LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Förskolebarns och förskollärares
perspektiv på stökigt beteende
Preschool children and preschool teacher’s perspective on
a troublesome behavior
Frida Henriksson
Louise Johansson
Lärarexamen 210p
Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Thom Axelsson Examinationsdatum: 2010-01-13 Examinator: Fanny Jonsdottir
Abstract
Titel: Förskolebarns och förskollärares perspektiv på stökigt beteende
Författare: Henriksson, Frida och Johansson, Louise
Undersökningens syfte är att diskutera hur barn och förskollärare definierar ett stökigt beteende i förskolan. Syftet är även att se om barnens och förskollärarnas åsikter stämmer överens med varandra. Följande frågeställningar ligger till grund för undersökningen:
Hur definierar barn respektive förskollärare begreppet stökigt beteende?
Vilka likheter och/eller skillnader finns det mellan vad barn och förskollärare anser kring varför ett stökigt beteende uppstår?
Har de olika miljöerna på förskolan en påverkan på stökigheten och vad tror i så fall barn och förskollärare är bidragande orsaker?
För att samla in empiriskt material till undersökningen har intervjuer och observationer ägt rum på en förskola, där 16 barn och två förskollärare medverkat. Tidigare forskning syftar till att man bör se till varje barns enskilda behov och dagliga kondition, vilket tillsammans med att se allt ur barns perspektiv är slutsatserna i undersökningen.
Nyckelord: Barns perspektiv, förskola, miljö, stökiga barn, stökigt beteende,
Förord
Människan har två ögon, ett ont och ett gott, eller om man så vill, ett sjukt och ett friskt. Med dessa ögon ger hon av sig själv och tar emot av andra. Någon gång inträffar det att hon vågar viska till sin omgivning:
Lägg märke till mig! Säg att jag duger! Tyck om mig!
Ty människan kräver att få bli iakttagen och bedömd för det som är gott och friskt hos henne, inte för det som är ont och sjukt, att få bli uppmärksammad för det hon kan, inte för det hon inte kan. Årtusenden och släktled igenom hörs därför hennes oföränderliga bön som ett naket rop i dimman: Stränga medmänniska, barmhärtige domare och bödel!
Dröj inte kvar vid det som är ont och ofullgånget hos mig, utan bli varse det goda inom mig! Se mig inte i det öga som är ont och sjukt, utan se mig i mitt friska öga!
Svetlana Hask Koschinski (Evander, 1980)
Den här dikten har vi haft i åtanke då vi har skrivit detta examensarbete, då det är viktigt att se varje människa för det den är. Oavsett om det är ens egna barn, ens arbetskamrater eller någon man möter på gatan. Varje människa är unik.
Under arbetets gång har författarna arbetat sida vid sida för att kunna föra diskussioner och reflektera över uppkomna frågor, och på så sätt få ett djup. Tankar och åsikter har delgivits varandra och lärandet har utvecklats i samspelet med varandra vilket kan kopplas till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, där lärande sker i samspel med andra.
Vi vill avsluta med att ägna ett stort tack till förskolan, och särskilt till de barn och förskollärare som har ställt upp och gjort vår forskning möjlig. TACK!
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Disposition ... 8
2 TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.1 Barns perspektiv eller barnperspektiv?... 9
2.2 Definition av stökigt beteende hos barn ... 9
2.3 Barns svårigheter ... 10
2.4 Bemötande och förståelse för barns enskilda behov ... 11
3 TEORI ... 13
3.1 Miljöns påverkan enligt Vygotskij ... 13
3.2 Sterns tankar enligt Brodin och Hylander ... 14
4 METOD ... 15
4.1 Intervjuer som metod ... 15
4.2 Observationer som metod ... 17
4.3 Urvalsgrupp och genomförande ... 19
4.4 Forskningsetiska ställningstaganden ... 20
5 EMPIRISKT MATERIAL ... 22
5.1 Intervjuer med barn ... 22
5.1.1 Barnens definition av stökighet ... 22
5.1.2 Varför är man stökig? ... 23
5.1.3 Åtgärder vid stökiga beteenden hos barn ... 24
5.1.4 Tycker barnen på förskolan att rummen påverkar stökigheten? ... 25
5.2 Intervjuer med förskollärare ... 26
5.2.1 Förskollärares definition av stökighet ... 26
5.2.2 Barns och förskollärares tolkning av vilka anledningar det finns till stökigt beteende ... 26
5.2.3 Hur det stökiga beteendet hanteras på förskolan ... 28
5.2.4 Miljön ute och inne på förskolan påverkar ... 29
5.3 Observationer... 30
5.3.1 Små barn stör ... 30
5.3.2 Madrassleken ... 31
6 ANALYS ... 34
6.1 Hur ett stökigt beteende definieras av barn och förskollärare ... 34
6.2 Varför ett stökigt beteende uppstår ... 36
6.3 Åtgärder vid ett stökigt beteende ... 38
6.4 Olika miljöer bidrar till olika mycket stök ... 39
6.5 Otillåten eller utvecklande lek ... 41
6.6 Sammanfattning och slutsatser ... 41
7 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION... 43
Referenslista ... 45
Bilaga 1 ... 47
7
1 INLEDNING
Bråkiga barn, explosiva barn, stökiga barn, jobbiga barn (Greene, 2004). Idag anses många barn på förskolorna vara just detta. Men vad är ett stökigt barn? Vi som författare har ingen egen tydlig definition på vad stökighet är. Sökområdet i det här arbetet är just att få hjälp med att definiera vad ett stökigt beteende hos barn är. En tolkning av stökighet kan vara de barn som stör i verksamheten eller anses ha ett stökigt beteende. De förskollärare vi tidigare mött ser det som ett problem att barn med ett med ett stökigt beteende blir fler och fler. Varken förskollärare eller barn vet hur man ska hantera det. Människorna runt barn med ett stökigt beteende vet inte heller alltid vilka orsaker som ligger bakom, vilket gör att man skjuter problemen åt sidan. I och med detta växer problemen, vilket resulterat i att barnens vardag på förskolan handlar allt mer om konfliktlösning än om lärande. I det här arbetet diskuteras om och i så fall hur verksamheten kan ändras för att kunna ha lärande i fokus. Det finns olika definitioner på vilka barn det är som stör i verksamheten. Det kanske inte är de som är bråkiga, osäkra på sig själva eller den som alla skyller på, som är de som stör? Därför är det alla barn som kommer vara i fokus i det här arbetet. I läroplanen för förskolan står det klart och tydligt att man ska tillgodose varje individs behov. Är det en vision för framtiden eller bara en önskedröm att alla individers behov ska bli tillgodosedda? Tillämpas detta i dagens verksamheter, eller är dagens förskollärare ”rädda” för att upptäcka hur långt man har kvar för att uppnå dessa mål? (Skolverket, 1998:7, 13).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet för detta arbete är att diskutera hur barn respektive förskollärare definierar ett stökigt beteende i förskolan. I forskningen som följer diskuteras detta ur ett vuxenperspektiv. I det här arbetet diskuteras stökigt beteende främst ur barns perspektiv. Dessutom diskuteras om barn och förskollärare har samma synsätt på vad som stör i verksamheten eller om det skiljer sig åt. Syftet kommer att besvaras med hjälp av dessa frågor:
8
- Hur definierar barn respektive förskollärare ett stökigt beteende hos
barnen?
- Vilka likheter och/eller skillnader finns det mellan vad barn och
förskollärare anser kring varför ett stökigt beteende uppstår och följderna av detta?
- Har de olika miljöerna på förskolan en påverkan på stökigheten och vad tror
i så fall barn och förskollärare är en bidragande orsak?
1.2 Disposition
Det här arbetet består av fem delar. Först presenteras tidigare forskning. Därefter beskrivs våra val av metoder, följt av det empiriska materialet. Det empiriska materialet analyseras senare i en analysdel och slutligen följer en kortare diskussion och kritisk reflektion.
9
2 TIDIGARE FORSKNING
Tidigare forskning kring barn med stökigt beteende handlar om hur vuxna ser på de här barnen. Här nedan följer den forskning vi har utgått från i detta arbete.
2.1 Barns perspektiv eller barnperspektiv?
Arnér och Tellgren förklarar i boken Barns syn på vuxna uttrycken barnperspektiv och barns perspektiv. Att se ur ett barnperspektiv är de vuxnas syn på barns situationer. Man vill se barnens bästa, barnens rättigheter och att barnen är i centrum. När man istället ser saker ur barns perspektiv, ser man med barnens ögon ur deras egen synvinkel. Som Arnér och Tellgren uttrycker det ”barnens egna föreställningar om sina liv” (2005:40). De anser också att många vuxna vill och tror sig se saker ur barns perspektiv, men Arnér och Tellgren står fast vid att det istället ofta handlar om ett vuxenperspektiv på barn. Frågor som de tycker att man bör reflektera över är om det är möjligt att vuxna kan se ur ett barns perspektiv? Vad innebär det att se ur ett barns synvinkel? Stämmer de vuxnas tankar överrens med barns åsikter? (Arnér & Tellgren, 2006:27, 40).
2.2 Definition av stökigt beteende hos barn
Greene nämner att det finns, och har genom alla tider funnits, många olika uttryck för hur man definierar ett stökigt beteende hos barn. Bråkiga barn, explosiva barn, stökiga barn, jobbiga barn kan vara några uttryck. Man sätter in barn i fack och benämner dem som något av ovanstående. Greene nämner också i sin bok olika delar av ett beteende som brukar sättas samman med dessa barn: impulsivitet, verbal och fysisk aggressivitet, att vara olydig eller att ha ett instabilt humör som kan leda till vredesutbrott är några av dem (Greene, 2004:9). I BONNIERS SVENSKA ORDBOK finns ordet stökig beskrivet som något som är i oordning, men även någon som är besvärlig eller bråkig. Att störa beskrivs som att man oroar, hindrar eller avbryter någon i dess verksamhet eller uppmärksamma (Malmström, Györki & Sjögren 2006). När detta arbetet påbörjades försökte även vi som författare att definiera uttrycket stökigt beteende. Vår definition
10
stämmer överens delvis med både Greene och BONNIERS SVENSKA ORDBOK. Vi såg ett beteende som stör verksamheten på förskolan som ett stökigt beteende. Både Greene och BONNIERS SVENSKA ORDBOK nämner också att det kan vara någon som bråkar och just uttrycket att bråka förknippar vi också med ett stökigt beteende. Vi har utgått från att det var någon som hade ett stökigt beteende som gjorde att hela situationen på förskolan blev stökig.
2.3 Barns svårigheter
Hintze och Sandberg anser att det kan finnas många anledningar till barns olika beteenden. Det kan till exempel vara barn som har svårt att komma in i mat- och sovvanor. De uppfattas ofta som jobbiga då de är tröttare och gnälligare än många andra barn. De får inte mycket tid över till inlärning då deras tankar endast kretsar kring: När är det dags för mat? När får vi leka fritt? När kan man vila? (Hintze & Sandberg, 1999:22f). Maltén nämner i sin tur att miljöns olika rum också kan påverka barnet. Barnens svårigheter kan uppstå när grupperna blir för stora, då det är en stressig måltidsmiljö eller att den fysiska utemiljön inte tilltalar alla barn (Maltén, 2003:149f). En djupare förklaring om rummens betydelse för utveckling och lärande, utifrån Vygotskijs teorier, presenteras i kapitel tre.
Wrangsjö menar att när ett barn inte riktigt följer de ramar som samhället byggt upp, utan har ett beteende som anses stökigt väcker detta ofta tankar om att allt inte står rätt till. Men det behöver inte betyda att alla barn som syns behöver ha något problem utan de kan fungera alldeles utmärkt (Wrangsjö, 1998:12f).
Hintze och Sandberg skriver att människor ofta placerar de stökiga beteendena hos barnen, då ingen direkt vet vilka medel som ska tas till för att reda ut problemen som skapats. Något man som förskollärare bör fundera över är hur man ser på vad som är ”sjukt” och ”friskt” i ett barns agerande. Kan barn ses som ”friska” i vissa situationer eller ses de barn med stökigt beteende alltid som ”sjuka”? Bör inte alla se det ”friska”, istället för att se det ”sjuka” när man samspelar med barnen? Det är nämligen omvärldens sätt att agera i samhället som lägger grunden för hur barnet uppfattar sig
11
självt (Hintze & Sandberg, 1999:11f). I läroplanen ställs det som ett grundläggande uppdrag att verksamheten ska:
förankra de värden som vårt samhälle vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen (Skolverket, 1998:5).
Barn som har svårt att sitta still, tappar fokus, har svårt att ta sig an uppgifter, har svårt med det motoriska eller rent av får okontrollerbara utbrott kan enligt Wrangsjö uppleva sitt eget beteende som en svårighet. Det finns människor som därför anser att en diagnos krävs för att kunna få upp omgivningens ögon för de barn som har det svårt. Omgivningens sätt att bemöta barnen kan göra det betydligt mycket svårare för dessa barn. Barnen behandlas som påfrestande, ovälkomna eller störande barn som bara bråkar. Inte nog med det, så påverkas även barnens känslor genom att inte få känna sig sedd, förstådd eller tagen för den man är. Barnen vilar ofta helt i de vuxnas händer när det gäller deras olika problem. Att avgöra vad som är rätt eller fel beteende och hur man ska behandla de barn som sticker ut ur mängden är ofta upp till den vuxne (Wrangsjö, 1998:13, 27). Hintze och Sandberg nämner att omgivningens förutfattade meningar, om att barn med ett stökigt beteende endast skulle vara ouppfostrade, ibland kan reduceras genom att barnet får en diagnos. Helst bör man också se de bakomliggande faktorerna då en diagnos är något som barnet kommer att bära med sig hela livet, det vill säga att barnet inte är som alla andra (Hintze & Sandberg, 1999:11).
2.4 Bemötande och förståelse för barns enskilda behov
Hintze och Sandberg tycker att man borde se de stökiga barnens svårigheter utifrån att alla barn föds med olika förutsättningar. För att kunna förstå dynamiken och meningen i barns beteende eller handlande måste man se till dess bakomliggande faktorer. Man försöker placera barnen i modeller och teorier men barn är mer komplicerade än så. Orsaker som kan skapa svårigheter hos barn kan variera och är troligen mer komplexa än vad man vet idag. (Hintze & Sandberg, 1999:5, 7, 9f).
12
I boken Explosiva barn nämns på flera ställen om hur viktigt det är att försöka förstå barn med ett stökigt beteende. Att istället för att beskylla dem för vad som händer och sker borde man försöka förstå vad som sker inuti dem. Det är det viktigaste man kan göra som ett steg för att hjälpa barnen. Det är också, som vuxen i barnets sällskap, viktigt att tänka på att försöka hjälpa barnet innan det exploderar. Genom att agera innan, det vill säga hjälpa barnet innan ett utbrott är ett faktum, kan leda till färre utbrott än om man hela tiden försöker hjälpa efter ett utbrott (Greene, 2004:17, 32, 56, 179).
Greene finner att barnen själva ofta är medvetna om att vuxna gillar vissa beteenden och ogillar andra. De är motiverade att försöka att inte göra varken människor i deras omgivning eller sig själva ledsna. Eftersom de är så medvetna om just rätt och fel är det ingen idé att ge dessa barn stora konsekvenser för det som sker i ”utbrotten”. De vet ibland själva att de gör fel och ångrar sig efteråt. Barn är också mycket toleranta till att uttrycket ”att behandla alla lika” och ”att vara rättvis” inte behöver vara samma sak, och därmed behöver det inte vara svårt att i en förskolegrupp tillfredsställa de olika barnens behov även om man behöver göra det på olika sätt med olika barn (Greene, 2004:89, 253). I läroplanen för förskolan står att ”Arbetslaget skall ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde” (Skolverket, 1998:10). Det står också att ”Arbetslaget skall ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” (Skolverket, 1998:12). Dessa riktlinjer kan ibland ses som svåra att uppnå då mycket tid på förskolan går åt till att hålla reda på hela gruppen istället för att se till varje enskild individs behov. Man kan också vara ”rädd” för att andra barn ska se det som orättvist om något eller några barn får mer uppmärksamhet än andra (Greene, 2004:89, 253).
13
3 TEORI
Utifrån Vygotskijs tankar vill vi påvisa vilken roll miljön kring barnen har då det i stor grad påverkar deras enskilda beteenden men också stämningen mellan barnen. För att känna en lust till att lära och utvecklas behövs en tillfredsställande miljö som manar till kreativitet. Daniel Sterns teorier är också något vi vill påvisa men då samspelet mellan människor. Teorierna är skrivna utifrån Strandbergs bok Vygotskij i praktiken och Brolin och Hylanders bok att bli sig själv.
3.1 Miljöns påverkan enligt Vygotskij
Lev Vygotskij menar att man borde se hur rummet kring barnen är uppbyggt. Det är viktigt att komma ihåg att det inte finns en speciell mall för hur en god lärandemiljö ser ut, utan att den kan te sig på olika sätt. Det som Vygotskij verkligen vill belysa är ordet tillgång. Det är inte vad som finns i de olika rummen som är av betydelse utan hur barnen har tillgång till sakerna. Det finns enligt Strandberg fem olika synvinklar på vad man kan bygga upp ett rum med enligt Vygotskijs teorier: kreativitet, utveckling, olika verktyg, aktiviteter och interaktioner. Man bör tänka på om det finns utrymme för barnen att utveckla sin kreativitet i varje rum. Man bör ställa sig frågor som: Finns det plats för barnen att utveckla sig själva, har barnet tillgång till de saker som kan utveckla dem? Har barnen tillgång till de verktyg som behövs för leken i rummet? Kan man utföra olika slags aktiviteter i rummet? Vilka aktiviteter är i så fall möjliga eller omöjliga? Kan barnen samspela med varandra i rummet? Finns det utrymme för olika slags samspel i rummet och i så fall vilka? Vygotskijs tankar om miljön runt barnen är att det är viktigt att se förskolans olika rum och tänka över dess upplägg eftersom barnens lärande är högt påverkad av hur rummen är uppbyggda. Olika rum kan underlätta eller försvåra lärandet för barnen. Både erfarenheter, känslor, kunskaper och olika slags förväntningar finns i de olika rummen, och det är viktigt att som förskollärare se hur dessa påverkar barnen (Strandberg, 2006:22ff).
14
3.2 Sterns tankar enligt Brodin och Hylander
Daniel Stern menar att de bästa tillfällena för barns lärande är när barnen tillsammans utforskar lekens olika möjligheter. Barnen har en medfödd motivation att lära sig mer om omvärlden och att kunna klara av att lösa dessa situationer själv. Förskollärarens uppdrag är att hjälpa barnet att se nya vägar men också att finnas där om barnen önskar en förskollärares deltagande i leken. Som förskollärare ska man också försöka uppmuntra och vägleda barnen i deras lek. Barnets tilltro till sin egen förmåga och självförtroende kan utvecklas av detta, eftersom någon ser det barnet kan och delar glädjen över kunnandet. Genom att förskolläraren och barnet tillsammans undersöker något skapas ny kunskap hos barnet. Att som förskollärare se saker ur barnets perspektiv, se barnens intresse kan väcka ett engagemang för barns lärande och utveckling, där man gemensamt upptäcker omvärlden (Brodin & Hylander, 1997:72f).
15
4 METOD
För att samla in empiri till detta arbete har vi besökt en förskola med flera avdelningar. Där har intervjuer, i form av ett samtal, genomförts. Under men framförallt efter intervjuerna har observationer skett i den dagliga verksamheten. Här har även tillfällen tagits i akt att samtala med de barn som varit involverade i en uppkommen stökig situation. Vi har också valt att intervjua två förskollärare, för att kunna se likheter och skillnader mellan barnens och förskollärarnas tankar men också för att kunna utveckla och förstå barnens tankar.
4.1 Intervjuer som metod
I detta arbete består den största delen av den empiriska insamlingen av intervjuer gjorda med barn och förskollärare. Anledningen till valet av intervjuer är att det är lättare att komma tillbaka till samma person igen vid ett senare tillfälle. Man kan även under intervjuns gång ställa följdfrågor som dyker upp utifrån det den intervjuade säger. Det är också lättare att återuppta diskussionen, om det är något som man som intervjuare har missat eller tror sig ha missförstått (Patel & Davidsson, 2003:74).
Doverborg och Pramling Samuelsson skriver att genom att hitta en lugn plats för intervjuerna inges ett lugn i hela intervjusituationen, vilket är bra för att kunna upprätthålla intresset hos den som intervjuas, i det här fallet barnen och förskollärarna på förskolan. Att kunna sitta mitt emot varandra så att möjligheten till ögonkontakt finns är också ett sätt att hålla personen intresserad. Därför tillämpades den här metoden under våra intervjuer (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:25).
Doverborg och Pramling Samuelssons menar att man bör få en nära kontakt med alla barn, så att en naturlig och nära relation byggs upp. Denna metod har till viss del tillämpats i våra intervjuer. Genom att innan intervjuerna gå ut och besöka de olika barngrupperna är detta något som kan byggas upp. Att skapa ett förtroende och respekt för varandra är också en viktig del i uppbyggandet av relationen mellan den vuxna och barnet, men också mellan vuxna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:27f).
16
Under de intervjuer som genomförts med barn och förskollärare har frågor förberetts men för att få intervjuerna mer öppna har det valts att utforma intervjuerna mer som ett samtal, där lyhördhet varit i fokus. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson är det viktigt att som intervjuare kunna ta till sig det barnen och förskollärarna säger för att kunna ge följdfrågor som öppnar upp för en djupare och bredare diskussion. Det gäller också att inte fastna i vad som ska komma härnäst utan att kunna vara i nuet. För att inte hänga upp sig på de förutbestämda frågorna kan spegling vara ett bra sätt att ta sig vidare i intervjun. Man knyter tillbaka till det som den intervjuade har sagt och därmed får både den intervjuade och den som intervjuar en repetition om vad det är man pratar om (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:33f; Johansson & Svedner, 2001:26; Johansson & Svedner, 2006:45).
Det finns ostrukturerade och indirekta frågor som ger de intervjuade tillfälle att själva ge samtalet en karaktär utifrån sig själva som individer, där berättandet blir mer levande utifrån deras egna tankar. Denna kvalitativa intervju är en metod för att låta den intervjuade svara med egna ord. Inom de kvalitativa intervjuerna finns två tillvägagångssätt av hur man ställer frågor. Antingen ställer man frågor i en viss ordning eller som det faller sig mest naturligt under intervjuns gång. Under de intervjuer som har genomförts på förskolan, både med barn och förskollärare, har det andra alternativet tillämpats. Skulle istället strukturerade och direkta frågor använts finns risken att samtalet och individens tankar begränsats (Patel & Davidsson, 2003:72, 78; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:33, 35f).
Doverborg och Pramling Samuelsson tycker att det är viktigt att i rollen som intervjuare vara en del av samtalet så att samtalet lever vidare. Men det är viktigt att tänka på att man som intervjuare, men också att den som blir intervjuad är medskapare i en kvalitativ intervju. Som medskapare av en intervju måste man överväga sitt deltagande noga så att den intervjuade inte blir påverkad att anta den eventuella ställning som man som intervjuare har. Patel och Davidsson nämner att det är svårt att inte färgas av intervjuarens kroppsspråk, gester och språkbruk. (Patel & Davidsson, 2003:78f; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:38).
Att börja med en gruppintervju med barnen där man kan prata öppet kring en fråga eller ett ämne var en bra inledning för de kommande mer enskilda intervjuerna. Barnen
17
kunde känna sig trygga i gruppen och ta del av varandras tankar och reflektioner och därmed utveckla ett djupare tänkande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:29f). Den så kallade trattekniken är en teknik som innebär just detta och den anses vara aktiverande och motiverande. Den intervjuade får chansen att först prata fritt, för att senare svara på mer specifika frågor. Men en gruppintervju är inte alltid optimal då vissa barn tar mer plats än andra. Vid enskilda samtal kommer varje individ fram och man kan få ett djupare samtal den vägen. Med förskollärarna utfördes endast enskilda intervjuer då de redan ansågs ha en uppfattning om ämnet (Patel & Davidsson, 2003:74).
Med inspiration från Doverborg och Pramling Samuelsson har användningen av digitala medier varit en självklarhet. Genom att använda ljudupptagning under samtalen med barnen såväl som förskollärarna har bearbetningen av empirin underlättats (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:26). Doverborg och Pramling Samuelsson konstaterar också att det kan vara en svår uppgift att anteckna allt som den intervjuade säger, det vill säga att uppfatta allt som har sagts i intervjun samtidigt som man ska skriva ner det. Det bör också uppmärksammas att barnens svar på intervjufrågorna kan svikta när det gäller kvalitet och tillförlitlighet. Barnen kan i intervjusituationer vilja visa sig duktiga och därför har vi ständigt haft detta i åtanke under våra intervjuer med barnen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:52f).
4.2 Observationer som metod
För att få en översikt över hur barn och förskollärare samspelar med varandra på förskolan kändes det viktigt att efter intervjuerna göra observationer av olika vardagssituationer. Genom att observera samspelet mellan barn-barn, barn-förskollärare och förskollärare-förskollärare har en tydligare bild av deras relationer växt fram. Det var ett sätt att synliggöra och komplettera det som kommit upp till diskussion under intervjuerna, men också för att kunna fånga barnen i de stökiga situationer som uppstod, att kunna föra en diskussion direkt efter händelsen (Patel & Davidsson, 2003:87). Patel och Davidsson framhåller att observationer kan vara användbara när information om olika slags beteenden, men också om händelser som uppstått i en grupps naturliga situationer ska undersökas. Beteende vill Patel och Davidsson i det här fallet definiera
18
som relationer mellan individer, dess olika uttryck genom både verbal och icke-verbal kommunikation, och inte bara som fysiska handlingar. I boken Forskningsmetodikens
grunder kommer också fram att observationer inte alltid är att lita på, för vet vi
egentligen att vi fångar spontana beteenden? Vet vi om de beteenden som vi observerar är karaktäristiska för vårt ändamål? (Patel & Davidsson, 2003:87ff).
När det gäller observationer finns det, enligt Patel och Davidsson, två olika typer: ostrukturerad och strukturerad. Under en strukturerad observation går man ut och har vissa förutbestämda punkter som man ska observera. Ostrukturerade observationer är lite mer flexibla då man har chansen att fånga situationen i nuet. Den ostrukturerade observationen måste till en viss del förberedas då man oftast inte kan gå ut med bara penna och papper och börja observera. Efter intervjuerna i detta arbete har de ostrukturerade observationerna använts. Mycket på grund av att ingen på förhand visste vad som skulle komma fram under intervjuerna. Patel & Davidsson skriver att genom att utnyttja den kunskap som redan finns bidrar det till att kunna se den kommande observationens situation. Man har sedan innan både empirisk och teoretisk kunskap, då forskningsprocessen redan är igång (Patel & Davidsson, 2003:89, 94).
Johansson och Svedner nämner att under en deltagande observation deltar observatören i den aktivitet som ska observeras. Observatören kan göra dagboksanteckningar eller skriva ner sina observationer efter det att aktiviteten är avslutad. Under de observationer som har skett i det här arbetet har vi varit deltagande observatörer, där både så kallade dagboksanteckningar och sammanställda anteckningar som skrivits efter avslutad observation har använts (Johansson & Svedner, 2006:62). Patel och Davidsson nämner vissa nackdelar med deltagande observation. Bland annat nämns att observatörens deltagande kan störa det naturliga beteendet i gruppen, vilket man hela tiden bör ha i åtanke (Patel & Davidsson, 2003:96). Bjørndal skriver i sin bok att oberoende av hur mycket observatören deltar, hur öppen eller inte observatören är över vad den observerar, får ofta konsekvenser både praktiskt och etiskt. Om observatören är med i och leder aktviviteter med barn och samtidigt observerar, får han inte mycket tid till att fånga allt som händer i rummet. Om observatören istället är helt dold kan andra människor ställa sig skeptiska till det insamlade materialet, då det kan ses som att informationen blir förvrängd, ofullständig eller falsk. Det går nämligen inte som observatör att fånga och förstå exakt det som händer, man tolkar utifrån sina egna
19
förutsättningar. Skulle man istället berätta för barnen att observationen ska ske och vad som ska observeras kan detta påverka barnen i deras aktivitet och hur de agerar. Barn kan påverkas i den grad att de verkar vilja visa upp sin ”bästa” sida, det de tror att vi som observatörer är ute efter (Bjørndal, 2005:43f, 74).
4.3 Urvalsgrupp och genomförande
Den aktuella undersökningsgruppen för detta arbete består av barn i åldrarna tre och ett halvt till fem år (de äldre barnen på förskolan). 16 barn har valts ut från två utav avdelningarna på den aktuella förskolan. Barnen har avdelningsvis i grupper om åtta fått delta i en gruppintervju där ett öppet samtal kring vårt sökområde genomfördes. Intervjuerna genomfördes på, för barnen, en trygg plats. Efter gruppsamtalen fick två respektive tre barn ur varje grupp stanna kvar och bli intervjuade mer enskilt, samtidigt som de andra utvalda fortfarande var kvar i rummet. Barnen fick känna en trygghet av varandra i den lilla gruppen men ändå uttrycka sina egna tankar enskilt och inte som en grupp. Vi valde att genomföra intervjuerna vid ett bord då barnen på någon annan plats lättare skulle kunnat tappa koncentrationen, eftersom utrymmet skulle varit större. Det skulle också varit lättare för barnen att försvinna bort från gruppen och samtalet, både fysiskt och mentalt. Vid ett bord märks det tydligare om någon skulle tappa fokus eller försöka gå därifrån. Vi som intervjuare valde att placera oss på varsin sida av bordet för att lättare kunna få en bredare överblick och kunna se alla barn. Doverborg och Pramling Samuelsson nämner att möjligheten till ögonkontakt då man sitter mitt emot varandra är ett sätt att hålla den intervjuade intresserad, vilket är ytterligare en faktor till att vi använt oss av denna metod (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:25).
För att få reda på om barnens tankar uppmärksammas i verksamheten har två förskollärare intervjuats. Som intervjuare kan man få en förståelse för det barnen berättat genom att också få förskollärarnas syn. Genom intervjuerna kan man även få fram likheter och skillnader i de olika tankegångarna kring stökighet. Förskollärarna arbetar på varsin utav de två avdelningarna som de intervjuade barnen kommer ifrån. Båda förskollärarna är i 40-årsåldern, har utländskt ursprung och svensk förskollärarutbildning. Intervjuerna ägde rum för att få förskollärarnas bild av sökområdet, dock är det ju barnsynen vi har i fokus.
20
Då observationerna ägt rum har både förskollärare och barnskötare funnits med i situationerna. I och med detta kommer vi att benämna de medverkande som antingen förskollärare eller pedagoger (pedagoger när det handlar om hela gruppen eller de enskilda barnskötarna).
Barnen och pedagogerna befinner sig på en förskola i storstadsmiljö i Sydsverige. Förskolan har flera avdelningar och barnen har övervägande en mångkulturell bakgrund, både från Europa och andra världsdelar. Vid förskolan är pedagogsammansättningen också blandad både ålders- och ursprungsmässigt.
För att lättare kunna arbeta med empirin, och komma ihåg det som sagts, spelades samtalen med barn och förskollärare in. Skulle istället löpande anteckningar använts under intervjuerna skulle själva antecknandet kunnat ha verkat störande för den som blev intervjuad. En annan anledning till att en inspelningsmetod valdes var för att kunna få en så klar bild som möjligt av vad det var som hade sagts under intervjun, det vill säga inte missa något eller ge något en ny innebörd. Genom det inspelade materialet kan man gå tillbaka och lyssna gång på gång för att se att man inte förvrängt vad som sagts. Under den första barnintervjun i grupp fanns även filmkamera på plats men då tekniken fallerade och inte var till någon nytta i arbetet togs kameran bort helt.
Av oss som intervjuare är en av oss verksam vid förskolan. Urvalsgruppen har valts ut beroende på vilka vårdnadshavare som godkänt att deras barn får delta. Men också av den av oss som inte är verksam på den aktuella förskolan och därmed inte har någon vetskap om vilka barn som anses vara stökiga i de andra barnens och förskollärarnas ögon. De barn som medverkat har valts ut slumpmässigt utifrån vilka barn som fått vara med, detta tror inte vi har påverkat resultatet då barnen ändå skulle valts ut slumpmässigt oberoende av hur många barn som deltog.
4.4 Forskningsetiska ställningstaganden
Den personliga integriteten är av stor betydelse och ska därför respekteras oavsett om det handlar om vuxna människor eller små barn. Därför har både förskolans och deltagarnas namn fingerats.
21
Ett informationsbrev (se bilaga 1) delades ut till alla berörda familjer och deras barn, eftersom det är viktigt för alla berörda parter att veta vad intervjuerna ska användas till och att all data har behandlats konfidentiellt (Patel & Davidsson, 2003:70f). Pedagogerna på de olika avdelningarna fick i uppgift att hjälpa till med att tolka informationen i brevet för de föräldrar som har svårt att förstå det svenska språket, då det finns pedagoger med andra modersmål än svenska.
Även om föräldrarna godkänt att deras barn fick vara med i intervjuerna och observationerna kunde barnen själva avgöra helt på egen hand om de ville medverka eller inte, ingen blev tvingad att delta. I förskolans mål om barns inflytande beskrivs att varje barn ska få möjligheten att utveckla sin egen förmåga att ta ställning till ett val och dess konsekvenser. Genom att barnen får välja själva om de vill medverka eller inte uppfylls detta mål (Skolverket, 1998:13).
I informationsbrevet som gavs ut förklarades att ändamålet för intervjuerna är ett examensarbete vid Malmö Högskola. Information gavs också om att när man godkänner sitt barns deltagande godkände man också att sitt barn skulle bli ljud- och bildinspelat. Det var också viktigt att framhålla att det inspelade materialet var ett hjälpmedel som kom att ligga till grund för det färdiga arbetet. Det inspelade materialet har vid arbetets inlämnande förstörts. Man har när som helst, som barn, förälder eller förskollärare, kunnat hoppa av projektet. I slutet på brevet fanns också en blankett där föräldrarna godkände/icke godkände barnets deltagande. Av 25 barn som fått ut informationsbrev var det fyra som tackade nej till att medverka.
22
5 EMPIRISKT MATERIAL
Vi har intervjuat både barn och förskollärare från två olika avdelningar. Den ena avdelningen är en ett- till femårsavdelning, Jupiter, och den andra är en tre- till femårsavdelning, Venus. Alla 16 barn som varit med vid intervjuerna är mellan tre och ett halvt och fem år. Av dessa valdes fem barn ut för deltagande i djupare diskussioner. Wilma, Etem, Juan, Sandra och Stephanie är alla fem år. De två förskollärare, Sara och Brigitte, som också intervjuats arbetar på varsin avdelning och är båda i 40-årsåldern. Brigitte arbetar på ett- till femårsavdelningen Jupiter, där barnen för närvarande är mellan två och fem år gamla. Sara arbetar på Venus, den avdelning som har barn i åldrarna tre till fem år. I kapitlet nedan medverkar också barnskötare, dels när förskollärarna pratar om hela arbetslaget men också i observationerna, de nämns i detta arbete som pedagoger.
5.1 Intervjuer med barn
5.1.1 Barnens definition av stökighet
På de båda avdelningarna har barnen många definitioner av hur stökiga barn är, men också vad det är som gör att de är stökiga. Resonemangen är dock likvärdiga, även om de normalt sett inte träffar varandra mer än ute på gården. Barnen är överens om att det blir stökigt på avdelningen när någon skriker eller slåss. De tar också upp att när någon blir arg så blir det lite stökigt. Något som stör barnen är när de bråkar om saker och att man tar sönder varandras saker. Pärlplattor är ett exempel på vad som brukar tas sönder av andra. De nämner också att när någon tramsar eller busar blir det lite stökigt, men även att man själv är lite stökig när man räcker ut tungan eller klipper sönder sina kläder. Återkommande är att det är de små barnen på avdelningarna som är mest stökiga. De stör i leken, de tar sönder andras saker och de bits. Detta gör att situationen på förskolan blir stökig. Svaret kom från båda avdelningarna även om det bara är en utav avdelningarna som har små barn. Barnen från tre till femårsavdelningen Venus klagade på de små barnen från andra avdelningar, och då mest i utemiljön. Något annat som barnen tyckte kunde leda till en stökig situation var att någon inte fick vara med, eventuellt att något barn skriker åt ett annat eller att någon slåss. Barnen från både
23
Venus och Jupiter hade från början lite svårigheter i att förstå vår fråga om stökighet, båda grupperna relaterade direkt till när något är stökigt, exempelvis att många saker ligger på golvet. Därför frågade vi barnen om de hade något bättre ord och störig var det ordet de ville använda istället.
5.1.2 Varför är man stökig?
Barnen i de båda grupperna får svara på frågan om varför de tror att man kan vara stökig. De har lite svårt att svara på denna fråga till att börja med men när de väl kommer igång hittar de många anledningar till varför man kan vara stökig. Båda grupperna nämner att de tror att de små barnen är störiga för att de inte riktigt förstår vad man säger till dem. De är för små för att förstå hur man leker och lyssnar inte heller alltid. Sandra från Venus kommer under tiden som vi pratar om de små barnen att tänka på ett av barnen på avdelningen som hon tycker brukar vara störig. Hon förklarar för oss att denna kille brukar vara störig genom att springa efter dem och vara med i leken även om de har sagt till honom att han inte ska vara med. Hon säger sen att det är nog så att inte han heller förstår, eftersom han inte kan svenska. Sedan tillägger hon: ”Samra (pojkens storasyster) brukar säga till honom på arabiska och då lyssnar han”. De berättar sen om en annan pojke på avdelningen, och säger att han brukar vara lite störig när han blir arg. Det är just det att han är arg som kan störa barnen i deras lek eller aktivitet.
Stephanie som också går på Venus berättar att hon brukar vara lite störig när hon är hemma. Hon förklarar två olika situationer som hon känner till att hon är störig i. Hon säger att hon brukar vilja vara med sin fyra år äldre syster och leka på eftermiddagarna när de kommit hem från förskolan respektive skolan. Hennes syster tycker inte alltid att detta är någon bra idé då hon vill vara för sig själv. Stephanie brukar då springa in och lägga sig under hennes säng eller vara i storasysterns rum ändå. Det tror hon kan vara lite störigt för hennes syster. Den andra situationen som hon tycker kan vara lite stökig hemma, när hon själv anser sig vara lite störig, är på mornarna när hon och hennes mamma har bråttom till förskolan och ska vara där tidigt. Hon förklarar att hennes mamma brukar skälla på henne när hon inte vill äta sin frukost. Vi frågar om det är så att hon tycker att det är ont om tid på morgonen, att hon blir lite stressad. Och det tycker hon.
24
Etem från Jupiter berättar att han kan vara lite störig ibland och vi frågar om han har något exempel. Han tar upp att de brukar ha massage på vilan efter lunch och ibland vill han inte vara med på den för han skulle hellre vilja vara utomhus. Vi frågar vad han brukar göra då, eftersom han själv tycker att han är lite störig, och han svarar att han inte brukar ligga still och att han brukar ligga med benen uppe på en säng. Wilma tillägger att fröknarna då brukar bli lite arga och säga till de som tramsar.
5.1.3 Åtgärder vid stökiga beteenden hos barn
Vi frågar barnen vad som händer när någon är stökig. Vad brukar barnen och pedagogerna ta till för åtgärder? Barnen från Venus svarar att de brukar säga till en fröken ibland, men ibland gör de inget alls. Vi frågar hur det kan komma sig och de svarar då att om man säger till en fröken som sedan säger till barnet som är stökigt, kan det barnet bli lite ledset.
Barnen från Jupiter förklarar att deras fröknar först brukar säga till dem och sedan brukar de få sitta på en stol om de har fortsatt att vara stökiga. Barnen från Venus säger också att de brukar få sitta på en stol om de varit lite stökiga men tillägger att man då får sitta där och pussla eller rita för att inte vara störande för de andra barnen. Juan från Venus kommer också på att ibland kan det vara så att man får gå ut ur det rummet som man varit stökig i för att lugna ner sig. Vi frågade båda grupperna med barn följdfrågan om de tyckte att det var en bra metod att man får sitta på stolen och det tyckte de. Det var ett sätt som de tyckte fungerade eftersom att man blev lugn igen efteråt. Wilma från Jupiter tillade när vi pratade med henne och Etem att om man inte skulle sitta på stolen så skulle man kanske inte lugna ner sig och då skulle stökigheten bara fortsätta. Wilma nämnde också att man skulle kunna ge en bulle till barnen när de var stökiga. Vi ställde följdfrågan om varför man skulle ge dem en bulle, men det hade hon inget svar på.
Wilma berättar om en situation när hon blev arg på sin katt i hemmiljön. Katten rev henne och då blev hon arg, då katten ansågs vara lite stökig i hennes ögon. Hon förklarar sedan att hon gjorde likadant med katten som hennes fröknar brukar göra med barnen på förskolan när de är stökiga.
25
Intervjuare: - Brukar du kasta saker ibland Wilma?
Wilma: - Jaa... (med ett litet finurligt skratt)
Intervjuare: - Brukar du det? Varför då?
Wilma: - Bara när jag är arg.
Intervjuare: - Jaha du kastar saker när du är arg..? Vad är det som har hänt innan då, när du blir arg?
Wilma: - Jag lekte först med Tyson, och sen blidde jag arg.
Intervjuare: - Är Tyson hunden? Eller nej vem är det?
Wilma: - En katt.
Intervjuare: - Ja just det, vad gjorde katten då? vad gjorde Tyson?
Wilma: - Rev mig, så jag bidde arg.
Intervjuare: - Han rev dig och då blev du arg. Blev du kanske lite ledsen med?
Wilma: - Så jag satt han på en stol.
Intervjuare: - Det var ju faktiskt ganska så smart. Satt han kvar?
Wilma: - Ja.
Intervjuare: - Han gjorde det?
Wilma: - För den va för. Jag satte en kudde där.
5.1.4 Tycker barnen på förskolan att rummen påverkar stökigheten?
När vi pratade med barnen om de tycker att det är mer stökigt i något speciellt rum på förskolan så nämner barnen från Venus, Stephanie, Juan och Sandra, ett litet rum som de kallar för det lila rummet. Rummet har två stycken inbyggda garderober vars dörrar tagits bort och som nu kan användas som kryp-in. Rummet har lila väggar, därav namnet, men även ett cirkus-tema i form av tyg på den ena väggen. Vi frågar barnen vad de brukar leka där inne och då svarar de att de lagar mat men också att de brukar leka cirkus. Vi frågar också vad det är som gör att det blir stökigt där inne och då svarar flickorna att de tycker att det blir för många barn där inne. De tycker att rummet är lite för litet för många barn. När det är för många barn på avdelningen så får man inte plats. När vi frågar om de tror att det finns något sätt som skulle kunna göra att det inte blir så stökigt inne i det lila rummet så föreslår Stephanie att man kan säga till de andra barnen att de ska gå ut. Vi frågar vad hon menar och hon svarar att hon tycker att man inte ska vara så många barn där inne, eftersom rummet är så litet. Det är så litet att det bara räcker till för några stycken barn.
26
Vi frågar barnen om det är något mer ställe som de tycker att det är stökigt på och då svarar Juan att det är stökigt i matsalen. ”I matsalen är det mycket mest störigt, bara för där pratar många människor högt och då gör det ont i öronen.” Vi frågar då om de tycker att det är något som är lite störigt, att människor pratar högt så att man kan få lite ont i öronen, och både Stephanie, Juan och Sandra svarar ja i kör. Samma sak får vi bekräftat av Wilma och Etem från Jupiter.
Både Wilma och Etem tänker efter när vi frågar om det finns något speciellt ställe som det blir stökigt på men kommer inte på något. Vi frågar om det är mest stökigt ute eller inne, men det vet de inte heller. Däremot förklarar Etem vid ett senare tillfälle att när de brukar vara inne på grannavdelningen Saturnus samtidigt som deras egna pedagoger har planering brukar det bli lite stökigt. Men bara när inte pedagogerna på den avdelningen ser på.
5.2 Intervjuer med förskollärare
5.2.1 Förskollärares definition av stökighet
De två förskollärare vi pratat med, Sara och Brigitte, hade båda två svårare att förklara vad stökigt beteende är än vad barnen hade. De funderar mycket på hur man kan tolka ordet stökig, om det har något med aggressivitet att göra eller om det handlar om att barnen stör andra barn eller vuxna. De kom själva fram till en annan förklaring än stökigt och använde båda två ordet störande. Det kunde vara störande av en aktivitet, både barnens enskilda lekar och grupplekar, eller gemensamma aktiviteter för alla barn på avdelningen. Sara beskrev det även som att barnen ville ha uppmärksamhet och därför tog till dessa störande metoder.
5.2.2 Barns och förskollärares tolkning av vilka anledningar det finns till
stökigt beteende
Brigitte anser att både hon och barnen tycker att de små barnen är de som stör mest på avdelningen. De stör när de till exempel tar ett annat barns papper, kanske målar lite på någon annans teckning, eller på sig själva. De förstår inte riktigt var gränserna går när
27
det gäller att umgås och leka med andra barn och exempelvis att man måste dela med sig av leksaker och inte bara kan ta andras saker. ”Men,” tillägger Brigitte ”det är helt normalt för små barn i den åldern”.
Hon nämner också att det finns barn som är stökiga eller störande vissa dagar, och nämner tre barn som hon brukar se detta hos. Vi frågade henne om hon visste varför det var så, men hon hade inget direkt svar. Hon trodde att det kunde ha ett samband med om alla barn var närvarande på förskolan och att det då blir mycket liv, genom att barnen triggar igång varandra. Hon tror att vissa barn då tycker att just den situationen blir jobbig. Hon säger också att det kan vara så att all personal som normalt sett brukar vara på avdelningen inte är där, utan att det är någon vikarie istället. Att tryggheten sattes ur spel. Hon nämner också att när barnen varit inne på grannavdelningen under pedagogernas planeringstid blir situationen när barnen kommer tillbaka till Jupiter stökig. Hon tror att detta beror på att barnen blir avbrutna i den lek de har skapat på Saturnus och vet sen inte vad de ska börja om med inne på Jupiter. Det är också en viktig rutin och trygghet för barnen att hälsa på sina pedagoger när de kommer till förskolan. Eftersom denna rutin tas bort för att planeringen äger rum vill alla såklart hälsa när de kommer in till sin vanliga avdelning. Det råder ett kaos när alla ska hälsa på alla, samtidigt som inget barn vet vad de ska göra nu. Brigitte tillägger dock att hon inte reflekterat över att det är något som påverkar barnen hela dagen utan mest bara den första timmen på den egna avdelningen.
Sara hade en helt annan syn på vilka barn som kunde störa och varför. Hon beskrev själv att hon ville se varje barn så som de är. Se deras bakgrund och deras dagliga skick. Det kan finnas barn som har en dålig dag just idag, barn vars föräldrar genomgår en svår skilsmässa eller kanske kan det vara så att barnen inte förstår språket och därför tar till olika knep för att få andras uppmärksamhet. En sak som kan vara viktig för dessa barn är rutiner och kontinuitet. Sara säger sen att det viktigaste är att man förstår bakgrunden till varför ett barn beter sig som det gör. Inte att se det som barnet gör som är stökigt utan att se varför barnet gör just det den gör. Hon säger också att en av de viktigaste sakerna att göra för barnen på förskolan är att ge dem beröm för det som är bra istället för att se och kommentera det som är negativt, det beteende som inte kräver beröm. Sara drar också tankarna till sig själv och säger att om ett barn är lite störande under en samling eller liknande aktivitet, behöver det inte vara barnet som det är fel på. Det kan
28
likväl vara pedagogens fel. Pedagogen som inte ser allas behov, pedagogen som inte hittat ett ämne som intresserar alla, eller pedagogen som har gett ut en för svår uppgift.
5.2.3 Hur det stökiga beteendet hanteras på förskolan
På Jupiter där Brigitte arbetar har de ett system där barnen får en varning när de går omkring och medvetet stör andra barn eller stör i en aktivitet. De blir tillsagda och mycket tydligt varnar pedagogerna att nästa gång samma sak händer så får du gå härifrån och inte delta längre. Brigitte säger att de använder sig av detta system och att de behandlar alla barn lika när det gäller denna regel, även lika när det gäller pojkar och flickor. Hon tillägger att metoden ofta måste tas till då alla barnen är på avdelningen eftersom det finns mindre utrymme för att få springa omkring och störa då än när det är lite färre barn på avdelningen. Brigitte nämner också att de brukar placera barn på stolar om det är så att de mest driver omkring och inte riktigt har någonting att göra. De väljer att säga till barnen att de istället ska sätta sig ner en stund och fundera på vad de vill göra, istället för att gå omkring och störa andra barn i deras lek.
På den avdelning där Sara är, med barn i åldrarna tre till fem år, har de inget system som vi får reda på. Men hon säger att de inte har så mycket stökiga och störande situationer. De brukar prata mycket med barnen på avdelningen om hur man ska göra när man tycker att någon stör. Att man kan säga till en vuxen om man inte kan reda ut situationen själv och att man ska tänka till innan man gör något mot någon annan. Hon säger att de pratat mycket om att alla har ett val när något händer. Antingen kan man slåss eller kan man be om hjälp av en vuxen. Hon säger att de har pratat mycket om empati på avdelningen och också om hur man ser ut när man är ledsen eller glad, för att barnen ska lära sig att känna igen dessa känslor. Sara tror själv att detta har påverkat barnen på avdelningen mycket till att se varandra och se varandras känslor, vilket då också underlättar hela situationen på avdelningen och gör att barnen inte blir så stökiga. Hon nämner dock att om det är någon som stör under en samling eller en aktivitet så är det första som de som pedagoger gör att gå till sig själva. Hur kan jag nu ändra denna samling så att den blir bra för alla? Pedagogerna hjälps också åt med att sitta ner bredvid det barn som har svårt för att koncentrera sig. Om det är i en situation med en sagostund kan man ta ut detta barn och läsa en bok som den förstår istället.
29
5.2.4 Miljön ute och inne på förskolan påverkar
Både Sara och Brigitte tror att miljön på förskolan påverkar hur barnen beter sig. De är helt överens om att det är ett stressmoment för alla barn att vara inne tillsammans med många andra barn på en avdelning med bara ett visst mått av utrymme. Många barn tycker det är jobbigt att dela på ytan med andra barn och då kan stökigheten öka. De tycker båda två att det uppkommer fler stökiga situationer mellan barnen inne än ute. Det tror de beror på just skillnaden i yta att röra sig på.
Brigitte är lite förvånad över ett av utrymmena som barnen väljer att leka i när de är inne på avdelningen. Det är en liten trång korridor med små utrymmen, som från början främst var till för att kunna krypa in i ett hörn och ta det lugnt, bland annat med att läsa böcker. En del av barnen spenderar mycket av sin tid på förskolan i korridoren varje dag. Brigitte själv tycker inte att detta utrymme är mysigt, och känner också att där inte finns så mycket att göra. Men hon tänker efter och ser då att detta utrymme kan vara bra för de barn som anses mer stökiga än andra. Hon menar att det inte finns så mycket valmöjligheter på vad man kan leka med. Det finns inte heller plats för så många barn i korridoren och på så sätt blir intrycken färre, vilket kan hjälpa de stökiga barnen att hålla ihop sina tankar. Man kan krypa in i ett hörn för att ”filosofera på livet”, vilket man i de större utrymmena inte får tid och plats till. Då man lätt kan blir störd av någon annans prat eller aktivitet vilket i sin tur kan leda till att man vill störa tillbaka.
Brigitte nämner en sak som kan vara viktig att belysa, och det är något som hon kommer underfund med själv under tiden som vi pratar. Det blir nästan aldrig stökigt ute. Hon säger att det blir ofta mer stökigt när pedagogerna vill ha det på ett speciellt sätt, när någon aktivitet är styrd. Sara ser samma sak på sin avdelning, det är inte stökigt på samma sätt när barnen är ute, man har mer plats att röra sig på, man kan leka med den man vill eller helt själv. När det gäller innemiljön kan Sara komma på en situation som kan anses vara lite stökig. Det är när barnen ska städa och då främst i det lilla lila rummet, där ytan blir för liten då alla barn ska komma åt att lägga tillbaka leksakerna på rätt plats (i en hög hylla).
30
5.3 Observationer
5.3.1 Små barn stör
En lugn situation kan snabbt bli en kaosartad situation när små och stora barn inte förstår varandras kroppsspråk och känslor. Under vår första dag på förskolan fick vi direkt chansen att observera en situation där en äldre pojke (5 år) och en yngre flicka (2 år) kom i konflikt med varandra med anledning av just detta. Vi pratade även med pojken efter situationen för att få hans syn av det som hänt. Det som observerades var att pojken föste ut flickan från ett mindre rum längst in på avdelningen med en arg blick. Hon blev väldigt ledsen och stod kvar i rummet som hon blivit inföst i. Pojken gick tillbaka till det första rummet och samtidigt kom en av pedagogerna och tröstade den lilla flickan. I nästa ögonblick kom pojken återigen ut ur rummet, in till det rummet där den lilla flickan stod. Han gick fram till henne och gav henne en varm kram varpå han sa förlåt.
När vi sedan pratade med pojken så frågade vi honom vad som hade hänt och han började direkt förklara att den lilla flickan hade stört honom. Han hade sagt till henne att hon inte fick vara med och därför föste han ut henne till ett annat rum. Vi frågade honom vad det var hon hade gjort eftersom hon störde och han svarade direkt att hon störde hans lek. Hon öppnade och stängde en dörr till ett lekhus flera gånger om och detta ingick inte i hans lek, vilket gjorde att han blev irriterad. Han berättar sedan att han gav henne en docka, vi frågade om det var som ett förlåt och han svarade att han hade gett henne dockan att leka med istället, för att hon inte skulle störa honom mer. Han hade också gett henne en kram och sagt förlåt, allt för att han inte hade menat att hon skulle bli ledsen. Vi ställde en fråga men mitt i avbröt han oss och sa att flickans storasyster hon är fyra år, att han själv är fem år och att den lilla flickan bara är två år. Därför förstår hon inte. Vi frågar om han menade att hon inte förstod det här med hur han lekte leken för att hon var liten och det var så han hade menat. Han frågade sedan hur många år en av oss som observatörer var och när personen i fråga svarade så lade han till att ”ja men då är du ju med många år, då förstår du redan.” Här fick vi fram att han menade att vi också var gamla nog till att förstå hur man leker med varandra, genom att inte ta varandras saker och störa någon i den andras lek.
31
5.3.2 Madrassleken
Under en annan observation som gjordes på förskolan fick vi vara med om en helt ny, enligt pedagogerna, lek bland barnen. Leken gick ut på att ligga inuti överdraget till sovmadrasserna och där gömma sig, men också samtidigt hoppa som en mask med hela madrassen. Leken startades av två flickor, men byggdes på allt eftersom med fler barn och fler madrasser. Leken upplevdes av oss som observatörer bli vildare och vildare ju längre tid som gick och ju fler som medverkade, dock lyckades barnen hålla leken i en fast form som aldrig verkade te sig ”för mycket” för något barn. Det fanns även ett yngre barn som låg vid sidan om och lekte sin egen lek med andra leksaker utan att påverkas av den pågående leken runtomkring henne. Till slut testade hon själv att krypa in under ett överdrag men återgick ganska snart till sin ursprungliga lek. Som observatörer fick vi intrycket av att flickan inte blev störd varken av de andra barnen eller deras lek. Vid ett tillfälle hamnade en av madrasserna nästan på henne, då ålade hon sig bara iväg en liten bit för att där fortsätta sin egen lek.
När vi frågade en av pedagogerna, som rörde sig fram och tillbaka igenom det rum där leken pågick, om leken hade fått fortgå om inte vi varit där svarade hon att det hade den inte fått göra. Leken var alldeles för stökig, enligt henne själv. Anledningen som pedagogen hade för att låta leken pågå den dagen var att hon kände till vårt forskningsområde och såg det som ett tillfälle för oss att kunna fånga en stökig situation eller ett stökigt beteende.
Några dagar efter observationen sökte vi upp den aktuella pedagogen. Vi återberättade händelsen och frågade varför hon inte hade låtit barnen leka den leken om det hade varit en annan dag? Hon hittade först ingen förklaring till varför, men var helt säker på att hon hade avbrutit leken i ett tidigt skede. Efter att ha funderat ett tag nämnde hon att man kanske är lite rädd för att leken ska spåra ur, att det ska gå för långt och bli för mycket. Hon säger också att det är något som hon tror kommer med åren, att man vill känna att man har kontroll som pedagog och att man blir mer och mer försiktig, nästan lite rädd (i situationer som man tror ska spåra ur). Hon ställer sig fundersamt själv frågan om varför man inte vågar låta barnen utforska och testa nya saker i den grad man gjorde då man kom ut som nyexaminerad förskollärare.
32
En annan pedagog från samma avdelning anslöt sig till diskussionen och hon trodde inte heller att hon skulle låtit barnen få leka leken med madrasserna. Hon nämnde då främst ur ett hygieniskt perspektiv, att om madrasserna släpas omkring på hela avdelningen blir de smutsiga, och dessutom vet man aldrig vad barnen gör inne i överdragen. Madrasserna är till för att sova på, ingenting annat. Vi förklarade att vi inte ansåg att leken var särskilt stökig då man var i den, men att den kanske kunde uppfattas som det om man kom in utifrån. Barnen verkade tycka leken var rolig och det uppstod även en sekvens där madrasserna blev affär. De funderar lite och ställer sig sedan frågorna: Varför blir man så tråkig när man blir ”gammal i gemet”? Varför tillåts inte barnen utforska på samma sätt? Varför säger man nej hela tiden? Vart har alla ja tagit vägen?
Efter samtalet med pedagogerna kom funderingar upp om vad barnen själva tyckte om madrassleken, så därför tillfrågades barnen om hur de hade uppfattat situationen. Vi började med att fråga två av pojkarna som varit med i leken om de kom ihåg leken och vad de hade lekt? De kom ihåg leken men inte vad de lekt. En av pojkarna sa ”vi busade bara”. Därefter ställdes frågan om de hade roligt och de utbrast båda i kör med ett klart ja. Vi undrade nu om de kom ihåg vem som startade leken och båda sa att de var en annan pojke. Då observationen visade att det var två utav flickorna på avdelningen, tillfrågades pojkarna om det inte var några flickor som också var med och startade leken, men också om de var med och lekte? Pojkarna kom inte alls ihåg att det var några flickor med och lekte. De började istället förklara att det först var en pojke som hämtade en madrass, sen hämtade de också madrasser och sen blev de bara fler och fler barn och madrasser med i leken. Pojkarna förklarade: ”först lekte vi ingenting men sen började vi leka vem vill köpa”. Slutligen frågades om de tyckte att leken var stökig, men också om det var stökigt i rummet där leken pågick? Båda pojkarna svarade klart nej.
Även några av de andra barnen som var med i madrassleken tillfrågades. En pojke kom inte alls ihåg leken. En av flickorna som vi som observatörer vet var med och startade leken sa att leken var rolig, och att de inte lekte något speciellt. Hon kom inte ihåg vem det var som startade leken och hon tyckte inte att den var stökig. En annan flicka var bara åskådare till leken, men hon sa att hon tyckte att den såg rolig ut och att hon inte riktigt visste vad den gick ut på. Som de tidigare barnen ansåg även hon att leken inte var stökig eller störande.
33
5.2.3 Samling
En tredje observation ägde rum under en samling. Barnen sjöng den sång de brukar börja varje samling med, tillsammans med förskollärarna. Ett utav barnen sjöng inte som de andra barnen utan skrek ut orden. Förskollärarna reagerade genom att säga till att de inte tyckte att man gjorde så. Pojken ifråga var relativt oberörd. En stund gick och när en av förskollärarna skulle visa upp ett papper med flaggor på smög sig samma pojke framåt i ringen och satt snart mittemot och alldeles nära förskolläraren med flaggorna. Strax därefter kom en yngre pojke efter och satte sig bredvid. Snabbt blev de tillsagda, av både en förskollärare som lyssnade men också av den förskollärare som pratade om flaggorna, att sätta sig på sina platser.
Efter samlingen frågade vi som observatörer ett av de andra barnen som medverkat i samlingen hur hon hade upplevt samlingen. Hon tyckte att den i allmänhet var bra och rolig. När vi sedan frågade henne om hon tyckte den var lugn eller lite stökig så svarade hon att hon tyckte att det blev stökigt när pojken sjöng väldigt högt, när han skrek. Vi frågade vidare om det var något annat som hade stört henne i sin koncentration under samlingen men hon kunde inte komma på något. Vi förklarade den uppkomna situationen med att de två barnen hade krupit fram och satt sig i mitten av cirkeln under perioden med flaggorna, och frågade om hon kom ihåg den sekvensen. Hon kom inte alls ihåg att pojkarna hade satt sig i mitten, och därmed var det inget som heller hade stört henne.
34
6 ANALYS
I analysen som följer kommer vårt syfte och våra frågeställningar att besvaras. Syftet är att tydliggöra vad barn och förskollärare anser att ett stökigt beteende är, men också att se om barn och förskollärare har samma synsätt på vad som är stökigt i verksamheten. Frågeställningarna vi har utgått ifrån är: Hur definierar barn och förskollärare ett stökigt beteende? Vilka likheter och/eller skillnader finns det mellan vad barn och förskollärare anser kring varför ett stökigt beteende uppstår och följderna av detta? Har de olika miljöerna på förskolan en påverkan på stökigheten och vad tror i så fall barn och förskollärare är en bidragande orsak? Analysen utgår främst från barns perspektiv, men även det vuxna perspektivet belyses. Den empiri vi fått fram jämförs med tidigare forskning och diskuteras tillsammans med våra egna tankar.
