig språket. Vid flertal observationstillfällen har vi kunnat konstatera att barnen sitter stilla och verkligen lyssnar och tar till sig. Vi menar att lyssnandet hänger ihop med berättandet. Huruvida barnen tar till sig är beroende av hur pedagogerna talar, om de
42
pratar fort eller långsamt. Kent Adelmann är av samma uppfattning och menar att talet är beroende av vår förmåga att lyssna (Adelmann 2009). Adelmann refererar även till andra forskare som anser att språkutvecklingen kan bli lidande om barnet inte får goda förutsättningar att både lyssna och bli lyssnat till (ibid.)
Pedagogerna använder sig av skönlitteratur framförallt i samband med högläsning. Björk och Liberg (2006) anser att högläsning är ett utmärkt sätt att arbeta språkutvecklande på. Barnen får höra hur orden uttalas, det kan vara så att det är enda tillfället för vissa barn då de får höra hur en berättelse är uppbyggd. Katarina menar exempelvis att barnen genom högläsningen även blir nyfikna på bokstäver och att det främst är den nyfikenheten som de jobbar vidare på. Det stämmer vidare överens med den diskussion som Chambers för om boksamtal (Chambers 1996). Författaren tar just upp vikten av att barn blir medvetna om textens uppbyggnad och bli vidare uppmuntrade till att läsa själva. Vårt resultat har även visat betydelsen av boksamtal. Katarina brukar exempelvis ställa kontextbundna frågor i samband med högläsningen, hon lyfter barnens nyfikenhet genom att ställa frågor som: Vad händer sen tror ni, vad tror ni ska hända, osv. Här ser vi även en likhet i vad Chambers anser är viktigt vid boksamtal, att man pratar om och förstår innebörden i det man läser. Det vi har sett är att pedagogerna använder sig dagligen av högläsning och berättande. Här vill vi referera till Björk och Liberg som anser att högläsningen bör ske dagligen. Det är avgörande för både inlärningen och motivationen (Björk & Liberg, 2006). Pedagogerna följer upp högläsningen genom olika aktiviteter som också är tänkta att vara språkutvecklande. Lek, sång, rim och ramsor, och återberättande är väldigt vanligt förekommande i verksamheten. Mats, Bodil och Tina påpekar flertal gånger att barnens intresse, igenkänningen och individnivån är det centrala för all inlärning. Här ser vi en likhet i det som Lars-Göran Malmgren kallar för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren menar att: ”Elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling” (Malmgren 1996:89). Vi har under våra observationer uppmärksammat att pedagogerna strävar efter detta då de både genom boksamtal och berättande lyfter barnens nyfikenhet och intresse. Framförallt vid samlingen lär sig barnen av varandra då de återberättar sin helg exempelvis. Vi är medvetna om det sociala samspelet och att barnens berättelser är det centrala.
43
För att knyta an till vårt syfte som är att undersöka om och hur pedagoger arbetar för att stimulera barns språkutveckling kan vi som sagt påpeka att det sker under samlingen, framförallt på morgonen. Språkutvecklingen är då en medveten aktivitet som även kan ske spontant då barn och pedagoger tillsammans pratar och leker. Barnen är medvetna om att vissa kamrater inte förstår, de tar på ting och namnger de. Vi kan se en stor likhet i det som tidigare forskare, framförallt Ekström och Fröbel, resonerar kring lekens betydelse för språkutveckling. Framförallt är de överens om att språkutvecklingen är beroende av den symboliska leken (Ekström i Lindö 2009). Det vi har dokumenterat stämmer överens med Ekströms påstående om att barn är viktiga samtalspartner och språkgivare för varandra. Fröbel menar också i detta sammanhang att leken har betydelse för barnets allsidiga utveckling (Fröbel i Hagtvet 2000).
Resultatet som framkommer i både intervjuer och observation är att sången, rim och ramsor också är språkutvecklande på samma sätt. Eftersom barnen i förskoleklassen inte har utvecklat sin läs och skrivförmåga än, menar vi att talet och lyssnandet blir centralt i detta sammanhang. Barnen, sjunger, rimmar och leker vid den vardagliga verksamheten. Ulf Jederlund påpekar att det är givande för de tvåspråkiga barnen. Framförallt förstår vi den viktiga innebörden i det som Ulf Jederlund tar upp kring sång och musik. Jederlund menar att man genom musiken kan nå ut till alla barn. Vi har alla enligt Jederlund (2004) ett behov av bli bekräftade och genom musiken byggs en positiv kommunikativ identitet. Skolverkets rapport Komma till tals i förskolan (2004) visar också det som vi har upplevt i den pedagogiska verksamheten. Sjunger vi en sång, kan vi göra den mer begriplig genom att peka, lyssna, titta på bilder och hålla i föremål. Vi vill framförallt lyfta den aspekten att barn tycker det är roligt med sång, det har vi sätt då Bodil exempelvis sjunger på ett sorgligt sätt och alla skrattar. Att barnen anser det vara roligt är motiverande till att använda sång och musik som redskap för språkutveckling. Vi har även uppmärksammat att det gynnar dessa barn, då sång, rim, rytm och musik ger förförståelse för nya ord och meningar (Skolverket 2004).
Vi har även observerat att förskolans verksamhet är varierad, det händer något hela tiden. Vi har särskilt uppmärksammat att det vidgade textbegreppet genomsyrar undervisningen. Framförallt i samband med tematiskt arbete eller uppföljning av högläsning, får barnen se på film, rita eller måla. Vi vet att kursplanen i ämnet svenska tar upp det vidgade
44
textbegreppets betydelse av att texter i form av bild och film även ska genomsyra undervisningen. Olson & Boreson (2004) ser detta som en positiv aspekt av att detta syns redan på förskolan, speciellt då barnen är tvåspråkiga och behöver se och höra ord och meningar i andra sammanhäng än bara i böcker. Detta är något som framförallt framkommer i intervjun med Bodil som berättar att ” sång, rim och ramsor är ett utmärkt sätt att lära sig nya ord på”. Vi vill konstatera att variationen är viktigt för språkutveckling för alla barn oavsett ursprung. En intressant aspekt är att om barnen får välja, pratar de gärna om film, datorspel och tv-spel. Vid ett tillfälle berättar pojkarna i A-klassen om sin helg. Samtliga nämner att de har tittat på film, köpt något relaterat till filmen, spelat dator och tv-spel. Ur ett genusperspektiv är det framförallt tänkvärt att diskutera flickornas svar, där de berättar att de antingen har bakat, cyklat eller badat. Även om detta inte är relaterat till våra frågeställningar vill vi påpeka att aspekten av att det vidgade textbegreppet genomsyras i verksamheten i samband med barnens intressen. Vi menar att man även kan fastslå att populärkulturen redan vid tidig ålder har tagit över skönlitteraturen. Det finns givetvis för- och nackdelarna med detta. Elisabeth Jennfors (2008) diskuterar även ämnet i sin magisteruppsats, med Aragorn och Fifa 07 (2008) och kommer fram till att den virtuella världen är viktig för barn och ungdomars identitetsskapande, de känner igen sig i karaktärerna eller vill vara som dem. Jennfors skriver även att informanterna inte upplever lika stor respons från vuxenvärlden när det gäller dator och tv-spel. Även om vi befinner oss på förskolan ser vi likheter kring det resonemang Jennfors för i grundskolans verksamhet. Pedagogerna exkluderar inte populärkulturen men det märks att de har en tydlig inställning till det, framförallt då de påpekar vid observationen att Pokémonkort och dylikt får de ”sköta” efter skolan. Magnus, Persson, Thevenius anserdock att vi även bör använda oss än mer av populärkulturen och prata om det som även ”inte tillhör” skolan för att stimulera barnens språkutveckling. Samtidigt tittar barnen på en del film i relation till tematiskt arbete. När de samtalar kring familjens betydelse får de också se på en film som handlar om djurens familj. Här påpekar Bodil exempelvis att ”det är ingen tecknad film eller Star Wars film, men den är jättebra och man lär sig mycket”. Vi får ett intryck av att pedagogen till en viss del måste försvara filmen men också är medveten om att barnen möjligtvis skulle gilla en annan typ av film istället.
45
Lpfö 98 tar upp vikten av att multimedia också har en bärande funktion för språkutveckling. Då barnen är tvåspråkiga har vi även tidigare konstaterat att det kan finnas de som har svårigheter med språket eller som rentav inte förstår. Det positiva är att barnen kan ta del av varandras modersmål och hjälper varandra. När barnen tittar på film eller sitter bredvid varandra och ritar, är det vanligt att de kommunicerar med varandra. Vi förstår vikten av att pedagoger vill ha ett lugnt och harmoniskt klassrum. Detta grundar vi på att pedagogerna sätter på lugn musik, låter barnen arbeta i sin egen takt. Vi har uppmärksammat att pedagogerna är fokuserade på att tysta barnen när de tittar på film. Vi menar att det kan helt enkelt vara så att barnen inte förstår eller förklarar för varandra på modersmålet eller kommenterar filmens innehåll. Många tänker bättre på sitt förstaspråk, vilket vi kan konstatera är en nyckel till framgång för det andra språket (Ladberg 2000). Den allmängiltiga tolkningen vi har fått kring språkutvecklingen i de observerade klassrummen är att språkutvecklingen beständigt sker i socialt samspel. Både pedagoger och barn är centrala för varandra. Under observationerna har vi fått en uppfattning om att särskilt högläsningen sker inom en social interaktion då pedagogerna står för läsningen. Vi finner en likhet i det som Karin Jönsson skriver om iBygga broar och öppna dörrar. Precis
som vi har konstaterat i vår undersökning, menar Jönsson också att bearbetning av innehållet sker i interaktion med barn och pedagoger och att man tillsammans under och efter läsningen bearbetar och skapar mening ur det lästa (Jönsson m.fl. 2009:88). För de tvåspråkiga barnen har vi utifrån informanternas resonemang kunnat konstatera att högläsningen spelar en väsentlig roll för att ”knäcka koden”. Det är också någonting som Jönsson diskuterar. Jönsson anser att ” elever måste få möjlighet att förstå och utveckla sambandet mellan bokstäver och ljud, det vill säga det som vanligtvis kallas att knäcka koden” (ibid:94). Vi vill avsluta analysen med att citera Karin Jönsson i det som hon skriver om ”Critical literacy – att bygga broar och öppna dörrar” (Karin m.fl. 2009). Nedanstående citat sätter sannerligen ord på det vi vill konstsera är nyckeln till språkutveckling för alla barn. Att texter och alla sorts berättelses konstruerar stödstrukturer som bygger broar och öppnar dörrar. Jönsson frågar sig:
Vad vill jag öppna för dörrar – till vardagens, vetenskapens och konstens berättelse? Vad ska de broar jag vill bygga förena? Jag vill att mitt arbete med barnen ska slå broar mellan elevers
46
olika uppfattningar och tankar, mellan texter och texter och andra uttrycksformer, mellan olika språk, mellan nya och gamla erfarenheter och mellan vardag och vetenskap (s, 111).
Sammanfattning
Pedagogerna arbetar aktivt med språkutveckling under samlingarna. De ser stora fördelar med det sociala samspelet där barnen kan ta del av varandras erfarenheter. Framförallt förekommer det att barnen i social interaktion tar hjälp av varandra då någon inte förstår och här är framförallt förförståelsen, lyssnandet och tvåspråkigheten i centrum.
Skönlitteraturen används främst i samband med högläsningen som följs upp med boksamtal där kontextbundna frågor är väsentliga. Högläsningen följs upp med lek, sång, rim, ramsor och återberättande. Pedagogerna påpekar även att barnens intresse, deras nivå och igenkänning är central för all inlärning.
Barnen är medvetna om när kamraterna inte förstår språket och hjälper varandra genom att ta på ting och tar till modersmål. Det finns flera exempel på ett vidgat textbegrepp i vår empiri där barnen exempelvis använder sig av smartboard i verksamheten. deras intresse för den virtuella världen uppenbarar sig ofta då populärkulturen berörs vid samtal.