FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR
FÖRSKOLEPERSONALENS
KOMMUNIKATIVA
KOMPETENSUTVECKLING
En kvalitativ studie inom förskolepedagogiskt område MADELEN EJNARSSON
JOHANNA NISES
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ulla Alsin Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
VT 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________ Madelen Ejnarsson
Johanna Nises
Förutsättningar för förskolepersonalens kommunikativa kompetensutveckling - En kvalitativ studie inom förskolepedagogiskt område
Conditions for preschool Staff’s communicative competence development - a Qualitative study within the area of preschool pedagogy
Årtal 2021 Antal sidor: 32
__________________________________________________________
Detta är en kvalitativ intervjustudie utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där åtta semistrukturerade intervjuer genomförts. Syftet är att undersöka hur rektorer möjliggör kommunikativ kompetensutveckling för förskolepersonalen. Resultatet visar att kommunikation är centralt i förskolekontext där förskolepersonalen och rektorerna visar sig tillfreds med förutsättningarna angående kompetensutveckling. Samtidigt visar slutsatsen att ett kollegialt kontinuerligt lärande i arbetslaget är något som anses vara av vikt för en samsyn i arbetslaget.
__________________________________________________________ Nyckelord: Förskolepersonal, förskollärare, barnskötare, rektor, kommunikation, kommunikativkompetens, mediering, indikativ funktion, semiotisk funktion, fysiska och intellektuella redskap
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Begreppsdefinitioner ... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.2 Tidigare forskning ... 3
2.2.1 Hur barns språkutveckling kan stimuleras ... 3
2.2.2 Lärande i arbetslaget ... 4
2.2.3 Påverkande faktorer på kommunikation ... 4
2.2.4 En förståelse för kommunikation ... 5 2.3 Teoretisk utgångspunkt ... 5 3 Metod ... 7 3.1 Urvalsmetod ... 8 3.2 Datainsamlingsmetod ... 9 3.3 Genomförande ... 10 3.4 Analysmetod ... 11 3.5 Tillförlitlighet ... 12 3.6 Forskningsetiska aspekter ... 12 4 Resultat ... 12 4.1 Kommunikation ... 13
4.2 Svårigheter inom kommunikation ... 15
4.3 Stöd till kommunikation ... 17 4.4 Kollegialt lärande ... 18 4.5 Förhållningssätt ...19 4.6 Kommunikativa lärandemiljöer ... 20 5 Analys ... 21 5.1 Kommunikation ... 21
5.2 Svårigheter inom kommunikation ... 22
5.3 Stöd för kommunikation ... 22
5.4 Kollegialt lärande ... 23
5.5 Förhållningssätt ... 24
5.6 Kommunikativa lärandemiljöer ... 25
6 Diskussion ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.1.1 På vilket sätt beskriver förskolepersonalen den kommunikativa kompetensen? .... 27
6.1.2 Hur uppfattar förskolepersonalen sina förutsättningar för kommunikativ kompetensutveckling? ... 28
6.1.3 Vad har rektorerna för förutsättningar till att ge förskolepersonal möjligheter till kommunikativ kompetensutveckling? ... 28
6.2 Metoddiskussion ... 29
6.3 Slutsats ... 31
6.4 Studiens relevans för vår framtida yrkesroll ... 31
6.5 Framtida forskning ... 31
Referenser ... 1
Bilaga 1 - Missivbrev ... 3
Bilaga 2 – Intervjuguide 1 ... 2
Bilaga 3 – Intervjuguide 2 ... 4
Bilaga 4 – Intervjuguide 1 reviderad ... 6
1 Inledning
Utifrån Skollagen (SFS, 2010:800) och Läroplan för förskola (Lpfö 18, 2018) framhålls att förskolepersonal ska erbjudas kompetensutveckling utav
huvudmannen, för att kunna genomföra sitt arbete professionellt. Förskollärare ska genom sin kommunikativa kompetens forma utbildningen för samtliga barn för att ge alla individer samma förutsättningar för lärande (Lpfö18, 2018). Vidare framhålls av Lpfö18 att vikt ska läggas vid att motivera och uppmuntra barnens språkutveckling, genom att tillvarata deras nyfikenhet och intresse att på olika sätt kommunicera. Detta förstärks i Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter
(UNICEF Sverige, 2018) artikel 12 och 13 som framhåller att barn har rätt att uttrycka sig, bli hörda och få sina åsikter respekterade utifrån mognad och ålder, barnen behöver samtidigt som denna yttrandefrihet ha respekt för andras rättigheter. Det är något förskolan ska sträva efter, då förskolan enligt Lpfö18 (2018) ska ge
förutsättningar för att barn i olika sammanhang och skilda syften ska kunna lära, tänka och kommunicera. Vidare framhålls att i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring, är förmågan att kommunicera, samarbeta och söka ny kunskap oumbärlig. Dessa kunskaper behöver samtliga i samhället, då identitetsutveckling, språk och lärande är nära sammankopplade (Lpfö, 2018).
Jacobsson och Laurells (2020) studie hänvisar till att bland annat ett öppet klimat och lyhördhet behövs för att ge deltagare i ett kollegialt lärande möjlighet att delge sina egna reflektioner. En metaanalys (Kaya & Selvitopu, 2019) visar att en god kommunikation och samarbete med aktörer som elever/barn, föräldrar och kollegor kan leda till mer effektiva ledaregenskaper hos lärare. Vi har upplevt att
förskolepersonal inte besitter likvärdiga kommunikativa förmågor, vilket har väckt en nyfikenhet kring den kommunikativa kompetensen idag på förskolor och vad de ges för förutsättningar. Till grund för upplevelsen av skillnader i kommunikativa
förmågor är bland annat då vi upplevt att förskolepersonal inte helt arbetar efter Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018).
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur rektorer möjliggör kommunikativ kompetensutveckling för förskolepersonalen.
1. På vilket sätt beskriver förskolepersonalen den kommunikativa kompetensen? 2. Hur uppfattar förskolepersonalen sina förutsättningar för kommunikativ
kompetensutveckling?
3. Vad har rektorerna för förutsättningar till att ge sin förskolepersonal möjlighet till kommunikativ kompetensutveckling?
1.2 Begreppsdefinitioner
I detta avsnitt förklaras återkommande begrepp i studien. I sammanhang som innefattar både förskollärare som erhållit högskoleutbildning och barnskötare kommer begreppet förskolepersonal användas som samlingsord. Det mest centrala begreppet i studien är kommunikativ kompetens, som vi valt att använda för att belysa de kommunikativa förmågor förskolepersonalen besitter i utbildningssyfte. Nationalencyklopedin (u.å.) definierar kommunikativ kompetens som
“språkbrukarens förmåga att använda språket”. Vidare kommer begreppet kollegialt
lärande lyftas fram som av Skolverket beskrivs som “ett samlingsbegrepp för olika
former av strukturerat, gemensamt arbete, där kollegor tillsammans utvecklar kunskap. Det görs både genom att lära av egna och varandras erfarenheter och
genom att ta tillvara befintlig kunskap, till exempel aktuell forskning, inom området” (Skolverket, 2021, avsnittet Skolutveckling genom kollegialt lärande).
1.3 Uppsatsens disposition
Studien disponeras över sex kapitel med följande innehåll där kapitel 2 lyfter
studiens bakgrund, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkt. Kapitel 3 redogör studiens metod med avsnitten datainsamlingsmetod, genomförande, analysmetod, tillförlitlighet samt de forskningsetiska aspekterna. I kapitel 4 presenteras studiens resultat som följs av kapitel 5 som redogör för en analys av studiens resultat. I kapitel
6, det avslutande kapitlet, redovisas en diskussion, slutsats, studiens relevans för vår
framtida yrkesroll samt förslag på fortsatta studier.
2 Bakgrund
Eftersom studiens syfte är att undersöka hur rektorer möjliggör kommunikativ kompetensutveckling för förskolepersonalen kommer detta avsnitt redogöra för
styrdokument, tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten som ligger
till grund för denna studie. Vi har upplevt att förskolepersonal inte besitter likvärdiga kommunikativa förmågor, vilket har väckt en nyfikenhet kring den kommunikativa kompetensen idag på förskolor och vad de ges för förutsättningar. Till grund för upplevelsen av skillnader i kommunikativa förmågor är bland annat då vi upplevt att förskolepersonal inte helt arbetar efter Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018).
2.1 Styrdokument
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018) framhåller i artikel 12 och 13 att barn har rätt att uttrycka sig, bli hörda och få sina åsikter respekterade utifrån mognad och ålder, barnen behöver samtidigt som denna yttrandefrihet ha respekt för andras rättigheter. Lpfö18 (2018) framhåller att rektorer ansvarar för att “förskollärare, barnskötare och övrig personal får den
uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen” (s.20). Skollagen (SFS, 2010:800) 2 kap. 34 § skriver fram att kompetensutveckling ska möjliggöras för personalen vid förskole- och skolenheter och att de i föreskrifter gällande skolväsendet har
nödvändiga insikter vilket huvudmannen ansvarar för att tillgodose. I Regeringens proposition (2020/21:152) förtydligas detta med att personal som handhar
utbildningen ska ges förutsättningar, bland annat tidsmässigt och ekonomiskt för kompetensutveckling. Tidigare bestämmelser visar att det gäller samtliga skolformer och fritidshem samt både visstidsanställda och tillsvidareanställda, vilket regeringen föreslår ska förtydligas att det är huvudmannens ansvar vid de verksamheter denne ansvarar för.
2.2 Tidigare forskning
Avsnittet lyfter de databaser och sökord som använts i denna studie samt forskning. Den forskning som redovisas här nedan är relevant så till vida att de fokuserar på lärares kommunikation.
Databaserna Swepub och ERIC har använts för att hitta vetenskapliga artiklar som berör kommunikation och pedagogik inom förskola och skola. Sökningen har också begränsats till doktorsavhandlingar samt ”peer review” eller refereegranskade artiklar. De sökord som använts har varit utifrån studiens syfte och har använts i olika konstellationer för att få fler resultat. De sökord som använts är: communicat*, “preschool educator”, competen*, conversatio*, “conversational climate”, dialog, language,“linguistic model”, “preschool team”, “preschool education”, kommunik*, kommunikation, kompetens*, professionalisering, språk*, förebild*, förskol* utveckling*, förhållningssätt*, förutsättning*.
2.2.1 Hur barns språkutveckling kan stimuleras
En svensk artikel (Svensson, 2012) om hur förskollärare kan stödja flerspråkiga barns möjligheter att utveckla sitt ordförråd, visar att det behövs förskollärare som stöttar barn som inte tar eget initiativ att utforska språket genom att välja språkstimulerande aktiviteter. Forskaren menar att när ett språkstimulerande arbetssätt och ett
utvecklande språkbruk används möter personalen barnen med äkta och öppna frågor samt upprepningar. Även en svensk kvalitativ observationsstudie (Jonsson, 2016) kring hur lärares sätt att kommunicera med barn i förskolan samt hur de kan bidra till villkor för de yngsta barnens lärande, synliggör att barn utvecklar sitt
kommunikativa innehåll och dess aktörskap när lärare visar närvaro, ger utrymme till egna initiativ samt upprepar barns uttryck. Personalen är enligt Svensson (2012) då bekräftande av barnens utveckling, påståenden och expansioner av ämnen samtidigt som de använder ett omväxlande vokabulär. Förskolläraren tar då barnen på allvar, uppmuntrar dem, fyller i och ställer frågor i samtal för att barnen ska utveckla
resonemang och tankar. Passande för barnens utvecklingsnivå besvarar de frågor och tillrättalägger språket. Barns kommunikativa utveckling kan hämmas då deras
blir passiva (Jonsson, 2016). Detta exemplifieras av ett förhållningssätt då barn blir språkligt tillrättavisade och kortfattat besvarade (Svensson, 2012). Barnen förväntas då svara “rätt” när förskolläraren ställer frågor med givna svar och samtalet leds inte vidare eller utvecklar barnens språkförmåga.
2.2.2 Lärande i arbetslaget
En svensk kvalitativ enkätstudie (Jacobsson & Laurell, 2020) med fokus på att undersöka lärares uppfattning om resurser för eget lärande och hur deras lärande uttrycks i praktiken vid deltagande i professionella lärandesamhällen, visar att eget lärande uppfattas i form av förändrat förhållningssätt och handlingar. Dessa har samtidigt lett till mer avancerade och djupare kollegiala förhandlingar och diskussioner, ett mer kollegialt förhållningssätt. Detta förstärks genom att även andras engagemang ses som en resurs i form av närvaro, driv, aktivt deltagande och arbetsmoral såsom att överenskomna uppgifter genomförs. Det upplevs leda till rikare reflektioner och diskussioner. Däremot menar Jacobsson och Laurell att bristande engagemang hos andra kan begränsa det egna lärandet. Kollegialt lärande antas ske av många lärare, men möjligtvis saknas utrymmet då det är organisationen, ledningen och systematiken som möjliggör de kollegiala förutsättningarna. Jacobsson och Laurell antar att det behövs något som triggar gruppen att systematiskt granska och pröva sina erfarenheter.
2.2.3 Påverkande faktorer på kommunikation
Faktorer som kan bidra till svårigheter för eget lärande är heterogena grupper som har skillnader i exempelvis erfarenheter eller som inte tidigare samarbetat
(Jacobsson & Laurell, 2020). Forskarna lyfter även att en stark hierarkisk struktur kan bidra till ojämlikt förhandlings- och interaktionsutrymme, vilket begränsar eget lärande. En australiensisk kvantitativ enkätstudie (De Nobile, 2016) som undersökt sambandet mellan yrkesstress och en rad aspekter av organisationskommunikation, påvisar att bristande kommunikation mellan pedagoger och rektorer, samt i
arbetslaget kan bidra till ökad stress som till följd kan leda till bland annat
utbrändhet och sjukskrivningar. Detta överensstämmer med en turkisk metaanalys (Kaya & Selvitopu, 2019) över effekterna av vissa faktorer på lärares kompetens för klasshantering, utförd på 59 självständiga studier. Studien visar att dålig
organisationskommunikation, låg undervisningsprestation och yrkesmässig
utbrändhet har negativ men betydelsefull påverkan av ledaregenskaper i klassrum för lärare. En öppen kommunikation bör vårdas och uppmuntras samt att rektorer kan vara förebilder genom att finnas till hands, vara villiga och värderingsfria lyssnare (De Nobile, 2016). Resurser för eget lärande som lyfts fram av Jacobsson och Laurell (2020) är informationsfördelning, tillit, förväntningar mellan och på deltagare samt att engagemang, jämlikt kommunikationsutrymme och liknande erfarenheter kan bidra till större möjligheter att dela med sig av kunskaper och tankar i grupp. Samma studie visar att vid ett jämlikt förhandlings- och interaktionsutrymme ges deltagarna möjlighet att delge egna reflektioner vilket förklaras genom metaforer som; öppet
klimat, lyhördhet och högt i tak. Ytterligare en betydande resurs för eget lärande är enskild och andras prestigelöshet synonymt med nyfikenhet, uttryckt som; våga släppa gamla vanor, dela med sig och våga förändra. Detta kan leda till rika och djupa diskussioner då erfarenheter exponeras i gruppen menar Jacobsson och Laurell. 2.2.4 En förståelse för kommunikation
Det är viktigt att förstå hur kommunikation kan användas för att reducera stress eller hur det kan orsaka yrkesstress (De Nobile, 2016). En förståelse för detta kan
användas till ett förbättrat arbetsklimat för att minska möjligheterna till att utveckla stress och istället upprätthålla produktivitet hos personalen. Det leder i sig till effektivare skolor och för elever/barn en bättre inlärningsmiljö. Det är i linje med Jacobsson och Laurells (2020) studie som visar att de lärare som uppfattar tidsbrist eller stress är de som upplever arbetsuppgiften påtvingad och inte kan se sitt
medverkande vara av värde. Dessa är samma grupper som uppfattar att
gemensamma eller liknande erfarenheter saknas i gruppen. En viktig tillgång enligt många är att det krävs tydlig ledning och avsatt tid för att vidareutvecklas och upprätthålla ett förhållningssätt, även om studien visar att få uppfattar tid som en resurs (Jacobsson & Laurell, 2020). Kaya och Selvitopus (2019) metaanalys visar att en god kommunikation och samarbete med aktörer som elever/barn, föräldrar och kollegor kan leda till mer effektiva ledaregenskaper hos lärare. Beteenden som inspirera, motivera och agera förebild för elever/barn genom att använda effektiva undervisningsmetoder har visat sig ha en positiv inverkan på undervisningen. Detta överensstämmer även med Vuorinens (2020) doktorsavhandling utförd på 40 djupgående intervjuer, som fokuserar på att utforska föräldrar och förskollärares erfarenheter av föräldrasamverkan i förskolan, vilket relaterat dels till
förskollärarkompetens, dels till föräldraskap. Doktorsavhandlingen visar att mötet med föräldrar är av social art, där begrepp som trygghet, tillit och förtroende hos föräldrar lyfts fram som centrala. Relationsskapande sammanfogas med tilliten med ledord som dialog, ömsesidighet och öppenhet. Vidare visar doktorsavhandlingen att relationens betydelse av föräldrar och förskollärare betonas till kommunikation och att i mötet uppmärksamma individen.
2.3 Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt presenteras det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för denna studie. Här lyfter vi fram teorin genom språket och kommunikationens betydelse. Vidare lyfts centrala sociokulturella begrepp rörande språk och
kommunikation fram, vilka även kommer att användas som analysverktyg i denna studie.
Sociokulturellt perspektiv ser på kunskap och utveckling som en process med omgivningen och har en kollektiv och social syn över hur mänskliga kunskaper och föreställningar skapas och förs vidare enligt Säljö (2014). Utveckling anses vara en socialisation in i en värld av kulturella samspelsmönster, handlingar och
föreställningar. Dessa existerar enligt Säljö i och genom kommunikation, vilket gör att dessa skiljer sig åt mellan livsmiljöer och samhällen. I ett sociokulturellt
perspektiv anses kunskaper sitta i diskussioner, beskrivningar och analyser kring det upplevda med objekt eller händelser (Säljö, 2014). Säljö beskriver att människan föds och utvecklas i kollektiva och gemensamma verksamheter där omvärlden tolkas för oss i samspel med andra. Dessa medaktörer bidrar till förståelsen för hur världen ska förstås och hur den fungerar. Sättet vi agerar, beskriver och uppmärksammar
verkligheten har vi lärt oss från medaktörerna. Säljö menar att överföringen av kunskap för barnet innebär en förtolkning av omvärlden, en mediering, genom lek och annat samspel med personer i omgivningen. Begreppet medierar, att förmedla innebörder, antyder att människor hanterar omvärlden med hjälp av intellektuella
och fysiska redskap. Med begreppet redskap avses resurser som människan har
tillgång till och som används när vi agerar och för att begreppsliggöra vår omvärld. Dessa bildar integrerade delar av våra sociala kontexter, där redskapen i konkreta aktiviteter medierar verkligheten för människan (Säljö, 2014). Säljö förtydligar att begreppet medierar enligt ett sociokulturellt perspektiv innebär att “vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (s. 82). Säljö menar att om det privata, det intellektuella, ska bli tillgängligt för andra behövs en mediering, en framställning som antingen är språklig, med gester, bilder eller mimik. Språket är vårt allra
viktigaste redskap där omvärlden genom ord och språkliga utsagor medieras för människan och gör den meningsfull (Säljö, 2014).
Den minst komplicerade och enkla funktionen av språket menar Säljö (2014) utifrån ett sociokulturellt perspektiv är den indikativa, utpekande funktionen. Med hjälp av språkliga kategorier kan vi peka ut och benämna saker. Gester som att peka visar endast vad vi åsyftar, medan ord och uttryck kan förklara exakt vad vi avser, exempelvis färgen på ett objekt. Språket gör enligt Säljö att vi inte behöver finnas i den kontext vi talar om, en dekontextualisering där vi kan kommunicera om abstrakta saker såsom upplevda känslor samt hur vi beskriver och förklarar verkligheten.
Språket har ytterligare en funktion, den semiotiska, där ord och uttryck är symboliska (Säljö, 2014). De syftar inte bara till objekt eller företeelser utan signalerar och symboliserar även innebörder. Med detta menar Säljö att kommunikationen ses som materiell till sin karaktär och konsekvenser. I ett sociokulturellt perspektiv är det väsentligt att inte uppfatta språkliga uttryck som endast neutrala betydelser, då det finns värderingar, antaganden och attityder i språkliga framställningar. Säljö framhåller att språket även har en retorisk funktion, att det som sägs kan liknas vid en metafor för något annat, vilket är kontextuellt. Beroende på kontexten kan det retoriska uttrycket uppfattas olika. Världen medieras för oss genom språkliga uttryck och med hjälp av de språkliga kategorier som
förvärvas, formas vårt sätt att tänka och bidrar till att vi kan delta i sociala samspel (Säljö, 2014). Vilken semiotisk innebörd vi använder i en specifik kontext beror på kontextuella faktorer som syfte, relationen till samtalspartnern, förväntningar på oss,
situationen och vad vi vill förmedla. Säljö beskriver språket följaktligen som “ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap. Det är därför det kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande” (s. 87). Hur samspelet ser ut beror på betydelsen av ord i sammanhanget och för varje individ och hur de tillägnar sig betydelser och innebörder. Säljö särskiljer på kommunikation som en mänsklig aktivitet och verksamhet, där språket utgör en viktig komponent, ett system. Säljö förklarar att när vi lär oss kommunicera blir vi sociokulturella varelser. Kommunikation och språkanvändning är helt centrala och utgör länken mellan omgivningen och barnet i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). Barnet blir enligt Säljö medveten om hur medmänniskor förklarar och uppfattar företeelser genom att kommunicera om vad som sker i interaktion och lekar. Säljö menar att barnet lär sig språkliga uttryckskoder, som den tar till sig och använder “för att etablera kontakt med andra” (s. 67). Detta innebär att språkliga uttryck som barnet tagit till sig och stött på i samspel med andra, används som intellektuella redskap som barnet tänker genom och med. Kommunikation är kulturellt och socialt
kontextuellt och länken mellan interaktionen (det yttre) och tänkandet (det inre). En ändpunkt i mänsklig utveckling är en orimlig föreställning inom det sociokulturella perspektivet menar Säljö då kulturella redskap förändras och förfinas. Detta leder till att intellektuella förmågor och kunskaper hos människor utvecklas och förändras på liknande vis.
Utifrån detta kommer vi använda oss av följande begrepp som analysverktyg:
mediering, intellektuella och fysiska redskap, indikativ funktion och semiotisk
funktion då vi anser att de är centrala i förhållande till studiens syfte och frågeställningar.
3 Metod
Avsnittet inleds med beskrivning av forskningsansats. Vidare kommer avsnittet bestå av urvalsmetod, datainsamlingsmetod, genomförande, analysmetod, tillförlitlighet samt forskningsetiska aspekter.
Syftet med studien är att undersöka förskolepersonalens och rektorernas upplevelse av förutsättningar för kommunikativ kompetensutveckling i förskolan. Därför har vi valt en kvalitativ ansats för studien, där Justesen och Mik-Meyer (2011) menar att en tolkning av kontexten görs. Detta överensstämmer med denna studie då det ger en större förståelse för intervjupersonernas upplevelse och perspektiv. Bryman (2018) menar att i kvalitativa intervjuer ligger betoningen vid intervjupersonernas egna synsätt och uppfattningar där intervjun tillåts röra sig i olika riktningar utefter vad intervjupersonen anser vara viktigt och relevant. Kunskap och föreställningar skapas och förs vidare på ett mer kollektivt sätt genom det sociokulturella perspektivet, då omgivningen tolkas i mänskliga gemensamma och kollektiva processer (Säljö, 2014).
Justesen och Mik-Meyer (2011) hänvisar till Kvales metafor om resenär kan relateras till att se intervjuaren som en resenär som är nyfiken och öppen i samtal med
intervjupersonen och att de gemensamt skapar en berättelse i tolkningarnas värld. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver resenären som en resande som ska förtälja en berättelse vid hemkomsten. Denne vandrar fritt genom många regioner med hjälp av en karta och ställer frågor och uppmuntrar lokala invånare, intervjupersoner, att dela sin egen historia om sin livsvärld. Kvale och Brinkmann (2014, s. 72) hänvisar till att konversera enligt latinskt ursprung innebär ”vandra tillsammans med”.
3.1 Urvalsmetod
Delvis användes ett bekvämlighetsurval där rektorer valdes ut från förskolor där etablerad kontakt existerat sedan tidigare. Dels användes snöbollsurval där kontaktpersoner på de utvalda förskolorna givit förslag på resterande
intervjupersoner utifrån förutbestämda kriterier, där de förmedlade kontaktuppgifter till oss efter bekräftelse från intervjupersonerna. Kriterierna motsvarade de olika professionerna, förskollärare och barnskötare, inom förskolan för att få en vidare bild av förskolepersonalens upplevelse. Dessa val har gjorts utifrån som Bryman (2018) beskriver att i kvalitativa studier visar forskningsfrågorna, här frågeställningar, vilka enheter som ska väljas ut. Det vill säga att intervjupersoner ska väljas utifrån under-sökningens relevans. Val av intervjupersoner delades upp på två förskolor, där urvalet innefattar två rektorer, tre barnskötare samt tre förskollärare. Barnskötarna och förskollärarna var fördelade mellan avdelningar för äldre och yngre barn. Dalen (2015) framhåller att det kan vara lämpligt att använda mer än en grupp i urvalet till vissa intervjustudier, då det kan vara “viktigt att få en uppfattning om hur olika parter upplever samma situation för att fånga upp nyanser och mångfald” (s. 64). Detta ligger till grund för vårt val av intervjupersoner, då dessa fördelades mellan två förskolor, de olika professionerna men även mellan avdelningar för äldre och yngre barn.
Då vi har flera professioner i urvalet kan det liknas vid Bryman (2018) som menar att utifrån en studie med flera grupper i urvalet kan bredden i den kvalitativa studien beroende på behovet av jämförelser leda till att fler intervjuer behöver göras. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet intervjupersoner varierar utifrån
undersökningens syfte, samt att detta kan utökas tills en mättnadspunkt uppnås, där föga ny kunskap kan tillföras av fler intervjuer. Både Bryman (2018) och Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att urvalet inte får vara för stort då det kan förhindra en noggrann tolkning och en djupgående analys. Ett färre antal intervjuer kan göra undersökningen mer lätthanterlig (Kvale & Brinkmann, 2014), däremot får mängden intervjuer heller inte vara så liten att teoretisk mättnad, datamättnad eller att ett överflöd av information är svår att uppnå (Bryman, 2018). Vid vårt urval av antalet intervjuer fanns en flexibilitet för att eventuellt behöva utöka antalet intervjuer för att kunna nå en mättnadspunkt, dock med en förbehållning utifrån studiens
tidsbegränsning. Även Kvale och Brinkmann (2014) framhåller tidsbegränsning som en påverkansfaktor till valet av en mindre mängd intervjuer.
3.2 Datainsamlingsmetod
Intervju valdes som datainsamlingsmetod, för att lyfta fram intervjupersonernas perspektiv och upplevelser. Dalen (2015) menar att insikt om intervjupersonernas egna erfarenheter, tankar och känslor ges lämpligast genom den kvalitativa intervjun. Detta då intervjuns ändamål är att av intervjupersonerna få fram beskrivande och träffande information om hur de upplever skilda aspekter av sin livssituation. Vi valde utifrån detta semistrukturerade intervjuer för att lättare få fram
intervjupersonernas olika upplevelser.
Under en semistrukturerad intervju är samtalet inriktat på förutbestämda kategorier och en rad huvudfrågor (Dalen, 2015). Frågorna brukar då vara mer allmänt
formulerade (Bryman, 2018), öppna frågor som ställs till samtliga intervjupersoner även om de kan anpassas till specifika personers positioner utifrån undersökningens syfte (Justesen & Mik-Meyer, 2011). Vid framställandet av intervjuguide 1 (bilaga 2) utarbetades huvudfrågor och kategorier anpassade till förskolepersonal. Detta ledde till att vi även framställde ytterligare en intervjuguide (bilaga 3) där frågorna
anpassades till rektorerna. Ordningsföljden på frågorna kan enligt Bryman (2018) variera beroende på om intervjupersonen lyfter fram intressanta områden som kan vara värda att följa upp. Detta beskriver Justesen och Mik-Meyer (2011) som ett explorativt arbete för att nå ny kunskap. De menar att tillräckligt många frågor behöver ställas i förhållande till huvudfrågorna om intervjupersonen ger otillräckliga svar, då målet är att alla ska få reflektera över samma frågor.
Vid framställningen av intervjuguiderna (bilaga 2 & 3) inspirerades vi av Kvales exempel av frågekategorier (refererad i Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014), Charmaz frågetyper (refererad i Bryman, 2018) samt Dalens (2015) exempel på intervjuguide. Huvudfrågorna formulerades utifrån studiens frågeställningar för att bilda en helhet som riktar sig mot studiens syfte. De teman och huvudfrågor som väljs ut ska täcka studiens viktigaste områden (Dalen, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna ska formuleras för att hålla samtalet flytande och stimulera till en positiv interaktion som får intervjupersonen att tala om sina känslor och upplevelser. De bör vara korta frågor som är lätta att förstå och befriande från akademisk jargong (Kvale & Brinkmann, 2014). Då frågorna är semistrukturerade och möjligheten till att ställa följdfrågor utefter intervjupersonernas svar, harmonierar den kvalitativa
intervjun med ett sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i interaktion med andra.
Intervjuguiderna (bilaga 2 & 3) kontrollerades med en verksam inom området och som inte ingår i urvalet. Detta för att se om frågorna var bra formulerade och
förståeliga, vilket skulle kunna ses som en pilotstudie. Bryman (2018) beskriver att en intervjuguide behöver testas för att hantera eventuella oklarheter samt om frågorna fungerar det var tänkt för att bilda en bra helhet. Författaren menar även att
pilotstudien inte ska genomföras på personer som är en del av urvalet i studien då detta kan påverka representativiteten. Efter genomförd pilotstudie reviderades
intervjuguiderna (bilaga 4 & 5), då vi precis som Bryman (2018) skriver fick
formulera om frågor som var oklara eller uppfattades obekväma samt tillägga frågor för att skapa en helhet.
3.3 Genomförande
I ett första skede kontaktades rektorerna samt kontaktpersoner som vidareför-medlade förfrågan om eventuellt deltagande till förskolepersonal, vid bekräftelse om intresse för deltagande förmedlade kontaktpersonerna mejladresser. Samtliga
intervjupersoner mejlades ett missivbrev (bilaga 1) med information om deltagandet samt att de fick bekräfta samtycke skriftligt. Därefter bestämdes tillfälle för intervjun samt vilken digital kommunikationsplattform som skulle användas. Vi valde att använda videointervju för att uppfatta intervjupersonernas gester, uttryck och för att få känslan av ett personligt möte. Bryman (2018) menar att videointervjuer i
huvudsak är detsamma som intervjuer ansikte mot ansikte. En av oss intervjuade medan den andre iakttog, antecknade och eventuellt ställde följdfrågor. Detta utifrån Bryman (2018) som lyfter fram att telefonintervjuer kan förhindra att upptäcka intervjupersonernas ansiktsuttryck av exempelvis osäkerhet där ett förtydligande av frågan kan behövas.
I början av intervjuerna informerades intervjupersonerna återigen om deras villkor och rättigheter utifrån det tidigare utskickade missivbrevet (bilaga 1). Detta för att säkerställa deras förståelse för sitt deltagande. Intervjuerna varade mellan 25–53 minuter och spelades in för vidare transkribering av ljudet. Efter genomförda intervjuer har fortlöpande transkriberingar genomförts fördelade mellan oss för tidsbesparing. Däremot lyssnade vi till den andres transkriberade intervjuer
samtidigt som vi läste transkriptionen för att säkerställa att inte något viktigt missats. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver transkribering som att ändra en form till en annan, transformering. Vidare beskriver Olsson och Sörensen (2021) att
transkriberingens slutprodukt, transkriptionen innebär att det talade ordet blivit bearbetat och selekterat. De framhåller att det utvalda är något nytt som skapas för att representera det sagda.
Bryman (2018) lyfter fram att en intervju behöver höras flera gånger för att sedan nedteckna det som är relevant, för att representera det sagda. Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att en väl gjord transkribering lämpligen blir en hård empirisk kärna till intervjuprojektet. Författarna framhåller att detta är en tolkande process. Vidare uttrycker de att transformationen mellan tal och skrift bidrar till en abstraktion. Detta då en transkription kan tolkas helt annorlunda än vad talet förmedlar, då det har tagits ur sitt sammanhang.
Vid transkriberingar har val om att selektera bort ljud och uttryck som “åh” och “liksom” gjorts. Även upprepningar har sållats bort för att i enlighet med Olsson och Sörensen (2021) få en mer överskådlig bild av intervjupersonens utsaga.
utskriftskonventioner såsom […] vid oväsentligheter. Andra tecken som använts är (.) som anger paus, (( )) vid oförmåga att höra vad som sägs samt /…/som använts vid upprepningar. Utöver detta har versaler använts där intervjupersonerna betonar ord samt att namn som kan leda till identifiering av intervjupersonerna valts att
elimineras för att uppfylla den konfidentialitet som utlovats utifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Vid val av utskriftkonventioner har vi inspirerats från Justesen och Mik-Meyer (2011) som lyfter fram ett exempel av transkription och utskriftskonventioner. Vi använde oss inte av samma antal som framhölls i exemplet då vi ansåg att dessa var tillräcklig utifrån att studiens syfte var att undersöka
intervjupersonernas upplevelser. Olsson och Sörensen (2021) menar även att de val som görs vid transkriberingen har konsekvenser för tolkningen av utsagan. Mängden av utskrift samt formen beror enligt Kvale och Brinkmann (2014) på faktorer som undersökningens syfte och materialets natur. Fördelar med transkriberingar är enligt Bryman (2018) exempelvis att det blir ett stöd för minnet och möjliggör noggrannare analyser och flertalet genomgångar av utsagorna.
3.4 Analysmetod
Utifrån en kvalitativ metod valdes kodning som process för att som Bryman (2018) uttrycker: bryta ner, utforska, jämföra för att till sist kategorisera det insamlade materialet. Vår process startade i samband med transkriberingarna, då vi upptäckte områden intervjupersonerna berörde mer och anteckningar fördes. Bryman (2018) framhåller att en tidig start av kodning av data kan öka förståelsen, samt mildra känslan av att bli överhopad av dessa. Vid noggrannare genomgång av
transkriptionerna kodade och jämförde vi intervjupersonernas upplevelser för att senare gruppera likartade innehåll till kategorier i förhållande till studiens syfte. Kategorierna inackorderades då till en högre abstraktionsnivå. Detta utifrån Brymans (2018, s. 689) exempel av öppen kodning som analysmetod.
De koder som valdes ut var beroende av intervjupersonernas svar samt studiens syfte och frågeställningar. Koderna kunde struktureras in i sex kategorier. De kategorier vi kunde se var kommunikation, svårigheter inom kommunikation, stöd till
kommunikation, kollegialt lärande, förhållningssätt och kommunikativa
lärandemiljöer. När kategorierna färdigställts sammanställdes dessa till ett resultat
för vidare analys, där företeelser som beskrivs med olika ord och fraser av intervjupersonerna valdes att relateras till begrepp från existerande forskning. Bryman (2018) skriver fram att kodning kan leda till minskad mängd data som ska analyseras, men att dessa fortfarande ska tolkas. Detta innebär enligt författaren att 1) fokus riktas mot frågor som berör materialets betydelse för de inblandade
individerna. 2) Kodernas kopplingar beskrivs och 3) utifrån de ursprungliga
frågeställningarna reflekteras resultatens generella betydelse samt generell betydelse av “den vetenskapliga litteraturen som styrt datainsamlingen” (Bryman, år, s.700). Resultatet kommer efter sammanställningen att analyseras utifrån teori och tidigare forskning.
3.5 Tillförlitlighet
De traditionella begreppen validitet och reliabilitet har valts att användas i denna studie utifrån Kvale och Brinkmann (2014) som formulerat dem i relevanta former för intervjuforskning, andra forskare anser att begreppen inte är kompatibla med kvalitativ forskning. Vi anser dock att de tydliggör bilden av studiens tillförlitlighet. Justesen och Mik-Meyer (2011) beskriver en studies reliabilitet som hur väldef-inierade undersökningens metoder är för att andra ska kunna upprepa studien och få samma resultat. Bryman (2018) menar även att en gemensam tolkning i forskarlaget behövs för att en studie ska kunna uppnå reliabilitet. Bryman (2018) lyfter fram att självreflektion och en uppvisad reflexivitet är viktigt då forskningen visar att den inte kan vara värderingsfri. Författaren menar att sådana påverkande faktorer behöver reflekteras över för att stärka medvetenheten om dess utövande på studien.
Validitet innebär att syftet med undersökningen är det som undersökts (Bryman, 2018; Justesen & Mik-Meyer, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann (2014) menar att en validering av en undersökning sker kontinuerligt genom att utföra kontroller, ifrågasättanden och teoretiska tolkningar av resultatet under hela forskningsprocessen och inte bara av slutprodukten.
3.6 Forskningsetiska aspekter
Etiska överväganden att ta hänsyn till i studien är bland annat de olika krav på forskare som lyfts fram av Vetenskapsrådet (2017). Informationskravet innebär att intervjupersonerna blev informerade om studiens syfte. Samtyckeskravet, att de hade rätt att bestämma över sitt deltagande samt avbryta utan anledning.
Intervjupersonerna informerades om nyttjandekravet, att uppgifterna endast skulle komma att användas för detta ändamål men att resultatet i studien kan ligga till grund för vidare forskning. De informerades även om konfidentialitetskravet, vilket innebär att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna som gavs till oss i förtroende (Vetenskapsrådet, 2017) och både muntliga och skriftliga uppgifter förvaras
oåtkomliga i datorer med lösenord. Vidare innebär den utlovade konfidentialiteten att vid transkribering har namn och uttryck som kan leda till identifiering av intervjupersonerna likviderats, samt att allt material kasseras vid studiens publicering. Intervjupersonerna informerades om dessa krav både genom missivbrevet (bilaga 1) och att de fick det uppläst i början av intervjuerna.
4 Resultat
Detta kapitel kommer redogöra för studiens empiri som presenteras utefter följande kategorier kommunikation, svårigheter inom kommunikation, stöd till
kommunikation, kollegialt lärande, förhållningssätt samt kommunikativa lärandemiljöer.
4.1 Kommunikation
Resultatet visar att både förskolepersonal och rektorer ansåg att kommunikation är viktig och att det handlar om allt de gör, från det talade språket till att vara förebilder. Rektorerna framhöll att den kommunikativa kompetensen ser olika ut beroende på sammansättningen av personer, samt vad de har för personligheter. De menade att alla har olika personlighetstyper, somliga introverta och andra extroverta. Rektorerna lyfte också att individers kulturella bakgrund och tidigare erfarenheter påverkar hur bemötandet till andra ser ut, exempelvis vilka uttryck och om en mjuk eller hård ton används. Både förskolepersonal och rektorer framhöll att kommunikationsstrategier behöver anpassas beroende på samtalspartner och att alla behöver bemötas
individuellt efter behov, beroende på om samtalet förs med kollegor, föräldrar eller barn. Förskolepersonalen ansåg sig besitta den kompetens som behövs i förhållande till sin yrkesroll och rektorerna den kompetens som behövs för att stötta sina
medarbetare. Citaten nedan illustrerar definition av vad kommunikation innebär.
Ja det innebär ju väldigt mycket för det är ju A och O i allting egentligen och det är ju för mig mitt yrke då att det är ju alla olika nivåer liksom kommunikation uppåt, kommunikation med mina ledarkollegor, kommunikation nedåt och allt handlar egentligen om kommunikation och hur det är man (.) alltså det är vad ska man säga det är liksom nyckeln till allting (.) hur allt fungerar det är jätteviktigt att kunna läsa av människor kunna kommunicera med dem (Rektor)
Ja kommunikation är ju faktiskt VIKTIGT och det är genom kommunikation som vi kommer fram till de flesta av lösningar och så och saker och ting och kommunikation ÄR inte bara det verbala (Förskolepersonal)
Sätt att kommunicera som lyftes fram av förskolepersonalen är inte bara det verbala språket, utan även tecken som stöd, kroppsspråk, ansiktsuttryck, bildstöd samt genom skrift. Kroppsspråket och ansiktsuttryck är betydande inom kommunikation då kroppshållning, miner och gester såsom pekande har en inverkan på vad
kommunikationen förmedlar. Det lyftes fram av en förskolepersonal att
kommunikationen tillsammans med kroppsspråk kan ge olika signaler. Däremot förtydligades att det kan vara både medvetet och omedvetet. Förskolepersonalen framhöll att en förändring i kommunikationen är svår att göra vid en omedvetenhet om vad kroppsspråket förmedlar och hur det påverkar mottagaren. Flera av
förskolepersonalen lyfter fram att tecken som stöd (TAKK- tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) används för att förstärka ord och samtidigt nå fram till de som inte har utvecklat det verbala språket tillräckligt för en fungerande
kommunikation. Detta framhålls av förskolepersonalen vara mer vanligt hos barn med annat modersmål. Ett annat sätt som flera utav förskolepersonalen nämner är bildstöd, som används för att med bilder få en tydligare kommunikation och nå fram till de barn som inte utvecklat det verbala språket tillräckligt. Covid-19 pandemin har bidragit enligt en av rektorerna till att kommunikation genom skrift blivit mer
omfattande dels i förhållande till att nå ut till föräldrar. Skriftspråket används även mer mellan medarbetare inom förskolan, då mer kontakt sker via mejl eller genom
andra digitala möten då den sociala kontakten är begränsad. Citatet nedan belyser kroppsspråkets betydelse i förskolan.
Att man visar med kroppsspråk, eller att man visar någon sak för att visa vad man vill, det kan ju vara ett barn som kommer med en hink tillexempel, den kan inte säga hink och den kan inte säga vad det är den vill göra, men den kan visa hinken och då är det ju underförstått att den vill att en följer med till sandlådan och leker med den. (Förskolepersonal)
En god kommunikation presenteras av förskolepersonalen som en kommunikation där de är inlyssnande till varandra men att barnen är i fokus. Är läroplanen och barnen i fokus underlättar detta kommunikationen i arbetslaget. Även en kommunikation som bjuder in till mer lyfts fram och förklaras som då
kommunikation ger en reaktion och respons, möjliggör det till en utveckling av samtalet för att locka fram ytterligare respons hos barnet. Förskolepersonal anser att bra kommunikation är när möjligheten att fokusera på ett eller två barn, om
samtalsdeltagarna har förmåga för detta. Resultatet belyser en förskolepersonals upplevelse av god kommunikation.
När det är bra med en kommunikation det är jag tycker att jag kan ge varje barn eller ett barn åtminstone under dagen som jag har gett lite mer kommunikation, när de kommer sätta sig ner, ögonkontakt, visa att här är jag, jag finns för dig idag och så verkligen i hela kroppen visa det. (Förskolepersonal)
Kommunikationen upplevs av både rektorer och förskolepersonal fungera som bäst då barnen är i fokus och arbetslaget arbetar och tänker på liknande sätt. Det
framkommer av en rektor att allt flyter på när tid finns, det är stressfritt och all personal är närvarande vilket leder till att det är en bra stämning i arbetslagen. När förskolepersonalen förklarar hur de upplever sitt bästa kommunikativa jag på sin arbetsplats lyfts bland annat påklädningssituationen. Det är en vardagssituation som behöver tillvaratas för att vardagligt interagerande enligt en förskolepersonal behövs för att det ska hända något med språket, det ses som en naturlig lärandesituation. I dessa lärandesituationer upplever förskolepersonalen att kommunikationen stärks hos barnen. Det lyfts fram att dagar då tid finns till uppdatering mellan kollegor och eventuella vikarier, att möta samtliga barn och finnas där för dem är då
kommunikationen upplevs som bäst. Den bästa kommunikationen upplevs även ske då en trygghet i sig själv förekommer, vilket leder till att en trygghet i
kommunikationen infinner sig. Det blir märkbart vid en existerande relation till samtalspartnern eller då en känsla av att vara bekväm i situationen existerar. Citatet här nedan illustrerar detta.
Jag tror att jag alltid känner mig ganska trygg när man […] pratar med kollegor, när man själv känner sig trygg och säker i sig själv och man känner dom personerna man pratar med och att det blir en annan kommunikation om det är med någon man precis har träffat som man inte riktigt känner, men när man har folk runt omkring sig som man känner sig bekväm med och att då när man träffar nya personer att man då kan öva på att försöka få den där bekvämligheten, även fast man känner sig obekväm […] agera som att man är bekvämare än vad man är. (Förskolepersonal)
Det som väcker både rektorers och förskolepersonals intresse hos kommunikation är de olikheter som finns, i hur vuxna kommunicerar med barnen men även hur vuxna kommunicerar med varandra. En förskolepersonal menar att detta handlar om hur kommunikation kan tydliggöras och betonar att genom yrkets uppdrag gäller det att utmana barnen att utveckla sin kommunikativa förmåga. Det framgår även att när det upptäcks att ett barn har svårigheter väcks ett intresse av att upptäcka hur barnet kan stöttas på bästa sätt för att utveckla sin kommunikativa förmåga. Rektorerna anser att intresset för kommunikation är ytterst viktigt för deras yrkesroll som ledare för att klara av att stötta sina medarbetare. Intervjupersonernas intresse för
kommunikation tydliggörs med följande citat.
Ja det måste man nästan vara intresserad av om man ska jobba som rektor för om du inte kan kommunicera så tror jag inte vi kan jobba som rektorer för det är så mycket information som ska ut som man ska ha dialog kring, som man måste hela tiden kommunicera med många människor på många olika sätt och man måste tycka om liksom kanske också hamn…man måste nästan tycka om att hamna i svåra situationer också och har en analytisk förmåga (Rektor)
Jag tycker det är viktigt att kommunicera, och om du inte kan kommunicera så kommer du heller inte någon vart, varken med barn eller med vuxna. (Förskolepersonal)
4.2 Svårigheter inom kommunikation
En tillfällig svårighet som samtliga intervjupersoner framhåller är Covid-19 pandemin. Intervjupersonerna framhåller att detta förändrar kommunikationen i förhållande till föräldrar, dels att de bara träffar dem i hallen en i taget, vilket leder till att samtal behöver föras på kortare tid för att hinna möta alla föräldrar. Detta då antalet personer i hallen är begränsat under pandemin. De framhålls att även möten såsom utvecklingssamtal blivit påverkade, då dessa numera ofta sker genom
telefonsamtal istället för att sitta ansikte mot ansikte och exempelvis visa bilder för föräldrar. Vanligtvis kan föräldrar ta del av pedagogisk dokumentation i hallen men på grund av begränsningarna av social kontakt når inte detta dem på samma vis. Som komplement använder förskolorna sig av digitala medel för att nå föräldrar vilket inte har samma räckvidd, då inte alla använder sig av dessa digitala kanaler. Detta
illustreras i citatet nedan.
I och med pandemin så blir kommunikationen med vårdnadshavarna [...], det blir inte lika mycket. [...] det blir väldigt kortfattat, du har inte den här vanliga kommunikationen som du har med och i utvecklingssamtal. Du sitter tillsammans med förälder, du kan visa bilder, nu är det telefon, det blir annorlunda hela tiden så det blir väl annorlunda sen [...] nu vet vi att många utav föräldrarna går inte ut i XXX (en digital plattform) till exempel så de ser inte den här pedagogiska
dokumentationen som dom kan se när dom kliver in på avdelningen och kan titta på vad vi gör för någonting (.) så där kan man känna att den kommunikationen brister just nu (Förskolepersonal)
Rektorerna ansåg att det är viktigt för dem som ledare att vara förberedda och ha en plan inför samtal. För att anpassa samtalet kan kommunikationsstrategi behövas ändras, men att efter mötet stämma av förståelsen hos samtalspartnern. Det upplevs även av en förskolepersonal som lyfter fram att svårigheter kan vara när det behöver förklaras för en kollega hur kommunikation och bemötande professionellt bör se ut.
Samtidigt framhåller samma förskolepersonal att det är svårt att veta vilka förväntningar som är acceptabla. Ytterligare en förskolepersonal ansåg att kommunikationen mellan kollegor är den svåraste i yrket, då kommunikationen måste fungera för att verksamheten ska flyta på. Ett annat område som lyftes är förlegade krav som lever kvar sedan tidigare. Detta syftades i förhållande till hur kommunikationen i vardagliga rutiner som måltider, där det sedan tidigare funnits exempelvis begränsningar i mängden mat som får ätas. Förskolepersonalen menade att det är många krav som lever kvar som förhindrar barnen att genom sin
kommunikation få uttrycka och bekräfta att den exempelvis inte vill ha mer mellanmål.
Flerspråkighet lyfts av några förskolepersonal som en svårighet då det kan leda till missförstånd, både i barngrupp, arbetslag och med föräldrar. I arbetslaget kan det leda till missförstånd då ord kan ha flera betydelser och att språk kan ha olika
begränsningar, vilket kan förhindra en samsyn. Språkskillnader upplevs även kunna bidra till svårigheter i kommunikationen med föräldrar, då det upplevs kunna leda till att de inte bemöts på ett lämpligt och professionellt sätt. Då barn är flerspråkiga kan det påverka deras språkutveckling men även leda till missförstånd i barngruppen. En av förskolepersonalen som har annat modersmål lyfter fram att kommunikationen är något som utvecklas hela tiden, särskilt då språk har olika kulturer. Nedan illustreras hur flerspråkighet kan vara en svårighet inom kommunikation.
Om vi ska jobba med det svenska språket är det bra om man har det själv till exempel, annars blir det svårt, om vi ska jobba med (.) gentemot vårdnadshavare kan det vara bra att veta vad som kan vara lämpligt och vad är proffsigt bemötande (.) och hur kommunicerar man på en professionell nivå när det gäller olika saker så att det inte blir personliga utan att det blir mer professionella (.) ja jag kan tänka att fler kan behöva (.) BEHÖVA den utbildningen (Förskolepersonal)
I stor och helgrupp, då många är samlade, blir kommunikationen sämre då det blir en lite stressigare ton och svårare med alla ljud samtidigt. Samtidigt upplevs det bli mer envägskommunikation från förskolepersonalens sida istället för en interaktion med barnen. Detta förklarades leda till koncentrationssvårigheter hos barnen och att de kan tröttna på att vänta. Även påklädningssituationer upplevdes som en svår kommunikation då denna tidigare nämnda viktiga lärandesituation går förlorad då en stress över att hinna ut för att hjälpa andra avdelningar på grund av exempelvis personalbrist. Stress var något som samtliga intervjupersoner ansåg kan påverka kommunikationen. Stressen kan vara orsakad av olika faktorer såsom tid,
personalbrist och arbetsbelastning. Det framkom att stressen exempelvis kan påverka kommunikationen på det viset att förskolepersonalen samtalar över huvudet på barnen istället för att arbeta efter barnens behov och intressen. Följande citat
illustrerar hur förskolepersonal uppfattar att stress kan påverka kommunikationen.
Att man kan bli stressad i dom situationer att man gör saker som man inte har tänkt sig (.) och säga saker som man inte har tänkt sig, för att man blir stressad [...] där handlar det också om en /…/ kommunikation med, (.) jag kan uttrycka mig och göra saker, men också kunna kliva in till barnet och säga, men vet du nu blev det jättetokigt, nu känner jag mig stressad och nu sa jag så här, jag
menade inte det, att man också som vuxen kan visa sig sårbar och visa att, men jag gör också fel, jag kan också säga saker som jag inte menar i den här situationen (Förskolepersonal)
4.3 Stöd till kommunikation
Förskolepersonalen framhöll att det är till stor vikt att ha en rektor som var lyhörd i frågor gällande personalens utveckling inom kommunikation. Rektorerna ansåg sig ha en bra grundkompetens för att ge medarbetarna de verktyg som kan behövas som stöd för kommunikation, och att det är viktigt att all personal får den
kompetensutveckling som behövs för att utföra sitt arbete på ett professionellt sätt. Majoriteten av förskolepersonalen oavsett yrkesgrupp ansåg att de får den
kompetensutveckling som behövs för att utföra sitt arbete. Samtidigt ansåg all förskolepersonal att de får samma möjligheter till kompetensutveckling, men att de upplever att de har möjlighet att efterfråga ytterligare kompetensutveckling från rektor. En förskolepersonal poängterade att även om alla har samma förutsättningar handlar det om vilket intresse som finns att ta emot kompetensen och använda den. Både förskolepersonal och rektorer lyfte fram att de kan få stöd från Logoped, specialpedagog, habiliteringen, Kommunhälsan, BVC, BUP, pedagogikutvecklare, ateljerista, ICDP ledare, beteendevetare, Hörcentralen, talpedagog, samordnare och digitaliseringsutvecklare. Dessa kan stötta verksamhetens kommunikation på olika sätt utifrån de behov som finns. En av rektorerna framhöll att det sätts upp mål för verksamheterna varje år och för att upprätthålla dessa mål kan förskolepersonalen behöva utveckla mer kompetens kring vissa områden. Det är rektorernas uppdrag att se till att förskolepersonalen får den kompetens som behövs för yrket och citaten nedan illustrerar rektorernas uppfattning av detta.
Om jag själv känner att jag inte har det, så skapar jag förutsättningen för att andra kompetenser, som jag ser har den kunskapen, ska kunna komma in i förskolan och ge den kunskapen (Rektor) Det kan vara så att jag som rektor inte hör allting som sägs, men jag själv tycker det är väldigt kul med kvalitetsutveckling, så att mina medarbetare kan nog tycka att STOPP nu räcker det, och jag tycker att det är jätteviktigt att jag inte bara försöker att ge och ge och ge utan att det också finns möjlighet att arbeta med det som vi säger att vi ska göra, så att fylla på lite och sen också ge EGENTID till att verkligen ha möjligheten att få det som vi säger att vi ska göra och att bli verklighet (Rektor)
Både rektorer och förskolepersonal nämnde flera verktyg som används till stöd för kommunikation såsom upplevelsekuben, ICDP (Vägledande samspel), TRAS (Tidig registrering av språkutveckling), lokala verksamhetsplanen, GPI, samt olika digitala verktyg. Upplevelsekuben förklarades av en rektor som ett stöd i kommunikation bestående av fyra delar, observation, tanke, vilja och känsla. Dessa fyra delar förklaras hänga samman genom att personalen tänker på att i möte med kollegor förklara vad som observerats samt tanken och känslan kring det observerade och hur detta önskas förändras. ICDP förklarades som ett verktyg för förhållningssätt där kommunikationen är en viktig del för att skapa en samsyn i arbetslaget. TRAS är ett verktyg som används som stöd för kommunikation, där en kartläggning av talets utveckling och kommunikation sker för att kunna se hur förskolan kan utveckla sitt
arbete för att stötta det specifika barnet så tidigt som möjligt. Lokala
verksamhetsplanen visar vilka mål arbetslaget har att fokusera mer på och hur de är tänkt kring dem. GPI:n förklarades av en rektor som en kompass för
förskolepersonalen som tydliggör organisationen och arbetet kopplat till läroplanen. En av rektorerna framhöll att kommunen har en utbildning till alla anställda och ledare som ger verktyg i hur de ska kommunicera med varandra och alla de möter i sin vardag. Tidigare nämnda upplevelsekub är en del av denna utbildning för att skapa samsyn i arbetslaget. Fler utav förskolepersonalen uttryckte att de vill utveckla sin kompetens inom tecken som stöd, då de upplever verktyget som bra stöd för att utveckla barnens kommunikativa förmåga. Något som förhindrar att
förskolepersonalen ges kompetensutveckling är att tiden inte räcker till, även om stöd finns hos rektor. Samtidigt framhölls det att förskolepersonalen då tiden tillåter får fördjupa sin kommunikativa kompetens, exempelvis genom att läsa en bok. Det tillåter förskolepersonalen att gå undan från verksamheten när möjlighet finns. Detta illustrerar citatet nedan.
Det är väl lite tiden då, men det ser vi till att vi får förr eller senare och jag känner ändå att vi har chefens stöd om vi verkligen vill någonting. (Förskolepersonal)
4.4 Kollegialt lärande
Kollegialt lärande framkom som en viktig del i utvecklandet av kompetens hos förskolepersonalen då kunskap kan delas mellan varandra. Både rektorer och förskolepersonal nämnde att det finns tillfällen utsatta under arbetstid där de reflekterar, planerar, diskuterar och delar med sig av kunskap oavsett yrkesgrupp. Dessa tillfällen är APT (Arbetsplats träff), UVG (Utvecklingsgrupp), BHT
(Barnhälsoteam), veckomöten samt under enskilda reflektioner i arbetslaget. En rektor framhåller att det kollegiala lärande också är ett sätt att skapa samsyn samt skapa förutsättningar till att fler får ta del av varandras kompetenser i förskolan. Här nedan följer ett citat där en förskolepersonal belyser kollegialt lärande i arbetslaget.
Absolut det gör vi, vi har olika fortbildningar inom kommunikationen, på APT har vi logoped som föreläser för oss och ibland ställer vi frågor som vi undrar över och ibland kanske vi är på någon utbildning (.) så kanske vi inte har möjlighet att alla tre inte har möjlighet att vara med på den utbildningen samtidigt så när vi är med på någon utbildning så berättar vi för varandra (Förskolepersonal)
Samsyn är något samtliga intervjupersoner nämner som viktigt för arbetet i förskolan. En samsyn möjliggör för arbetslaget att snabbare komma vidare i sitt arbete genom att kommunicera, reflektera, planera och att alla tar ansvar. Det finns enligt en rektor skillnader i arbetslag som beror på vanan av att arbeta i grupp, tillit till varandra, vana av problemlösning samt hur länge gruppen arbetat tillsammans. Rektorn nämner att diskussion i arbetslaget är till stor vikt där alla tillsammans kan tala öppet om hur de vill att verksamheten ska fungera samt hur kommunikationen i arbetslaget ska utföras på ett professionellt sätt. Utan en kommunikation kan inte en
samsyn bildas, det behövs tillit, tydlighet och en respektfullhet för att kommunikationen ska fungera och vara professionell.
Något som kan vara en utmaning i att skapa samsyn är exempelvis vid ett nytt arbetslag där olika viljor, olika erfarenheter och olika förmågor att kommunicera finns. Det framgår att det funnits tillfällen som arbetslag haft svårigheter att samarbeta vilket en av rektorerna förklarar har att göra med att de inte talat öppet eller tillitsfullt till varandra. Pedagogutvecklare, ICDP handledare och
kommunhälsan kan vid utmaningar i arbetslagen vara behjälpliga för att skapa en tillitsfull och öppen kommunikation som kan leda till en samsyn i arbetslaget. Nedan belyser citatet rektors upplevelse av kommunikation som utmaning.
Sen är det svårt med kommunikation ibland på avdelningarna, ett nytt arbetslag man kan inte skapa riktigt samsyn man är väldigt olika, olika viljor, olika förmågor att kommunicera olika ryggsäckar det kan vara en utmaning (Rektor)
4.5 Förhållningssätt
Förhållningssätt framhölls vara en stor del av kommunikationen på förskolan och något som de diskuterar mycket i arbetslagen. De lyfte fram flera olika begrepp i samband med kommunikation och förhållningssätt såsom bra bemötande, professionell, att vara tydlig, respektfull, tillitsfull, ärlig, empatisk, öppen och ödmjuk. Dessa begrepp förklarades samtidigt i förhållande till vad det innebär att vara professionell. Det egna förhållningssättet ansågs vara en påverkansfaktor över det kollegiala lärandet och samsynen. Vikt vid att alla i arbetslaget tar ansvar för kommunikationen och tänker över sitt eget förhållningssätt, att ta upp saker till diskussion direkt istället för att bygga på saker som kan orsaka irritation i arbetslaget. Samtliga intervjupersoner menade att om inte kommunikationen fungerar så
fungerar ingenting, oavsett samtalspartner. Detta syftades i förhållande till att olika roller besitts såsom kollegor, vårdnadshavare och barn och utifrån sin yrkesroll agera förebild i möten med andra. Citatet nedan belyser detta.
Ja en god kommunikation anser jag att det ska ske inom respekt som sagt att man ska tänka och empatisera […] har ju vårdnadshavare, vi har kollegor, barn, vi har olika roller så det ska ske inom RESPEKT och vi ser om vårdnadshavare kommer och är lite irriterad och så kanske han använder ja ett språk som kanske några ord som man kanske bör tänka (.) och då behöver jag tänka vad jag ska säga, att jag behöver ha lugnet, ja att man kan vara förebilder. (Förskolepersonal)
En av rektorerna var av den åsikten att tydlighet från dennes håll som ledare är en grundsten för en bra kommunikation och ett bra möte mellan medarbetare.
Ytterligare en förskolepersonal lyfte att det upplevs finnas skillnader i
kommunikationen hos kollegor i bemötandet av barn, vilket relaterades till hur förskolan såg ut förr, då de vuxna hade makten över barnen och kontroll över situationen. Vidare förklarade förskolepersonalen att det behövs en medvetenhet kring detta och att istället vara inlyssnande och följa barnen. Nedanstående citat illustrerar hur signaler kan uppfattas.
Sitter du på samma nivå som barnen när du pratar, eller sitter du högre upp än barnen när du pratar, blir jätteolika signaler även fast du säger samma sak (Förskolepersonal)
4.6 Kommunikativa lärandemiljöer
Det framkom att problematik som uppstår ofta är kopplat till kommunikation, den sociala arbetsmiljön. En av rektorerna har fört in som rutin att varje vecka lyssna in alla medarbetare för att se hur arbetsbelastningen på avdelningarna ser ut. Rektorn menade att det är viktigt att ge alla tid att arbeta för att vara i fas och få ett inre lugn. Den andra rektorn lyfte fram att den sociala arbetsmiljön ibland lyfts på möten, där de tidigare även undersökt hur medarbetarna upplevde arbetsmiljön för att kunna arbeta vidare med kommunikationen. Förskolorna för ett ständigt pågående
arbetsmiljöarbete, där rektorerna har ett stort ansvar och behöver gå in och åtgärda då arbetsbelastningen blir för stor. Detta då krockar i kommunikation kan leda till stress som i sin tur kan leda till sjukskrivning hos personal.
Ja alltså hög arbetsbelastning påverkar människor, att man inte är sitt bästa jag och därför så har jag lagt det som rutin och lyssna in varje vecka så att det aldrig hinner gå så långt och jag försöker alltid ge möjlighet på kompetensdagar att alla får en TID så att man ska kunna jobba i fatt och kunna hamna i harmoni med sig själv (Rektor)
Enligt den lokala verksamhetsplanen ska förskolepersonalen fokusera på
språkutvecklande aktiviteter men rektorn menar att arbetet med att synliggöra detta i miljön är ett pågående arbete som ännu inte nått så långt. Språkutvecklande miljöer som framhålls av både rektor och förskolepersonal är bokprojekt, läshörna,
mattehörna, digitala verktyg, bilder, pedagogisk dokumentation samt “pedagogen själv som lärmiljö”. I läshörnan sker samtal kring böcker, en förskolepersonal framhåller att mycket boksamtal kring barnkonventionen sker. I läshörnan tas även stöd av digitala verktyg, appen PollyGlutt som möjliggör lyssnandet av böcker på flera språk. Digitala verktyg används även genom en iPad på stativ eller i kombination med projektor där barnen kan samarbeta och kommunicera samtidigt som
förskolepersonalen kan finnas närvarande. Bilder på väggarna exempelvis bokstäver, siffror, inspirerande saker såsom bildschema som exempelvis visar rutiner vid
toalettbesök. Den lärmiljö som lyfts fram av flera är den pedagogiska
dokumentationen, där förskolepersonalen lyfter fram att bilder från egna aktiviteter sätts upp på väggarna och tillåter barnen att reflektera tillsammans och med
förskolepersonalen kring det upplevda. Vid diskussioner kring dessa bilder, kan förskolepersonalen finnas närvarande och stötta barnen att sätta ord på det upplevda.
En av rektorerna poängterade att pedagogen själv kan ses som en lärmiljö, då den både kan vara fysisk och psykisk. Samtidigt menade en förskolepersonal att miljöer som fokuserar på kommunikation har med den vuxna och deras sätt att tänka kring barnens utbildning, alla situationer kan tillvaratas för språkutveckling om en
medvetenhet finns. En annan förskolepersonal menade att fokus på kommunikation oftast ligger hos lärandemiljöer inomhus, men att de arbetar på att utveckla detta mer
även i utemiljön. Det finns även förskolepersonal som inte ansåg att de har någon miljö där det fokuseras mer på kommunikation. Citatet nedan visar hur en rektor beskriver pedagogen som lärmiljö.
Atmosfären som pedagogerna kanske skapar för att barnen ska bli uppmuntrade i sin språkliga utveckling (Rektor)
Flera av förskolepersonalen lyfte fram att arbete i mindre grupper skulle förbättra kommunikationen i förskolan. Arbete i mindre grupper skulle enligt en förskollärare bidra till möjligheten till fördjupningar i ämnen på ett lättare sätt. Även en av
rektorerna framhöll att ledarskapet skulle bli närmare med en mindre enhet att ansvara över, då tiden till att besöka och observera avdelningarna inte finns i den mån som önskas. Citaten nedan belyser en förskolepersonals och rektors
uppskattning av mindre grupper och närmare ledarskap.
Jag ser ett värde i små grupper, om alla är inne samtidigt att vi faktiskt utnyttjar alla rummen och att vi vuxna sprider oss då blir det en bättre kommunikation, så uppfattar jag det
(Förskolepersonal)
Men det skulle kanske vara att jag bara hade en förskola vilket skulle möjliggöra att jag är närmare i mitt ledarskap, som det är nu så auskulterar jag avdelningarna men det hinner jag inte göra så ofta och det är jätteintressant för då utifrån det så ser jag undervisningen och kan återkoppla tillbaka och så där så att det skulle väl vara en mindre enhet och ett närmare ledarskap. (Rektor)
5 Analys
Under detta avsnitt presenteras studiens resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv och tidigare forskning. Begrepp som representerar det sociokulturella perspektivet och som analysen grundar sig i är: mediering, intellektuella och fysiska redskap,
indikativ funktion och semiotisk funktion. Analysen kommer presenteras under
liknande rubriker som resultatet, däremot kunde ytterligare ett område upptäckas i analysen. Följande kategorier är de som kommer att användas: kommunikation,
svårigheter inom kommunikation, stöd för kommunikation, kollegialt lärande, förhållningssätt, kommunikativa lärandemiljöer samt kommunikationsstrategier.
5.1 Kommunikation
Studiens resultat visar att kommunikation är centralt för arbetet i förskolan, inom samtliga områden. Det framkommer att kommunikation anses vara en ständigt pågående process, vars utveckling är bundet till kontext och personer. Detta
överensstämmer med det sociokulturella perspektivet där mänsklig utveckling inte anses ha någon ändpunkt då kulturella redskap förändras och förfinas med tiden och att människan anses bli en sociokulturell varelse då den lär sig att kommunicera (Säljö, 2014). Säljö lyfter fram att kommunikation är en mänsklig aktivitet och
verksamhet, där språket utgör en viktig del. Resultatet visar att förskolorna använder andra kommunikativa strategier som stöd, såsom bildstöd och tecken som stöd, för att utveckla språket som intellektuellt redskap. Resultatet visar att samtal förs kring
