Kunskapsbegreppet i konstnärlig utbildning i svensk gymnasieskola Ett samtidsperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

90hp

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kunskapsbegreppet i konstnärlig utbildning i

svensk gymnasieskola

Ett samtidsperspektiv

The Knowledge Concept of Art Education in Swedish

Upper Secondary School

A contemporary perspective

Kristian Körner

Sammandrag

Syftet med arbetet är att få en bild av hur kunskapsbegreppet påverkar undervisningen av konstämnet i gymnasiet, samt att beskriva vad konstämnet i utbildning kan vara genom att utgå från en möjlig samtida definition av ämnet.

Jag använder mig av tidigare forskning på området som dekonstruerar fenomenet konst i utbildning. I min förståelse av materialet tar jag hjälp av Foucaults teorier om makt och Bourdieus förklarande teorier om socialt kapital. Med hjälp av en observation och fem intervjuer undersöker jag hur ämnet undervisas i gymnasieskolan och hur detta påverkar förståelsen av ämnet. Genom en textanalys av Skolverkets styrdokument för Estetiska programmets inriktning bild och form undersöker jag hur konst definieras som

kunskapsbegrepp.

Sammanfattningsvis pekar resultatet av undersökningen på att konstämnet i utbildning på gymnasieskolan saknar en reell koppling till professionell kunskap inom ämnet. Detta påverkar i sin tur elevernas kunskaper inom ämnet på ett sannolikt negativt sätt och minskar sanolikt deras möjligheter till fortsatta studier i konstämnet

Nyckelord.

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 6

2. Syfte och frågeställningar s. 7

3. Tidigare forskning s. 7 4. Teori s. 10 5. Metod s. 12 5.1 Urvalsgruppen s. 12 5.2 Textanalys s. 14 5.3 Etik s. 14

5.4 Validitet och reliabilitet s. 15

6. Konstämnets kontext s. 16

6.1 Samtid s. 16

6.2 Konst s. 17

6.3 Konstnärlig kunskap s. 17

7. Analys av konstnärliga kunskaper i styrdokumenten

för konstnärlig utbildning på gymnasienivå s. 20 7.1 Beskrivning av kursplaner och ämnen relaterade till

konstämnet s. 20

7.2 Konstämnet i kurs- och ämnesbeskrivningar s. 21 8. Genomförandet av konstnärlig utbildning på gymnasienivå

sett genom intervjuer och observation s. 23

8.1 Teori inom konstämnet s. 23

8.2 Praktik inom konstämnet s. 24

8.3 Konstnärlig kunskap s. 24

8.4 Talang s. 25

8.5 Observation av undervisning på gymnasieskola s. 25 8.6 Teori och praktik i undervisningsmiljön s. 26

9. Avslutande kapitel s. 27

1. Inledning

Mitt intresse för konstämnet i utbildning grundar sig bland annat i att jag själv har utbildats i konstämnet på gymnasiet, konstskolor och på konsthögskola. Sedan sju år har jag arbetat som yrkeskonstnär. Inom konstområdet har jag undervisat på högstadienivå, gymnasienivå och på förberedande konstskolor. I de flesta fall tar det sex till åtta år att utbilda sig till konstnär i Sverige. I mitt fall har jag studerat i sju år. Jag har många gånger under min utbildningstid reflekterat över det jag upplevt som problematiskt i samband med hur konstämnet undervisas. Jag anar att konstämnet kan hanteras mer konstruktivt i utbildningssammanhang än då jag utbildades. Konst som kunskap behöver få en konkret och samtidsförankrad hantering i utbildning. Min förhoppning är att utbildning i konstämnet i framtiden skall bli just sådan för dem som då börjar sin utbildning.

Ämnet för studien är konstämnet i utbildning med fokus på gymnasieutbildning i Sverige. Konstämnet finns i högre utbildning i form av konstteori, konsthistoria, och flera konstnärliga högskoleutbildningar inom olika konstnärliga yrken. Konsthögskolan utgör en mot det fria konstnärsyrket inriktad högre utbildning inom ämnet. Produktionen av konst i samhället utgörs av det konstnärer producerar och vad experter så som curatorer och konstvetare inom området anser vara konst. I de flesta fall har producenter av konst genomgått en högre utbildning, antingen den är teoretisk, praktisk eller yrkesinriktad, och de utgör det professionella fältet inom ämnet. Källan till konstämnets definitioner och avgränsningar utgörs i detta arbete av detta professionella fält. Skillnaden mellan professionell,

amatörmässig och historisk konst förväxlas ofta. En allmän subjektiv rättighet att bestämma vad som är konst, oavsett kunskapsbakgrund, hävdas till följd av att smak och tycke antas vara tillräckliga verktyg för bedömning av konst. Vid utbildning är det därför viktigt att utgå från ett professionellt perspektiv för att förmedla relevanta kunskaper. Särskilt viktigt är detta på gymnasiet som är språngbrädan till fortsatt och eller högre, teoretisk och eller praktisk utbildning. Fler andra ämnen än konst är möjliga att undersöka till exempel design, musik & scen. Dessa ämnen kräver sin expertis och lämnas därför till andra att undersöka. Jag studerar i denna uppsats konstämnet som kunskapsbegrepp inom gymnasieutbildning. Med det menar jag de kunskaper och andra faktorer som ämnet påverkas av och som återspeglas i kursplaner och undervisning.

2. Syfte & frågeställningar

Syftet med undersökningen är att beskriva vad konstämnet i utbildning kan vara genom att utgå från en möjlig samtida definition av ämnet. Jag undersöker hur ämnet undervisas i gymnasieskolan och hur detta påverkar förståelsen av ämnet. Undersökningen belyser skillnader mellan gymnasiets konstutbildning och den professionella konsten. Detta i sin tur ger en bild av hur konstämnet i utbildning på gymnasienivå tolkas.

Gymnasieutbildningen inom konstämnet styrs av Skolverkets riktlinjer i programförklaringen för estetiska programmet. Konstämnet återfinns inte specifikt bland inriktningarna inom gymnasieskolans estetiska program. Denna studie försöker därför svara på hur konstämnet hanteras genom att undersöka de kurser och riktlinjer som anknyter till ämnet.

Syftet med denna jämförelse är att ge ett alternativt perspektiv på hur ämnet kan hanteras i utbildning.

Jag har använt följande frågeställningar:

• Vad är konstnärliga kunskaper inom den samtida konsten?

• Hur beskrivs konstnärliga kunskaper i styrdokumenten för utbildning på gymnasienivå? • Hur genomförs konstnärlig utbildning på gymnasienivå och hur kopplas den till elevens möjligheter till samhällskarriär?

3. Tidigare forskning

När jag söker i Lunds Universitets artikeldatabas och på internet via sökmotorn Google, finner jag inga tidigare studier eller forskning som direkt berör de frågeställningar jag har i denna uppsats. De sökord jag provat är: Art Education + High School, Art Education + Upper Secondary School, Art Education + Secondary School, samtidskonst + gymnasieutbildning, gymnasieutbildning + yrkeskonst, gymnasieutbildning + konsthögskola. I samband med konst i utbildning på gymnasieskolan har jag inte funnit något material som ser konstämnet i

gymnasieskolan ur ett yrkesperspektiv. Konstämnet ses som ett kort projekt eller tema i undervisningen och inte som ett ämne kopplat till högre utbildning och yrke för eleven. Av de arbeten jag funnit som berör konstämnet i utbildning har merparten gällt utbildning av barn i grundskolan.

I min undersökning av tidigare forskning har jag inte funnit några studier gjorda på

undervisning i svensk gymnasieskola med fokus på samtidskonst och kopplingen till högre utbildning inom konstämnet. Tidigare forskning på bildämnet inom svensk

gymnasieutbildning behandlar snarare hur ämnet påverkar eleven och annan undervisning genom ämnesitegrering. Jag har inte funnit någon studie av bildämnet i gymnasieutbildning som undersöker kopplingen till fortsatta högre studier och eller yrken inom konstämnet. En del studier av hur samtidskonsten kan fungera i bildundervisningen har gjorts. I de studier jag funnit har dock inte målet med samtidskonst i undervisningen varit att eleverna skall lära sig om ett möjligt framtida yrke eller högre studier. Linda Petersons examensarbete inom lärarutbildningen på Göteborgs Universitet med titeln, Samtidskonst i skolan: Ett projekt i

samtidskonst med gymnasieelever(2008), tar upp konstämnet i gymnasieskolan och elevernas

attityder till ämnet. Denna uppsats kommer delvis fram till att olika uppfattningar om ämnet inom skolan, samhället och konstvärlden står i vägen för undervisning i konstämnet ur ett samtidskonstperspektiv. Målet med och kundskapsbegreppet inom konstnärlig utbildning på gymnasienivå tas inte upp i förhållande till elevernas möjligheter till högre studier inom ämnet.

Vetenskapsrådets forskningöversikt av bildämnet med utgångspunkt i bildområdets didaktik med titeln: Nordic Visual Arts Education in Transition: A Research Review(2008), tar upp bildämnet/konstämnet i kursplaner och i didaktisk praktik främst inom grundskolan, i

samband med gymnasieutbildning är översikten inte lika grundlig. Denna översikt behandlar ämnet ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv, historiskt och samtida men utelämnar helt

kopplingen till högre studier som konsthögskolan eller kopplingen till yrken inom visuell konst.

En av de viktigaste källorna till denna undersökning är Dennis Atkinsons (2002) publikation:

Art in Education: Identity and Practice. Atkinson tar upp frågan om hur konstämnet

undervisas och definieras i kursplaner i Storbritanien. Atkinson ifrågasätter praktiken och traditionerna som ligger bakom undervisningen i konstämnet i Storbritanien i dag.

Kopplingen till samtidskonsten och dess yrkesfält är tydlig och Atkinson lånar en del av samtidskonstens teoretiska bakgrund i sin analys. Atkinsons forskning utgår från undervisning i Storbritannien med tyngdpunkt på konstämnets teori och praktik i utbildning. Atkinson tar dock inte upp kopplingen till högre studier i konstämnet.

I artikeln A knowledge management perspective on Art Education, författad av Alton Y.K. Chua & Swee Kiang Heng (2010). Undersöks kunskapshanteringen (knowledge management) inom konstutbildningar i Singapor. Konstutbildningarna som undersöks är från grundskola till högre utbildning, fokus är dock främst på grundskolenivå. Artikeln visar på att

kunskapskällorna till konstutbildning påverkas starkt av den enskilda pedagogens kompetens och kunskap, styrdokument och kursplaner samt resurser inom utbildningsorganissationen. I artickeln undersöks inte kopplingen mellan gymnasieutbildning och högre utbildning inom konstämnet.

James Hall (2010) skriver i sin artikel, Making Art, Teaching Art, Learning Art: Exploring the

Concept of the Artist Teacher, om Artist Teacher Scheme som är ett fortbildningsprogram i

Storbritannien för konst- och designpedagoger med en högre konstnärlig utbildning som arbetar inom högre konstutbildning. Artist Teacher Scheme har till uppgift att skapa en mer samtida förankring i konstämnet av de kunskaper konstlärare använder i sin undervisning. Programmet har fokus på konstlärarna, deras teori och praktik som pedagoger och konstnärer genom att det riktar sig till de som har en högre konstutbildning sedan tidigare. Artikeln bygger på intervjuer gjorda med konstlärare som deltagit i Artist Teacher Scheme och

analyserar hur dessa individer uppfattar resultatet av fortbildningen. Artikeln visar att enskilda pedagogers kunskaper i ämnet mest påverkar undervisningen, särskilt gällande förankringen i samtiden. Styrdokument och institutionens traditioner påverkar inte undervisningen lika mycket. Med tanke på att detta rör de konstpedagoger som själva har en högre

konstutbildning och en yrkespraktik inom ämnet är det intressant hur de påverkas olika av ämneskunskapen kontra styrdokument och institutionens traditioner.

…

One of the most significant gains from the scheme appears to be the knowledge, insights, confidence, skills and self-esteem that artist teachers gain from working, thinking and practicing as artists in a professional context of contemporary art practice. (Hall, 2010, s. 6)

…

Vidare menar Hall att fungerande metoder att koppla samman den egna konstnärliga yrkespraktiken med uppgiften som konstpedagog skapar en bättre undervisning enligt personerna som intervjuats. Hall vidrör inte kopplingen till fortsatta studier då hans artickel rör pedagoger på högre utbildningar.

4. Teori

I denna undersökning tar jag stöd av framför allt en tänkare på utbildningsområdet inom konstämnet; Dennis Atkinson som är professor i konst i utbildning (Goldsmiths University, London, England). Han utgår i sin tur från en mängd olika teser av vilka en är att

hermeneutiska traditioner inom konst i utbildning formar hur vi ser på området, både som lärare och elever. Viktigt i sammanhanget är Michel Foucaults teori om makt och hur kunskap som makt påverkar utbildningssituationen. Atkinson tillämpar delvis Foucaults teorier om makt men även en mängd andra teorier. Jag förhåller mig också till Foucaults teorier både ur en konstnärlig och pedagogisk synvinkel.

I denna undersökning avgränsar jag mig till Foucault som representant för ett poststrukturellt perspektiv. Foucault ingick bland viktiga tänkare som Derrida, Barthes, Lévi- Strauss, Lacan med flera i sextiotalets kritik av strukturalismen som mynnar ut i poststrukturalismen, vilken i stor utsträckning är motsvarigheten till postmodernismens kritik av modernismen. Följderna av dessa strömningar kan i detta sammanhang kort beskrivas som ett skifte i synen på kunskap och förståelse. Ur ett modernistiskt och strukturellt perspektiv var kunskap och förståelse ett mer generaliserbart och objektivt fenomen än i dag. Det fanns stort utrymme för synsätt där kunskap bedömdes ur ett perspektiv där sant och falskt var reella parametrar. Faktorer som psykologi och subjektivitet kom att betyda allt mer i försöket att förklara världen med följden att världen inte kan förklaras ur ett objektivt perspektiv. Ett postmodernt och poststrukturellt perspektiv tar hänsyn till individens förutsättningar i hanteringen av en gemensam värld. Ett mer subjektivt, och för tolkning av det subjektiva, lyhört sätt att hantera kunskap och förståelse blev följden. Inom konsten innebar detta ett skifte där det subjektiva ges utrymme i konstnärliga uttryck. Ett mer pluralistiskt språk inom konsten uppstår och de tidigare modernistiska uttrycken bröts ned. I dag förhåller sig visuella yttringar inom konsten till detta skifte (Harrison & Wood 1999). En term som fångar detta subjektiva utrymme i konst i utbildning är idiocynkratisk.

Atkinson använder termen idiosynkratisk (Atkinson 2002) i samband med konst i utbildning. I min förståelse av termen så som Atkinson använder den betyder den att konst i utbildning inte kan förmedlas utan att ta hänsyn till elevens (idiosynkratiska) förutsättningar att ta till sig och omsätta kunskap i sammanhanget. Min uppfattning är att termen idiosynkratisk är central i konst i utbildning där individens förutsättningar är utgångspunkt för tillämpning av kunskap

eftersom ett idiosynkratiskt perspektiv på eleven tar hänsyn till de subjektiva förutsättningar eleven har att omsätta kunskaper, och det är så jag använder termen i denna undersökning. I min analys kopplar jag termen idiosynkratisk i samband med konst i utbildning till

möjligheten att fördela makten på alla i klassrummet. Detta innebär att makten kan utövas av varje enskild elev i utbildningssituationen mot det förtryck som hermeneutiska traditioner kan utgöra och som försvårar elevens möjlighet att uttrycka sig. Ett sådant perspektiv ser jag som motsatsen till en utbildning som utövar makt mot eleverna som tvingar dem att reproducera kunskapsområdets hermeneutiska traditioner. Förenklat kan man i samband med detta säga att Foucault synliggör pedagogiken genom att undersöka fenomenet makt. Pedagogiken ser han som ett maktmedel i processen att konstruera samhället genom att styra konstruktionen av det subjektiva hos varje individ, något som sker till exempel genom hur och vilken kunskap som förmedlas i skolan (Foucault 1972).

I analysen av förhållandet mellan en samtida syn och en syn på konstämnet styrd av

hermeneutiska traditioner använder jag mig även av Pierre Bourdieu och delar av hans teorier. Bourdieu fokuserar på sociala och språkliga aspekter på utbildning och pedagogik. Med Bourdieus teori kan förhållandet mellan teori och praktik i konstämnet ses som ett fält där talang utgör ett symboliskt kapital (Bourdieu 1970) snarare än att ett visst språkbruk utgör den mest signifikanta statusmarkören. Detta symboliska kapital ger olika status i förhållande till hur man utbildar och definierar i konstämnet. För eleverna innebär det att de som anses som begåvade ur ett praktiskt perspektiv får mer uppmärksamhet än de som är mer teoretiskt orienterade. Jag har tittat på hur det symboliska kapitalet ser olika ut i förhållandet mellan utbildning i konstämnet på förberedande konstutbildningar och i gymnasieskolan. I sammanhanget bildar olika hermeneutiska traditioner för undervisning i konst olika utgångspunkter för hur konst i utbildning genomförs.

Min analys utgår från ett teoretiskt perspektiv som tar hänsyn till individens kapacitet och unika förutsättningar att hantera kunskap inom konst i utbildning. Jag tar avstamp i en samtida utgångspunkt för kunskap inom konst i utbildning. Det samtida perspektivet innebär att konstämnet utgår från den samtida konsten och dess professionella tillämpning i dag. Vedertaget i dag är att den konceptuella konsten är en naturlig del av hur konstnärer arbetar och hur konstverk kommunicerar med betraktaren. Grundstenen i den konceptuella konsten är att idén till konstverket är överordnad det tekniska utförandet (LeWitt 1969). Det är alltså

konceptet bakom ett konstverk som avgör vilket material eller tillvägagångssätt som lämpar sig bäst att utföra verket i, metoden blir en del av budskapet.

5. Metod

Lärandesituationens omständigheter, i form av en miljö i ständig förändring och en situation som inte låter sig upprepas, ger motivation åt en kvalitativ analys av observationer, intervjuer och styrdokument (Merriam1988). Jag har genomfört fem djupintervjuer, en observation och en textanalys av Skolverkets styrdokument för gymnasieskolans estetiska program.

I samband med intervjuerna är frågan om de erfarenheter intevjupersonerna ger uttryck för kan ses som ursprunget till den kunskap de använder när de talar om sitt arbete med konst i utbildning. Lärarnas erfarenheter formas av hur de beskriver dessa under intervjuerna, genom språket och genom att de i intervjusituationen skapar en berättelse av sina erfarenheter. Wideberg menar i sin bok Kvalitativ forskning i praktiken(2002) att en viss typ av tal skapas i intervjusituationen genom de föreställningar båda parterna har om intervjun som genre. I min strävan att förstå hur intervjupersonerna ser på konst i utbildning och på sitt arbete med undervisning i ämnet har mitt mål varit att ta hänsyn till aspekter som formar deras berättelser och påverkar intervjuerna. Genom intervjupersonernas utbildningsbakgrund och den kontext de arbetar i som pedagoger formas deras berättelser och informationen som ges måste ses mot bakgrund av dessa faktorer (Smith 2005).

Jag har använt en semistrukturerad intervjuguide för att bibehålla fokus på ämnet för

intervjuerna och därigenom lämna utrymme för intervjupersonerna att utveckla sina svar, och att intervjuguiden inte hindrar viktig information att komma fram under intervjun.

Intervjupersonerna fick svara på frågorna i den ordning de önskade och i egen takt, jag strävade efter att låta intervjupersonerna själva utveckla och definiera hur de uppfattade frågorna (Wideberg 2002). Intervjuerna genomfördes utanför intervjupersonernas arbetsplats och spelades in. Under intervjuerna gjorde jag få anteckningar för att inte störa samtalet. Intervjuerna har transkriberats. Jag gjorde sedan sammandrag vilka är utgångspunkten för analysen av intervjuerna.

5.1 Urvalsgruppen

Intervjuer är utförda med tre gymnasielärare inom estetiska programmet och två lärare på förberedande konstskolor. Med förberedande konstskola menas här de eftergymnasiala

nämnas att en av gymnasielärarna själv är yrkesverksam konstnär samt att de två lärarna på förberedande konstskolor även de är yrkesverksamma. De har alla en examen från

konsthögskolan. Anledningen till detta urval av informanter är att de representerar både den gymnasiala utbildningen och övergången mot en högre utbildning. De utbildade

gymnasielärarna representerar den gymnasiala utbildningen professionellt. Lärarna på

förberedande skolor representerar ett professionellt konstnärligt perspektiv där ett viktigt mål för undervisningen är att eleverna blir antagna till högre konstnärlig utbildning såsom

konsthögskolan. Det lilla antalet intervjuer har inneburit att jag koncentrerat mig på

intervjupersonernas individuella sätt att se på konst i utbildning utifrån sina kunskaper snarare än att styra in intervjuerna i snävt definierade frågeställningar som minskar utrymmet för tolkning hos intervjupersonerna (Merriam1988).

Jag har gjort en observation av hur undervisningen bedrivs på en gymnasieskola.

Undervisningen och miljön i observationen ingår i ett estetiskt program med inriktning mot bild och form. Observationen gjordes efter intervjuerna. Mina erfarenheter från intervjuerna och mitt arbete med informationen från intervjuerna påverkar således mitt perspektiv på vad som sker under observationen (Wideberg 2002). Läraren vid observationstillfället ingår bland de intervjuade. Elevgruppen är en gymnasieklass under andra terminen på sitt andra år i utbildningen. Eleverna är sexton till antalet. Observationen skedde under en hel skoldag och varar i fyra 90-minuters pass. Jag har haft som mål att undersöka konstämnets närvaro i den levande undervisningssituationen; i huvudsak förhållandet mellan teori, praktik, utrustning och hur detta hanteras i undervisningssituationen. Det har jag gjort genom att iakttaga vad som sägs under lektionerna och vilka prioriteringar läraren gör inom teori och praktik i undervisningen. Under observationen gjorde jag fältanteckningar. Fältanteckningarna gjordes med prioritet på att notera viktiga övergripande faktorer samt detaljer i interaktionen mellan elever samt mellan elever och lärare. Detaljnivån i hur undervisningen observeras påverkar förståelsen av vad som sker jag har därför strävat efter att se både detaljer och övergripande skeenden. Kort efter observationen bearbetade jag intrycken och anteckningarna genom att skriva rent och komlettera mina intryck i ett samlat dokument (Merriam 1988). Detta utgör basen för min analys av observationen.

5.2 Textanalys

I analysen av Skolverkets hantering av konstämnet har jag gjort ett urval av de kurser och ämnen som jag uppfattar hanterar konstämnet. Analysen fokuserar på nuvarande hantering av konstämnet i gymnasieskolan varför urvalet begränsats till gällande läroplan, Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. I analysen har jag letat efter möjligheten till kritiskt kreativ undervisning genom tillämpning av konstkunskap. Valet av kurser och ämnesbeskrivningar baserar sig på att jag uppfattar ämnet eller kursen som fokuserad kring konstämnet genom hur den beskrivs och vilka termer som används, t e x nutida konst, analys, samhällsperspektiv etc (Fejes & Thornberg 2009). Jag undersöker valet av termer i Skolverkets styrdokument för att beskriva konstämnet teoretiskt och praktiskt för att belysa förhållandet mellan skolväsendets perspektiv på konstkunskap kontra det perspektiv den proffesionella konsten i samhället har (Westlund 2009). Målet med analysen av Skolverkets styrdokument ur konstämnesperspektiv har varit att undersöka värderingar och normer som påverkar definitionen av konstämnet genom styrdokumenten för gymnasiets undervisning och hur de påverkar förutsättningarna för det jag uppfattar som ämnesrelevant kunskapsförmedling (Widén 2009). Bland kurserna inom karaktärsämnena för det estetiska programmet återfinns framför allt tre viktiga kurser estetisk

orientering, kultur- och idéhistoria samt nutida konst. I inriktningen bild och formgivning

ingår fyra kurser: bild och form grundkurs, bild och form fördjupning, bild, form. Kursen bild är den kurs jag undersöker. Inom bild och forminriktningen finns stort utrymme för valbara kurser. Den kurs jag tittar på här är estetik och skapande.

5.3 Etik

Inga informanter återfinns som enskilda personer i intervjumaterialet. Den undervisningsmiljö som observerats återfinns i insamlat material under rubriken observation av undervisning på

gymnasieskola. Med tanke på att det är få informanter blir informationen från dem tydlig och

deras individuella roll mer utsatt. Därför har jag försökt avidentifiera den insamlade

informationen från intervjuerna för att skydda de enskilda informanterna och institutionerna.

Jag har i insamlandet av material försökt vara medveten om att min roll som yrkeskonstnär kan påverka svaren från informanterna. Genom att fokusera på ämnet i

utbildningssammanhang, där samtliga informanter har ett kunskapsövertag genom större erfarenheter av att utbilda i ämnet än jag, har mitt mål varit att få ett så opåverkat material som möjligt (Merriam1988).

5.4 Validitet och reliabilitet

Validitet i samband med denna undersökning vilar på de perspektiv jag funnit bland

informanter i förhållande till teorier och litteratur. De kunskapsperspektiv jag i studien menar påverkar konstämnet, formas genom analysen av den empiri jag insamlat. Mitt mål i

hanteringen av insamlat material, i form av observation och intervjuer, har varit att återge informationen i relation till urvalet av litteratur och teori. Detta urval har jag värderat utifrån den information jag inhämtat från informanterna. Validiteten avgörs här av antalet inblandade källor och hur de hanterats. Jag har valt att ge informanterna insikt i hur jag ser på ämnet för undersökningen. I vilken mån undersökningen genererar ett resultat som har validitet i andra sammanhang avgörs delvis av ämnesområdets definition. Konst i utbildning är ett vitt begrepp varför en generell hantering i alla givna situationer är osannolik. Jag har dock som mål att ge ett så tillämpbart resultat som möjligt inom frågeställningarna för undersökningen

(Merriam1988).

Reliabiliteten i denna undersökning vilar på den kunskap och information jag inhämtat från litteratur och informanter. Jag har även haft som mål att vara medveten om mitt eget

perspektiv i intervjusammanhang och i observationen för att skapa ett värdefullt

arbetsmaterial. Förståelsen för omständigheter som ligger utanför mitt perspektiv har jag haft som mål att uppnå genom att ständigt ifrågasätta mina slutsatser och värdera dem mot det insamlade material och den teori jag förfogat över. Inom undersökningens ramar har jag eftersträvat att skapa ett material som vilar på flera metoder och källor. Reliabiliteten i undersökningen och inom detta kunskapsfält är utsatt för den risk som de vida definitions ramar konstämnet rymms inom innebär (Merriam1988). Konst i utbildning är inte möjligt att generalisera som ett enda tydligt definierat fenomen. Min föresats har dock varit att komma så nära ett tillämpbart resultat som möjligt genom att förhålla mig till ämnet konst i utbildning ur ett samtida perspektiv.

6 Konstämnets kontext

Att i utbildning utgå från ett samtidsperspektiv inom ett kunskapsfält är en förutsättning i många fall. I konstsammanhang kan det vara svårt att finna en självklar samtida

utgångspunkt. Orsaken till detta menar jag är ämnets vida definitionsramar. Att finna en hållbar samtida utgångspunkt för sin undervisning i konstämnet kan vara att söka inom den samtida professionella konsten för att finna praktiker och teorier som är fruktbara i det sammanhang man undervisar. Jag ger här en övergripande beskrivning av vad konstämnet innebär i samtiden inom konsten för att ge en kontext till hur jag ser på konstämnet i utbildning.

6.1 Samtid

Med samtid menas här det som sker i nuet och det som inom konsten förhåller sig till i nuet. Till exempel kan ett konstverk tillverkas idag med traditionella material och tekniker från en äldre tid. Det menar jag innebär en kommentar till samtiden. Oavsett vad konstnären vill ha sagt med sitt verk kommer det ändå att förhålla sig, genom materialvalet och

tillverkningsmetoden, till samtiden. Utgångspunkten här är att allt som konstverket består av kan i någon mån tolkas av majoriteten av betraktarna och få en viss betydelse. Inom konsten kan detta förklaras genom begreppet koncept (LeWitt 1969). Vilket koncept har ett visst konstverk? Jag ger här ett fiktivt exempel: Ett porträtt målat i klassisk stil, teknik och material är i detta fall en naturalistiskt utförd oljemålning på duk av en person i självsäker pose

ungefär en gånger en och en halv meter i stående format. Kanske kommer de flesta som läser denna beskrivning att tänka på ett porträtt av en formellt klädd man i övre medelåldern. Ett sådant porträtt symboliserar till exempel makt, mansideal och samhällsstrukturer. Jag vågar påstå att de flesta inom en västerländsk kultur och inom ett på västerländska traditioner vilande samhälle får snarlika associationer. Låt oss anta att en konstnär gör ett porträtt i ovan beskrivna material, stil och pose men det föreställer en flicka. Detta porträtt får då som konstverk en viss beskaffenhet genom att efterlikna en tradition inom porträttmåleriet vilket ingår i konceptet. Resultatet blir en kritisk kommentar av tillexempel genus och makt i samhället. I detta exempel blir alltså idén, att kritiskt kommentera makt ur ett

genusperspektiv, överordnat valet av material. Detta är konceptkonstens vedertagna definition

(Ibid). Samtiden är alltså en aktiv del i konsten och en förutsättning för tydandet av konstverk. Det är därför avgörande att oavsett vilken praktik som undervisas skall praktiken förankras i vad man vill kommunicera, i ett koncept och till samtiden.

6.2 Konst

Konst kan definieras på olika sätt och här redogör jag kort för två definitionsmöjligheter. Dels definition genom vad som traditionellt utses till konst (Barret 2008) och dels definition genom klassificering av vad som är konst (ibid).

Konst kan definieras utifrån vad vi traditionellt kallar konst. Något som i vårt fall, i Sverige, vilar på västerländska traditioner. Det innebär att vi ser konst ur ett perspektiv där vi lärt oss vad konst är historiskt och försöker identifiera konst i nuet genom den kunskapen. Detta innebär ett osäkert och i någon mån godtyckligt verktyg för att finna en hållbar definition. Oftare definieras konst efter vad konst brukar vara. I denna definition skall ett konstverk som regel till exempel vara gjort av en människa (helst samma person som utför och som är upphovsperson), intentionerna skall ha varit att skapa ett konstverk, det skall uttrycka något och vara estetiskt tilltalande (ibid).

Definition av konst kan även ske genom klassificering vilket innebär att för att ett föremål eller en företeelse skall vara konst, så måste det stå i kontrast till andra föremål eller företeelser som inte ses som konst av samhället. Detta innebär inte att det är bra eller dålig konst utan endast att det utses till konst av samhället. Konst blir i detta fall det som

institutioner och personer, som av samhället anses vara experter på konst, anser vara konst. Alltså, för att få reda på vad som är konst kan man se vad konstmuseer, konsthallar, gallerier etc. hanterar som konst (Ibid).

6.3 Konstnärlig kunskap

Konstnärlig kunskap kan definieras som förmågan att skapa uttryck genom att hantera sina unika förutsättningar att kommunicera det man vill säga till andra. Man kan påstå att en utpräglad teknisk förmåga som till exempel att kunna teckna på ett vedertaget skickligt sätt också är konstnärlig kunskap. Jag menar dock att om en person av fysiologiska skäl inte kan teckna, till exempel på grund av en förlamning eller förlorad syn, kan den personen ändå vara konstnär. Oavsett vilka förutsättningar man har, om man kan kommunicera medvetet, har man möjlighet att vara konstnär. Den som inte kan teckna kan be någon som kan att göra

teckningen efter instruktioner. Jag menar att instruktören då primärt är konstnär och tecknaren i detta fall är hantverkare. Naturligtvis kan det vara samma person, tecknaren och konstnären,

uppfatta som konst. Konstnärliga kunskaper är många olika saker i sammanhanget. Det är både hantverksskicklighet, kommunikativ skicklighet och lyhördhet inför vilken kontext man verkar i. Men som jag beskrivit ovan kan till exempel hantverksskicklighet vara en

bedömningssak, alltså kan det räcka med att bedöma om någon annans hantverksskicklighet duger och instruera denne att utföra ens eget verk. Det här är inte olikt de sätt konstnärer arbetat på tidigare i historien, då med hjälp av assistenter som utförde stora beställningsverk inom alla genrer i konsten. Förmågan att få fram konstnärliga uttryck på vilket sätt det än må vara kliver här fram som en fundamental förutsättning för att vara konstnär. Konstnärliga kunskaper kan i detta sammanhang ses som förmågan att hantera kunskap med mål att kommunicera genom konst.

”Problemet” med definitionen av konst och konstnärliga kunskaper är konstnärerna. I samma utsträckning övriga samhället försöker att avgränsa vad som är konst utefter sitt behov, som i exemplen ovan, ser konstnärer inte sällan möjligheten att kritiskt tänja på dessa gränser. Konsten i samtiden är i ständig förändring och förhåller sig ofta kritisk till sin egen historia. Filosofen Foucault publicerade 1969 en text i facktidskriften Bulletin de la Société Francaise

de Philosophie med titeln “What Is an Author”? (Foucault 1979). Jag återger här kort

betydelsen av texten. Titeln “What Is an Author”? syftar till att förklara att hur gärna en upphovsman än vill styra upplevelsen för betraktaren, då denna upplever ett konstnärligt uttryck, är det betraktarens förutsättningar att tolka upplevelsen som styr, inte

upphovsmannens. Kort sagt är det en subjektiv process som avgör vad ett konstverk

kommunicerar. I Foucaulst fall är det när en författares text läses av någon annan, som så att säga då “skriver” denne boken genom sin subjektiva förståelse av texten. Alltså kan inte författaren vara upphovsman till läsarens tolkning av texten och det är den tolkningen som styr förståelsen av texten. Foucault fokuserar mycket av sin analys på fenomenet makt (Foucault 1972). I sammanhanget konst i utbildning ter sig detta som en kritik mot normer som påverkar hur konstämnet undervisas genom att inte ta hänsyn till den enskilde elevens förutsättningar utan snarare tvinga in eleven i en hermeneutisk tradition om vad som är konst (Atkinson 2002). De traditionella och klassificerade definitionerna av konst, som nämnts ovan, utgör delvis basen för de hermeneutiska traditioner som undervisning i konstämnet påverkas av. Förutom den subjektiva effekt som Foucault påvisar finns ytterligare en

möjlighet till övergripande förståelse av konstnärliga uttryck som utgörs av den kulturella och traditionella sfär en grupp människor tillhör. Det finns generella betydelser för att

kapitel. Att lära sig skilja på när kommunikation sker på ett generaliserbart sätt och när det sker på ett subjektivt sätt är centralt för förståelsen av konstämnet (Ibid). Även om

konstnärerna flyttar gränsen för definitionen av konst så sker det i relation till en tidigare mer eller mindre känd definition av konst. Annars har målet att flytta gränsen ingen effekt. Vi rör oss därför mellan en helt subjektiv och en generell definition av vad konst är och behovet av att utmana denna.

Konstnären Sol LeWitt är tongivande inom den konceptuella konsten och har skrivit om den konceptuella konsten i många sammanhang. En intressant text av LeWitt har rubriken

“Sentences on Conceptual Art” (LeWitt 1969). Texten är en lista på 35 punkter som försöker förklara vad konceptuell konst är. Första punkten i denna lista ter sig för mig som en kort men möjlig förklaring av vad som är unikt för konst; “Conceptual Artists are mystics rather than

rationalists. They leap to conclusions that logic cannot reach.” (Ibid). Om vi tänker oss att

detta, oavsett om man kallar sig konceptkonstnär eller inte, är grunden till en förklaring av vad konst är, är konst enligt min uppfattning kommunikation som inte bygger på förutbestämd logik eller meningar. Konsten bygger på egna villkor upp sitt budskap i ett försök att förhålla sig till, men ändå vara oberoende av, logik, empiri och traditioner samt når sitt resultat i betraktarens förståelse av den. Som Foucault menar i sin text “What Is an Author”? (Foucault 1979) är det betraktaren som skapar konsten genom sin förståelse av den och konstnären gör sitt bästa för att frigöra sig från den logik, empiri, tradition och förväntningar som utövar makt över betraktarens förståelse av konsten. Punkt 19 i Sol LeWitts lista illustrerar detta på följande sätt: “The conventions of art are altered by work of art.” (LeWitt 1969). Min

uppfattning är att kunskap om konst påverkar kommunikationen mellan konst och betraktare varför det är medvetenheten om detta som i hög utsträckning är konstnärlig kunskap.

Konstnärliga kunskaper inom den samtida konsten kan vara vilka kunskaper som helst, under förutsättning att de omsätts i medveten kommunikation med konsten som kontext. Vad som kommuniceras är den enskilda konstnärens utmaning och hur det som kommuniceras uppfattas är betraktarens utmaning.

7 Analys av konstnärliga kunskaper i styrdokumenten för konstnärlig

utbildning på gymnasienivå

Konstnärlig utbildning i gymnasieskolan styrs av Skolverkets programförklaring genom för ämnet gällande programmål och kursplaner. I Skolverkets programmål för estetiska

programmet (Skolverket 2000) finner jag i första stycket att fortsatta studier och lärande i arbetslivet inom relaterade yrkesområden står som viktiga mål. Därtill nämns även att

utveckla förmågan till skapande och vana att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter. I Skolverkets text om estetiska programmet vilar definitionen av konstämnet i huvudsak på termer som skapande, kreativitet, gestaltning, fantasi, personligt uttryck etc. Mot bakgrund av föregående kapitel lyfter jag ut de kurser och ämnen som relaterar till

konstämnet i estetiska programmet.

7.1 Beskrivning av kursplaner och ämnen relaterade till konstämnet

Kursen estetisk orientering ingår i ämnet Estetik och skapande (Skolverket 2000). Syftet med kursen är bland annat att eleven skall förstå bredden inom estetikens verksamhetsfält och de begrepp som används inom detta. Eleven skall även utveckla sin förmåga att analysera estetiska uttryck (Skolverket 2000). Genom begreppet analys ges utrymme för konstruktivt kritisk inlärning. Kursen Estetisk orientering är en kurs i hur konstfenomenet skapas av konstnärer och hur det ser ut praktiskt.

Kursen kultur- och idéhistoria ingår i ämnet Kulturhistoria. Syftet med kursen är att ge eleven förståelse för sambandet mellan idéer och konstarter. Denna förståelse kopplas till

konsthistorien och konsten som en spegling av samhällsutvecklingen (Skolverket 2000). Kursen belyser sambandet mellan konst och samhälle där konsten förändrar och förändras.

Kursen nutida konst ingår i ämnet Kulturhistoria. Målen med kursen är att orientera om; nutida uttryck inom olika konstarter, nutida konstarters beroende av historien och samband mellan konstnärliga uttryck, publik, samhälle och kulturpolitik. Slutligen nämns kunskapen om nationella, internationella strömningar och aktuella begrepp i konstdiskursen som ett mål (Skolverket 2000). Att förstå varför konsten ser ut som den gör i samtiden kräver förklarande historisk kunskap och teknik för hur man läser den samtida konsten. Att förstå och kunna relatera till varför konsten ser ut som den gör är en förutsättning för att klara av att hantera

Kursen bild ingår i ämnet Bild och form. Målen för kursen kan sammanfattas i att utveckla förmåga till förståelse, skapande och analys av tvådimensionella bilder. Dessutom skall olika tekniker och metoder i bildskapandet läras ut. Hur bilden används i samhället historiskt och i samtiden, internationellt och nationellt skall också läras ut. De mål eleven skall uppnå är: att kunna skapa bilder i olika material och tekniker medhjälp av olika metoder samt utrustning, förstå hur olika bilder kan användas i samhället, kombinera bild med text och att arbeta med layout, ha kunskaper om färglära, djupillusion, kunna gestalta perspektiv och känna till upphovsrätten (Skolverket 2000).

Syftet med ämnet Estetik och skapande är att: …

utveckla och stimulera elevens kreativitet och lust att använda estetiska uttrycksmedel för att uttrycka tankar, känslor och handlingar

väcka intresse och förståelse av kultur och skapande verksamhet i ett vidare perspektiv

förståelse av olika konstarter, deras arbetsmetoder och samhörighet

visa sambanden mellan olika konstarter och att ge möjligheter till samverkan dem emellan i det praktiska arbetet (Skolverket 2000).

…

Detta ämne är den gemensamma plattformen för det estetiska programmet och innehåller kurserna Estetisk orientering, Digitalt skapande, Musik för band och teater samt kursen

Skapande verksamhet. Beskrivningen av kursen och vad den skall förmedla rör sig kring hur

man kan förmedla konstnärliga uttryck. Det handlar till stor del om tekniker, material, metoder och konstnärliga inriktningar som sätts i historiskt och samhälleligt perspektiv.

7.2 Konstämnet i kurs- och ämnesbeskrivningar

I kurserna Estetisk orientering, Kultur- och Idéhistoria samt kursen Bild avgörs konstämnets utrymme genom kopplingen till samhällsförändringar och sätt som visuella uttryck används. Här finns möjlighet att ge eleven förkunskaper som denne kan bruka i sin förståelse av konstämnet och enskilda konstnärliga uttryck. Detta är en viktig förutsättning för att förstå den egna praktiken. Generellt saknas dock beskrivningar av hur eleven kan orientera sig, med

att förstå skillnaden mellan sin egen uppfattning och en allmän uppfattning av konstnärliga uttryck. I kursen kultur- och idéhistoria ger rent historiska beskrivningar inte samma insikt i konsten som mer filosofiska existentiella beskrivningar. I undervisningen är det därför viktigt att ha ett fokus på just idéhistoria och hur den påverkar konsten visuellt, materiellt och

intellektuellt. Det är lärarens kunskaper och erfarenheter som avgör om dessa kurser blir givande ur ett konstperspektiv alltså är idéhistoria viktigt under förutsättning att den kopplas till konstämnet. I kursen nutida konst finns genom kursbeskrivningen och namnet på kursen ett fokus på samtiden inom ämnet. Det blir därför viktigt att här undervisa i vad det är som påverkar konsten i samtiden. Det är med relevant kunskap i det kritiska och konstruktiva seendet som det egna intellektet klarar att hantera konstuttryck. Att stå inför något som man inte har, vare sig personlig eller allmän relation till, eller kunskap om, och försöka förstå eller förklara det är nästan omöjligt. Den kunskap som tillskrivs konstämnet inom gymnasieskolan vilar alltså på flera olika grunder. Det finns en generell uppfattning om vad som är konstnärlig kunskap baserad på hermeneutiska traditioner som nämnts i tidigare kapitel. I huvudsak vilar denna definition på ett praktiskt perspektiv. Termer som material, teknik, gestaltning, pröva

på, uttrycksmedel, arbetsmetoder, formexperimenterande, utrustning, tillämpa uttryck från olika konstarter för att gestalta en helhet, skissteknik, komposition, färglära etc. är praktiskt

orienterande. Även synen på det estetiska verksamhetsområdet är i huvudsak praktisk med utgångspunkt i den enskilde personens behov att uttrycka sig. Termer som, personlig

upplevelse, personlig utveckling etc. vittnar om att den enskilda individens skapande är i

fokus. Naturligtvis skall man förvänta sig att det finns utrymme för att upptäcka det praktiska på ett lustfyllt sätt för att finna sin personliga ingång och erfarenhet i ett kreativt

sammanhang. Elever saknar möjligen denna erfarenhet när de börjar sina studier och får den då under utbildningen.

Vidare enligt Skolverket skall programmet ge följande: …

Programmet ger inte en konstnärlig yrkesutbildning, utan lägger grund för fortsatta studier av konstnärlig eller teoretisk art (Skolverket 2000).

…

Här sätts termen teoretisk och termen konstnärlig i ett motsatsförhållande där teoretisk utgör ämnets teori och konstnärlig utgör ämnets praktik. Parat med att programmet är

studieförberedande och yrkesorienterande uppstår en tvåpolig syn på konstämnet. Det är inte

lätt att tydligt urskilja gränsen mellan konstnärlig teori och praktik men viktigt i

inga sådana ställningstaganden och i utrymmet för den enskilda pedagogen och institutionen kan vi inte veta hur ämnet uttolkas.

Skolverkets avgränsning av konstämnet skapar ett ämne som i huvudsak är praktiskt och har sina rötter i det på historisk grund vilande ämne vi tidigare definierat som konst i samhället, samt ett ämne som har till mål att ge den enskilda individen verktygen att uttrycka sig personligt och där igenom utvecklas som människa. Synen på konstämnet som kopplat till hantverksskicklighet och därigenom praktisk skicklighet är dominerande hos Skolverket.

8 Genomförandet av konstnärlig utbildning på gymnasienivå sett

genom intervjuer och observation

Som beskrivits tidigare återfinns konstämnet till största delen i det estetiska programmets inriktning bild och form. Det är även inom de materiella resurserna och lärarresurserna i bild

och forminriktningen som konstämnet förmedlas i gymnasiet. Parallellerna mellan skolverkets

styrning av utbildningen och utförandet av utbildningen i skolmiljön är naturligtvis många då utbildningen styrs av Skolverkets riktlinjer. Skolverket lämnar i sammanhanget stort utrymme för den enskilda skolan och dess lärare. Det är därför avgörande vilken kompetens och

kunskap läraren har att arbeta med i undervisningen. Skillnaden mellan undervisning inom gymnasiet och inom specialiserad konstutbildning, som i de konstskolor jag intervjuat lärare från, beror i hög grad på vad som styr lärarnas handlings- och tolkningsfrihet av konstämnet. I arbetet med att analysera intervjuerna har jag isolerat följande övergripande avgränsningar inom undervisning i konst; teori inom konstämnet, praktik inom konstämnet, konstnärlig kunskap, talang.

8.1 Teori inom konstämnet

Begreppet teori i samband med konst har en mycket vid definition. Alla informanter har på frågan om vad de uppfattar som teori inom konstämnet svarat att det är flera olika saker. Det kan vara teoretiska beskrivningar av praktik inom ämnet, historisk kunskap inom ämnet, diskussioner inom ämnet under lektionen, enskilda samtal med elever inom ämnet.

Samtliga informanter menar att teorin inom ämnet är både direkt och indirekt kopplad till praktiken. I någon utsträckning ses teori som allt det som inte är praktiskt utförande. De informanter som är utbildade till estetlärare för gymnasiet, utan annan konstnärlig utbildning, representerar en syn på teori som skiljer sig från övriga informanter. De talar om teorin inom ämnet som recept och metoder förankrade i specifika material. Exempel som

nämns är färglära, perspektiv etc. De ser teori som en biprodukt av praktiken. Samtidigt talar de om teorin som en förutsättning för praktiken, alltså att praktiken blir en biprodukt av teorin. De talar om både en praktisk och en intellektuell utgångspunkt för teori inom ämnet. Gymnasielärarna ser praktik som mer lustfyllt för eleven. De här informanterna vittnar även om att elever som av andra elever uppfattas ha stor praktisk skicklighet ses som begåvade. Det som uppfattas som praktisk skicklighet ger status inom elevgruppen varför en teoretisk dimension kommer i skymundan.

De informanter som har utbildning från konsthögskolan talar i första hand om teorin som överordnad praktiken. Dessa lärare ser teorin i samband med undervisningen som ett konkret verktyg för konstnärligt uttryck. De ser teorin som en kunskap som hjälper eleven att placera sin egen praktik i relation till vad som gjorts tidigare av konstnärer. Teorin uppfattas som en kunskapsbas för elevens egen praktik, så här säger en av dessa informanter:

…

Teori är samlingsbegrepp för att kunna använda erfarenheten av andras idéer... att ha teorin, en text eller så, som ett bollplank... det handlar mycket om för vem man gör konst att man lär sig se det... (Intervju med A, sep 2009).

…

8.2 Praktik inom konstämnet

Begreppet praktik inom konstämnet har även det en vid definition. Som i fallet med teori ser den olika ut beroende på informanternas kunskapsbakgrund. De informanter som är utbildade till estetlärare för gymnasiet, utan annan konstnärlig utbildning, talar om praktik inom ämnet som mer styrd av redan existerande konstnärlig praktik. Detta innebär inte uteslutet

traditionell konstnärlig praktik utan även samtida praktik, då mest i form av ny teknik och nya media. Praktiken ses i någon utsträckning ur ett skicklighetsperspektiv i ett begåvnings- och övningssammanhang (Intervju med D, E, maj 2009). De informanter som arbetar på

konstskolor har inte har krav på sig att sätta betyg, varför dessa förhåller sig något annorlunda till praktik inom ämnet genom att de ser praktiken ur ett konceptuellt perspektiv.

8.3 Konstnärlig kunskap

I samband med utbildning i konstämnet är frågan om vad vi skall utbilda i central. Jag frågade informanterna vad de såg som konstnärlig kunskap. Svaren blev i detalj mycket olika från person till person, men vissa huvudsakliga teman visade sig. De informanter som arbetar som lärare på konstskolor såg konstnärlig kunskap som ett slags förmåga att söka kunskap för sin

konstnärliga process och att bruka den kunskapen man anser sig behöva utifrån ens idiosynkratiska förutsättningar. Alla informanter med konsthögskoleutbildning talar om konstnärlig kunskap ur ett konceptuellt perspektiv. En medvetenhet om att man

kommunicerar med betraktaren på betraktarens villkor utgör även det en stor del av konstnärlig kunskap enligt dessa informanter (Intervju med A, B, C, sept. 2009).

De informanter som är lärare på gymnasieskolor delar i huvudsak den uppfattning

konstskolelärarna har. Det som skiljer gymnasielärarna åt i sammanhanget är, liknande fallet med teori och praktik, kravet att kunna betygsätta elevernas kunskaper. De konstnärliga kunskaperna ställs då mot det som tidigare ansetts vara konstnärliga kunskaper.

8.4 Talang

På frågan om vad talang är i samband men konstämnet fick jag en mängd olika svar.

Gemensamt för alla informanter var dock att talang var positivt i bemärkelsen att en elev har lätt att ta till sig den del av konstutbildningen som kan kopplas till elevens talang. Samtidigt fann jag att merparten av informanterna också menade att talang för vissa elever utgjorde ett hinder då dessa ”fastnade” i tryggheten av att vara bra på något (Intervju med C, sept. 2009). De informanter som undervisar på konstskolor såg talang primärt som en förmåga att aktivera medvetenheten av sina idiosynkratiska förutsättningar att uttrycka sig konstnärligt. De

informanter som undervisar på gymnasieskolor kopplade talang till praktik i högre utsträckning.

8.5 Observation av undervisning på gymnasieskola

Under min observation har jag fokuserat på hur det teoretiska och praktiska är representerat i undervisningsmiljön, både i material och i utrustning samt i undervisningen.

Teori i undervisningen betyder här en teoretisk dimension i vilken en konstnärlig kvalité kan uppstå. Alltså att till exempel själva utförandet av praktik kan ses som en konstnärlig handling och budskap, i enlighet med hur konceptuellt tänkande inom konsten. Den praktiska

dimensionen i undervisningen betyder här både vedertagna tillvägagångssätt och tekniker samt unika problemlösningar.

8.6 Teori och praktik i undervisningsmiljön

Undervisningen sker i två olika rum. Det ena kallas ateljén och det andra är en datasal. Ateljén är ett stort ljust rum med högt i tak. Ytorna i ateljén är av tålig typ och rummet inbjuder till praktiskt experimenterande med diverse material och tekniker. Den övervägande delen av undervisningen sker i ateljén. Eleverna brukar datasalen i huvudsak som en plats för efterforskning via Internet. I någon mån görs utskrifter av egentillverkade eller från Internet hämtade bilder. Utrustningen som används i ateljén är verktyg som handmaskiner att borra, slipa och såga med. Där finns också en mängd andra handverktyg för måleri, skulptur, grafik etc. Det material som finns i ateljérummet är övervägande färgstoff som oljefärg, akrylfärg, akvarellfärg, pennor, stift, kritor etc. Där finns även olika färgat papper. Huvuddelen av material, verktyg och utrustning är i orienterad mot kända konstnärliga tekniker som måleri, skulptur, grafik, collage etc. Det som kommuniceras är mest förklaringar och beskrivningar av hur tekniska problem kan lösas. Stor del av kommunikationen tas upp av omständigheter som rör undervisningens struktur. Det som jag uppfattar som teoretiskt i undervisningen med koppling till konstämnet är dialoger om hur visuella uttryck tolkas ur ett estetiskt och sinnligt perspektiv. Till exempel hur färg, form och utförande påverkar intrycket av elevarbeten. Under genomgångar av slutförda elevarbeten tas mer teoretiska aspekter upp. Till exempel sociala och politiska aspekter som genus och etnicitet kopplas då till elevarbeten. Det är under genomgången av slutförda elevarbeten som det teoretiska får sitt största utrymme.

Konceptuella aspekter på slutförda elevarbeten tas upp vid dessa tillfällen. Under processen med att utföra uppgifterna observerar jag ingen konceptuell aspekt på hur praktiken utförs. Under mina observationer har undervisningen bedrivits i tre faser. Först ges en genomgång inför hela klassen av undervisning för dagen, sedan sker genomgångar i mindre grupper eller individuellt för specifika frågor, avslutningsvis genomförs en genomgång av kommande undervisning och ett avslut i form av återställande av undervisningslokalerna. Medan

undervisningen pågår uppstår kommunikation på olika sätt mellan lärare och elever och elever emellan. Under lektionen sker ett socialt utbyte och ett kunskapsutbyte. Fördelningen av teoretiska och praktiska kunskaper är svår att exakt mäta i sammanhanget pga. den otydliga gränsdragning mellan vad som specifikt är praktik och teori i konstämnet, som beskrivits tidigare. Praktik är dock tydligt övervägande under lektionerna.

Lärarnas uppdrag och utbildningsgsbakgrund påverkar utbildningssituationen. Även institutionen, i detta fall förberedande konstskolor och gymnasieskolan, påverkar hur

utbildningen utförs. Påverkan sker i gymnasiet genom kravet på att sätta betyg och därigenom göra kunskaper mätbara samt att förhålla sig till en skoltradition i hur konstämnet undervisas. Styrningen av utbildningen genom Skolverkets definition av konstämnet påverkar

utbildningen. På konstskolor präglas utbildningen mer av behovet att förhålla sig till det som sker i samtidskonsten och elevernas mål att bli antagna till högre utbildning.

9 Diskussion

Genom att lärare måste förhålla sig till Skolverkets programförklaring som regelverk för sin undervisning tvingas de i undervisningen att reproducera den definition av konstämnet som Skolverket ger. I Skolverkets programförklaring återfinns termer som trovärdig gestaltning,

perspektiv, djup perspektiv, färglära, skissteknik, komposition, skulptur etc. som binder ämnet

till traditionella konstnärliga tekniker och hantverk. I kombination med att ge individen verktyg att uttrycka sig personligt utgör Skolverkets programförklaring grunden till en föråldrad syn på vad konsten och konstnärens yrke är. För elever inom konstnärlig utbildning på gymnasieskolan är det viktigt att de kunskaper de får på utbildningen också speglar de förhållanden som råder i samhället och inom högre utbildning.

Ur ett samtida perspektiv är det personliga uttrycket en subjektiv fråga som därmed har med betraktaren att göra snarare än att ”skaparen” kan styra över hur andra uppfattar vad ett personligt uttryck innebär. Sol LeWitt (1969) var tidig med att som konstnär i text defeniera de betingelser konstnärsyrket fått i en senmodernistisk samtid:

…

What the work of art look like isn’t too important. It has to look like something if it has physical form. No matter what form it might finally have it must begin with an idea. It is the process of conseption and realization with wich the artist is conserned.”(LeWitt 1967)

…

LeWitt uppehåller sig kring konceptkonsten som är det största fältet inom konstyrket i västvärlden i dag. Man kan inte säga att konseptkonst är den enda riktiga konsten, däremot är det en mycket stor del av konsten i samtiden. För elever inom konstnärlig utbildning på gymnasieskolan är det viktigt att de kunskaper de får på utbildningen också speglar de förhållanden som råder i samhället och inom högre utbildning.

Vidare gör skolan skillnad mellan konstnärliga kunskaper och teoretiska kunskaper

(Skolverket 2000) där konstnärliga kunskaper representerar praktiskt kunnande. I min analys finner jag att konstnärliga kunskaper definieras av yrkeskonstnärer och den proffessionella konsten som intellektuella verktyg att mobilisera den egna idiosynkratiska förmågan att

uttrycka sig konstnärligt. Detta är en långtifrån enbart praktisk kunskap, snarare är det frågan om en uppsättning intellektuella verktyg som gör det möjligt att arbeta med att uttrycka sig. Skolverkets riktlinjer påverkar den specifika skolan och dess lärare genom att utgöra det ramverk som skall styra hur utbildningen utformas. Under min observation och i

intervjumaterialet ser jag hur detta påverkar utbildning i konstnärliga kunskaper hos de lärare och den skolmiljö jag studerat. All undervisning, utrustning och lokaler som jag observerat finner jag övervägande praktiskt orienterad. De praktiska omständigheterna kring den konstnärliga utbildningen verkar så att eleverna övervägande fascineras av skicklighet i den praktiska delen av undervisningen. Detta ser jag som en parallell till intervjumaterialet i samband med talang och elevers skicklighet. I gymnasiesammanhang blir detta påtagligt genom kravet på bedömning och skolans egen tradition att definiera konstämnet som övervägande praktiskt. Gränsen mellan den teoretiska och praktiska delen av utbildningen under min observation var svår att tydligt urskilja. Den teoretiska delen var i hög grad teknisk och därmed praktisk i sitt syfte. Rörelsemönster, hantering av material, elevernas metoder att lösa tekniska problem etc. uppmärksammas inte som delar av undervisningen ur ett teoretiskt perspektiv där detta kan ingå i ett konceptuellt sammanhang, utan ses uteslutande som

tekniska och praktiska problem och lösningar. Den teoretiska dimensionen representeras i huvudsak av den talade dialogen mellan läraren och eleverna som grupp och individ (Intervju med C, sept. 2009). Stor del av kommunikationen tas upp av omständigheter som rör

undervisningens struktur och inte ämnet för undervisningen (Intervju med D, maj 2009). Övergripande rör sig samtal och analys kring visuella och praktiska aspekter. I samband med frågan vad konstnärliga kunskaper är måste lärare på gymnasiet förhålla sig till en mätbarhet av dessa kunskaper för att kunna sätta betyg. I intervjuerna syns skillnader mellan de lärare som arbetar i gymnasieskolan och de som arbetar på konstskolor på gymnasienivå. Denna skillnad gör sig gällande på olika sätt. De informanter som undervisar på gymnasieskolan har genom kravet att förhålla sig till Skolverkets riktlinjer mer praktiskt orienterad syn på

konstämnet. De informanter som undervisar på konstskolor har en mer konceptuellt orienterad syn på konstämnet, sannolikt beroende på att de förhåller sig till hur samtidskonsten ser ut utanför den institution de undervisar på. I sammanhanget skall dock understrykas att alla informanter oavsett i vilken utbildning de undervisar har en mycket snarlik syn på konstämnet, det är i utförandet av undervisningen skillnader uppstår. Alltså påverkar Skolverkets riktlinjer den konstnärliga utbildningen i gymnasiet mot att vara mer praktiskt orienterad och generaliserbar vilket fjärmar den från hur konsten ser ut i samtiden.

Jag menar att det saknas en vedertagen struktur för hur konst skall definieras i utbildningssammanhang på gymnasiet. Enbart det faktum att Skolverket inte tar upp konstämnet som ett specifikt ämne visar på att det inte ses som ett ämne. Ändå finns konst som ett kunskapsbegrepp i gymnasieskolan inom Estetiska programmet där det hanteras som ett vedertaget begrepp utan förankring i en hållbar definition. Att skapa ett kunskapsbegrepp utan en strategisk och medveten förankring är en risk i utbildningssammanhang. Min

uppfattning är att så har skett i samband med konstämnet i gymnasieskolan. Gymnasieskolan styrs av Skolverket som utgår från sina hermeneutiska traditioner i vad och hur man utbildar i konstämnet. Det gör att en klyfta uppstår mellan gymnasiets och yrkeskonstens definition av konst som kunskapsbegrepp. I analysen av förhållandet mellan en samtida konstnärlig syn och en syn på konstämnet styrd av hermeneutiska traditioner använder jag mig av Pierre Bourdieu och delar av hans teorier. Bourdieu menar att inom det han kallar fält, i detta fall

konstutbildning i gymnasieskolan, uppstår olika hierarkiska placeringar beroende på den status olika kunskaper och förmågor ger (Bourdieu 1970). Undervisning i konstämnet på gymnasiet är som fält bestående av enskilda individers uppfattning om vad kunskap är i sammanhanget. Hur deras kunskapssyn formas kan förstås genom skillnaden i definitionen av konst som jag tidigare beskrivit utifrån skolans utgångspunkt och den samtida konstens

utgångspunkt. I gymnasieskolan utgör skolvärldens hermeneutiska traditioner det som starkast formar synen på konstämnet. Dessa hermeneutiska traditioner reproducerar en övervägande praktiskt orienterad syn på konstämnet. Här utgör praktisk skicklighet en kvalité ur

bedömningssynpunkt, kvalitén bedöms utifrån hur liknande praktik tidigare utförts

professionellt. Genom detta uppstår ett fält där praktisk talang utgör ett symboliskt kapital. Det kan då vara så att elever som visar stor skicklighet i vedertagna konstnärliga praktiker ses som mer begåvade och på så sätt får högre social status. I gymnasieskolan upplevs då

systemet fungera effektivt genom en definition av konstkunskaper som gör bedömningen mer möjlig. I analysen av intervjumaterialet tar jag upp termen talang som benämning på detta fenomen. Talangen utgör i detta sammanhang ett symboliskt kapital. Och detta symboliska kapital förändras alltså genom synen på vad konstnärliga kunskaper är (Ibid). Om

konstnärliga kunskaper definieras utifrån den samtida konsten utgörs talang mer av det som definierar konstkunskap i samtiden, som t e x konst ur ett konceptuellt perspektiv.

Gymnasieskolans hermeneutiska traditioner dröjer sig kvar i ett modernistiskt tänkande medan konsten i samhället utanför tar avstamp i poststrukturella och postmoderna tänkandet.

I introduktionen till Charles Harrison & Paul Woods bok Art in Theory skriver författarna: …

The period we have aimed to servey, then, concides with the life-span of Modernism as a determening if gradually decaying value in the theory of art.(Harrison & Wood 1999)

…

Det är ingen tillfällighet att författarna till en av de mest heltäckande antologierna över konstens teorier skriver så om sitt perspektiv i arbetet med att samla samtidskonstens teoretiska bakgrund.

Behovet av kulturell reproduktion (Atkinson 2002) som bas för att göra ett ämne generaliserbart i sin tillämpning kan vara en förklaring till varför; för att kunna bedöma elevers specifika kunskaper och förmågor inom ett ämne krävs en måttstock. Denna måttstock utgörs av vilka kunskaper man anser höra till ämnet inom den tradition man arbetar. Med utgångspunkt i samtiden ser jag det som svårt att med stöd i programförklaringen för Estetiska programmet uppfylla Skolverkets egna mål med utbildningen; att vara yrkesorienterande och studieförberedande. Det krävs stor ansträngning i utbildningssammanhang att befinna sig på samma punkt i kunskapsutvecklingen av det ämne man undervisar i som källan till

kunskapen. Målet borde dock vara att komma så nära denna punkt som möjligt. Skolans tradition inom konstundervisning har inte samtidens yrkes- och specialisttillämpning som utgångspunkt för vad man undervisar i konstämnet. Följden av detta blir att elevernas konstkunskaper efter gymnasiet inte motsvarar de kunskaper som förväntas inom

samtidskonsten. Skolverket lämnar stort utrymme till den enskilde läraren vilket innebär att lärarens utbildning blir det som starkast påverkar elevens utbildning. Skolverkets estetiska program behöver en justering mot att ge eleverna aktuella kunskaper förankrade i en relevant och påbyggnadsbar utbildning. Enligt min analys av intervjuer och observation behöver även utbildningen av bildlärare för gymnasiet sannolikt en starkare koppling till den samtida konsten. De gymnasielärare jag intervjuat har visat en attityd och kunskap inom konstämnet som vida överstiger det jag sett i Skolverkets hantering av ämnet. Under kontakten med dem har jag slagits av hur deras kompetens snarare hindrats än stärkts av de riktlinjer de

underkastas av Skolverkets programförklaring i undervisningen. Kravet att bedöma elevernas kunskaper efter de mål som Skolverket ställer upp försvårar undervisningen i konstämnet.

Kunskapsutvecklingen i samhället kan aldrig utgå från antaganden, varken i konsten eller i andra avgränsningar. Av de elever som genomgår Estetiska programmet kommer ett okänt

antal att så småningom utbildas på konsthögskolan eller inom universitetet med inriktning konstvetenskap, konstteori, konsthistoria. Om dessa elever, så tidigt som möjligt, tillägnas ett reellt kunskapsperspektiv på konstämnet får de bättre möjligheter till en större roll i

samhällets, konstens och deras egen framtid. Kopplingen till en samhällskarriär för eleven inom konstämnet minskar sannolikt om inte ämnet definieras utifrån ett perspektiv baserat på den professionella samtidskonsten. Hur lärare, den materiella och ideologiska institutionen, förmedlar och prioriterar kunskaper avgör möjligheten till samhällskarriär för eleven

(Bourdieu 1970). Lärarens kunskaper och institutionens förhållningssätt till kunskaperna inom det ämne man undervisar formar identiteter och praktiker hos lärare och elever (Atkinson 2002). Kunskap och förståelse av utbildning, och där med även konst i utbildning, vilar i sättet att hantera förmedlingen av ämnet (Bourdieu 1970). Att tolka elevens förståelse genom en lyhörd dialog med hänsyn till kunskapsperspektivet ovan ger insikter om elevens och lärarens gemensamma process: lärandet. I min analys kopplar jag termen idiosynkratisk i samband med konst i utbildning till möjligheten att fördela kunskapen på alla i klassrummet. Detta innebär att reell kunskap lärs ut och utövas av varje enskild elev i utbildningssituationen snarare än att utbildningen hotar kunskapskvalitén genom att reproducera kunskapsområdets hermeneutiska traditioner.

Förväxlandet av vad som är kunskap och vad som är reproduktion av hermeneutiska traditioner kommer av, som jag tolkar det, strävan att finna rutiner och strukturer som är resurseffektiva och där med tillfredsställande för organisationen (Foucault 1972). Skolan kan resursmässigt i detta sammanhang inte unna sig att vara helt ajour med den professionella kunskapsproduktionen i samhället. Dessutom riskerar skolan att skapa en egen definition utifrån sina behov som sedan skyddas mot kritik genom att behovet av en identitet som institution blir större än målet att förmedla kunskap tillämpbar utanför skolan. Elever som bäst klarar att anpassa sig efter skolan i detta samanhang ses då automatiskt som

framgångsrika (Bourdieu 1965). Faran med detta ligger i att justeringen av de kunskaper läraren levererar görs mot den egna institutionens tidigare utförande och inte mot källan till kunskapen, i detta fall den professionella konsten. Det sker inte som en strategi snarare som en bieffekt av skolsystemets, och inte av den individuella läraren, självbekräftande i de kunskapsprioriteringar som görs. Detta fenomen utgör en osynlig makt som styr över utbildningen (Foucault 1972). Ett kunskapsbegrepp blir hållbart endast om det bygger på professionell grund. I samband med utbildning kan denna grund aldrig förväxlas med

att alternativet för gymnasieskolan är att ställa om kunskapsperspektivet från den egna traditionen mot den professionella konsten i samtiden. Detta görs i någon utsträckning redan genom delar av styrdokument och i det lokala tolkningsutrymmet för lärare och den enskilda institutionen. Det sker dock inte som ett huvudsakligt perspektiv, ej heller som en uttalad strategi för att uppfylla gymnasieskolans viktigaste uppgift att förbereda elevens vidare kunskapsutveckling.

Det glapp mellan ungdomars utbildning och möjligheter till fortsatta studier inom konstämnet som jag funnit inom gymnasieutbildningen i denna undersökning kan ställas mot att få

undersökningar gjorts på området. Det kan vara så att skillnader i hermeneutiska traditioner mellan yrkeskonsten, högre konstnärlig utbildning och gymnasieskolans konstnärliga utbildning ger avtryck även inom forskningen på området.

Hur de hermeneutiska traditionerna ser ut inom gymnasieskolan gällande konstämnet är en komplex fråga. Jag ser i denna undersökning att det finns faktorer i bakgrunden till

gymnasiets konstundervisning som negativt påverkar den samma. Att undersöka dem ser jag som en god grund för vidare arbete med att skapa en hållbar hantering av konstämnet i gymnasieutbildningen.

Litteraturlista:

Atkinson, Dennis (2002). Art in Education: Identity and Practice, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Barret, Terry (2008). Why Is That Art?, New York: Oxford University Press.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). Reproduktionen, Lund: Arkiv förlag.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude & De Saint Martin, Monique (1965). Academic

Discourse, Cambridge: Polity Press.

Hall, James (2010). Making Art, Teaching Art, Learning Art: Exploring the Concept of the

Artist Teacher, Oxford: NSEAD/Blackwell Publishing Ltd

Alton Y.K. Chua & Swee Kiang Heng (2010). I International Journal of Information

Management 30 (2010) s. 326–334, A knowledge management perspective on Art Education,

http://www.elsvier.com: Elsevier Ltd

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys, Stockholm: Liber AB.

Foucault, Michel (1972). Two Lectures. I Gordon Collin (red.) (1980). Power/Knowledg:

Selected Interviews & Other Wrightings 1972-1977, New York: Pantheon Books

Harrison, Charles & Wood, Paul (red.) (1999). Art in Theory 1900-1990 An Antology of

Changing Ideas, Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

LeWitt, Sol (1967). Paragraphs on Conceptual Art. I Harrison, Charles & Wood, Paul (red.) (1999). Art in Theory 1900-1990 An Antology of Changing Ideas, Oxford: Blackwell Publishers Ltd.