Läsvilan
- Mer än vila?
Författare: Abdoulie Bojang & Thomas
Vernersson
Handledare: Janina Carlén
Självständigt arbete i
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka de didaktiska val förskollärare gör i samband med läsvilan. Empirin till studien samlades in genom en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare. Analysen av empirin gjordes med hjälp av en fenemenografisk analysmodell i sju steg som synliggör hela analysprocessen. Läsvilan är en aktivitet som vanligtvis förläggs efter lunch i svenska förskolor. Barnen som deltar på läsvilan är de som inte längre sover på dagen under sin tid på förskolan. Läsvilan ses traditionellt som en aktivitet där förskollärarna läser högt ur en bok i syfte att barnen ska varva ner. Studiens resultat visade att förskollärarna gör didaktiska val där de beaktar de didaktiska frågorna: vad, hur och
varför inför läsvilan. Resultatet visade att förskollärarna använder läsvilan som ett
sätt att utveckla barns språk samt till att kompensera för brist på högläsning i hemmet hos vissa barn. Dessutom synliggör denna studie att förskollärarna gör medvetna val när de väljer böcker att högläsa ur vid läsvilan samt hur förskollärarna menar att högläsning är språkutvecklande för barnen. Studien pekar vidare på att förskollärare gör didaktiska val vid utformandet av förskolans läsmiljö där de dessutom i en del fall tar hjälp av bibliotek och vårdnadshavare.
Summary
The aim of this study was to investigate the didactic choices preschool teachers make in the so-called reading rest. This qualitative study was conducted via semi-structured interviews with five preschool teachers. The data has been analyzed with phenomenographic analysis model, which is based on seven different analysis steps that make the entire analysis process visible. The reading rest is an activity that in most cases takes place after lunch in Swedish preschools. The ones who attend at the reading rest are the children who no longer sleep during daytime at the preschool. The reading rest is traditionally seen as an activity that preschool teachers use to make children unwind when they read a book aloud. However, the findings in this study suggests that preschool teachers consider the didactic questions: what, how and why (our translation) before conducting the reading rest. The preschool teachers use the reading rest as an ability to teach children language skills and in addition compensate for the lack of reading in the children's home environment for some children. Furthermore, this study reveals that preschool teachers make didactical choices when choosing books to read aloud, and how they perceive reading aloud helps develop children's language skills. Moreover, this study suggests that preschool teachers make didactical choices when they choose and deploy their preschools reading environment, making it easily accessible for the children. Additionally, some of the preschool teachers create this reading environment by incorporating libraries and parents in the process.
Nyckelord
Läsvila, vila, högläsning, språkutveckling, litteracitet, sociokulturellt perspektiv
Keywords
Tack
Innehållsförteckning
1 Introduktion ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Läskunnighetens utveckling i Sverige ... 3
3.2 Tidigare forskning ... 3
3.2.1 Vila i förskolan ... 3
3.2.2 Läsvila i förskolan ... 3
3.2.3 Språkutvecklande miljö ... 4
3.2.4 Den likvärdiga och kompensatoriska förskolan ... 5
3.4 Centrala begrepp ... 6 3.4.1 Emergent Literacy ... 6 3.4.2 Didaktik ... 6 4 Teoretiskt perspektiv ... 8 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 4.1.1 Mediering ... 8 4.1.2 Appropriering ... 8 4.1.3 Scaffolding ... 8 4.1.4 Proximala utvecklingszonen ... 9 5 Metod ... 10 5.1 Undersökningsmetod ... 10 5.2 Urval ... 10 5.3 Insamling av empiri ... 11 5.4 Analysmetod ... 11 5.5 Etik ... 12 6 Resultat... 13
6.1 Informanternas uppfattningar om begreppet didaktik ... 13
6.2 Vilka innebörder ger förskollärarna läsvilan? ... 14
6.2.1 Läsvilan som avkopplande aktivitet ... 14
6.2.2 Läsvilan som språkutvecklande aktivitet ... 15
6.2.3 Den kompensatoriska läsvilan ... 17
6.3 Hur planerar och utformar förskollärare läsvilan för barnen? ... 17
6.3.1 Förskollärarens roll i val av litteratur inför läsvilan ... 17
6.3.2 Den sociala och samspelande läsmiljön ... 19
6.4 Sammanfattning av resultat ... 22
7 Diskussion ... 23
7.1 Resultatdiskussion ... 23
7.2 Metoddiskussion ... 26
7.3 Pedagogiska implikationer ... 27
7.4 Förslag till vidare forskning ... 27
Bilagor……… …... 1
Bilaga A Missivbrev………1
Bilaga B Intervjuguide………. ...3
1 Introduktion
Läsvilan som begrepp använder förskollärare för att relatera högläsning i förhållande till förskolebarns vilostund. Läsvilan inträffar ofta efter lunchen där förskollärare läser högt ur en bok tillsammans med barnen. Barn och vuxna lär i samspel med varandra, men varje individ är unik och lär på sitt eget sätt, intressen och tidigare erfarenheter har betydelse för hur lärandet gestaltas. På det sättet spelar lärandemiljön en viktig roll, eftersom en stimulerande lärandemiljö kan gynna barns lust att lära (Skolverket 2018).
Läroplansmålens syfte är enligt Sheridan och Williams (2018) att barn ska ges förutsättningar att utvecklas utifrån en medveten undervisning som kan gynna barnen att lära i riktning mot läroplansmålen. Det överensstämmer med förskolans läroplan i att:
Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018:7).
Förskolans läroplan anger inte hur ett mål kan uppnås, det är upp till förskolläraren att utveckla förskolan i riktning mot dessa strävansmål. För att arbeta i riktning mot målen behöver didaktiska val göras av förskolläraren. Didaktiska val menar Pramling Samuelsson och Björklund (2020) handlar om att läraren väljer ett innehåll för barnen och gör det begripligt för dem, där förskolläraren tar hänsyn till de didaktiska frågorna
vad, hur och varför.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares didaktiska val kring läsvilan för barn i åldern tre till fem år.
Frågeställningar
För att besvara vårt syfte med studien har vi följande två forskningsfrågor till hjälp.
●
Vilka innebörder ger förskollärare läsvilan?3 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras läskunnighetens historia i Sverige, tidigare forskning kring vila, läsvilan i förskolan, språkutvecklande miljö, den likvärdiga och kompensatoriska förskolan. Därtill presenteras två centrala begrepp, literacy och didaktik, vilka är betydelsefulla för studien.
3.1 Läskunnighetens utveckling i Sverige
År 1686 blev det lag i Sverige på att invånarna skulle kunna läsa. Läskunnigheten blev ett krav, anledningen till det var att man ville testa människors kunskap i kristendom och därigenom kontrollera läskunnigheten (Lundgren 2014). År 1842 tillkom folkskolan genom en skollag, vid den tidpunkten kunde nästan alla invånare i Sverige redan läsa belyser Lundgren och Säljö (2014). Skolan har sedan dess spelat en stor roll för läskunnigheten i Sverige (Tengberg 2015).
Under 1990-talet blev förskolan en del av det svenska utbildningssystemet och fick en egen läroplan år 1996 belyser Tallberg Broman (2017). Skolverket (2018) skriver att förskolan har som uppdrag att överföra och utveckla ett kulturarv, värden, traditioner, språk och kunskap från en generation till nästa.
Barn i Sverige kommer nu för tiden tidigt i livet i kontakt med olika typer av litteratur, såsom pekböcker, faktaböcker och bilderböcker. Den första kontakten med den typen av litteratur sker i hemmet, förskolan eller på bibliotek. Nu för tiden tillbringar en stor del av barnen en ansenlig tid på förskolan redan från ett års ålder och det är i förskolan som fröet till det livslånga läsandet sker (Simonsson 2006).
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 Vila i förskolanPattinsson et al. (2013) undersöker i en australiensk studie förskollärares förhållningssätt vid vilan där 2114 barn deltar. Studien är kvalitativ och utförs med hjälp av observationer. I Australien är det enligt forskarna vanligt att barn har en obligatorisk sovstund oberoende av ålder. Studien framhåller att barns behov av sömn minskar med åldern och att det beror på att de får en mer sammanhängande sömn på natten. Studiens resultat visar att barn som inte längre har behov av obligatorisk vila blir stressade av påtvingad vila och att det emotionella klimatet mellan pedagoger och barn blir ansträngt. Resultatet visar vidare att stressen bland barnen minskade när den obligatoriska vilan ersattes med en aktivitet som var meningsfull för dem, dessutom förbättrades det emotionella klimatet mellan barnen och förskollärarna (Pattinsson et al. 2013). Vila i förskolan behöver inte innebära att barnet ska sova. Vilan kan i den kontexten handla om att exempelvis läsa en bok.
3.2.2 Läsvila i förskolan
vecka. Resultatet visar att läsvilan förekom på de flesta undersökta förskolorna, ofta förlades den i anslutning till lunch eller efter lunchen (Damber 2015). Deltagarna vid läsvilan är de äldre barnen som inte längre sover efter lunchen. Resultatet i studien pekar på att läsvilan är en rutinaktivitet som inte planeras av pedagogerna, den handlar mer om att få barnen att varva ner. I den insamlade empirin finns det inte mycket som pekar på att pedagogerna har något tydligt pedagogiskt syfte med läsvilan då läsningen inte problematiseras eller bearbetas. Ett uttalat pedagogiskt syfte till språklig utveckling eller att barnen ska få kunskaper om något område lyste också med sin frånvaro (Damber 2015). Resultatet visar vidare att litteraturläsning vid temaarbeten sker på ett mer medvetet sätt. Litteraturläsning vid temaarbeten utmärker sig genom att hela arbetslaget är involverade i valet av litteratur. Syftet är att barnen ska få en fördjupad kunskap och förståelse kring något som de arbetar med, skriver Damber (2015). Samtidigt som högläsning vid teamarbete framhålls som planerad och genomtänkt av hela arbetslaget menar Damber (2015) att den planerade läsningen inte förekommer ofta (Damber 2015).
Thorell (2006) undersöker i sin magisteruppsats hur förskolebarn möter litteratur i förskolan. Undersökningen genomförs via kvalitativa intervjuer med pedagoger och barn samt observationer. Thorells (2006) studie linjerar med Dambers (2015) studie i att högläsning sker varje dag efter lunch och att läsvilan i stora drag handlar om vila. Thorell (2006) lyfter till skillnad från Damber (2015) läsvilan som en möjlighet att ta vara på eftersom den sker regelbundet varje dag. Thorell (2006) reflekterar kring om det skulle ske en stor förändring om förskollärarna väljer litteratur själva i syfte att vara förberedd på vad som ska läsas och därigenom kunna planera och göra en uppföljning efter läsvilan. Thorell menar vidare att det är viktigt att barnen får möjlighet att välja vad som ska läsas men att det kan ske vid spontana lässtunder istället för den planerade läsvilan som sker varje dag. I en annan svensk studie undersöker Simonsson (2004) användandet av bilderböcker i förskolan. Empirin samlas in via fokusgruppsintervjuer, observationer och samtal med både barn och pedagoger. Resultatet visar i likhet med de två tidigare beskrivna studierna att högläsning är en aktivitet som de flesta pedagoger gör någon gång under dagen, oftast efter lunch, Simonson nyanserar resonemanget till att det sker både enskilt och i grupp. Pedagogerna själva uttrycker att syftet med högläsningen är att skapa goda läsvanor hos barnen samt för att barnen tidigt ska komma i kontakt med litteratur, förmedla kulturarv och den goda barndomen (Simonsson 2004). I realiteten visar studien att pedagogerna inte alltid har tid till att planera och reflektera kring vad som ska läsas under högläsningen eftersom de menar att de har så många andra mål att nå, vilket resulterar i att barnen ofta men inte alltid väljer boken som ska läsas (Simonsson 2004). I motsats till Dambers (2015) studie visar Simonsons (2004) studie att pedagoger har ett syfte och planering i läsvilan, vilket överensstämmer med Thorells (2006) reflektioner i hur läsvilan kan få mening genom att vara förberedd på vad som ska läsas.
3.2.3 Språkutvecklande miljö
samtala om texten och att frågor ställs i relation till den. Dambers resonemang sammanfaller med Simonssons (2004) studie där hon menar att högläsning inte ska ses som en monolog. Högläsning är en kollektiv aktivitet som sker i interaktion mellan barn och pedagog och mellan barn för att få en förståelse om innehållet i boken. Gustafsson och Mellgren (2005) undersöker i sin doktorsavhandling hur pedagoger i förskolan kan uppmuntra och utveckla barns tidiga läs-och skriftspråkliga utveckling där metoden är kvalitativa intervjuer med pedagoger och barn. Resultatet beskriver inte bara den samspelande pedagogen som viktig utan framhäver den rika skriftspråkliga miljön som betydelsefull. Den rika miljön kännetecknas enligt Gustafsson och Mellgren (2005) genom att skriftspråk används på olika sätt där bland annat sagoläsning ingår. I likhet med ovannämnda studier så är den samspelande pedagogen som samtalar om vad som ska läsas betydelsefull för att stärka barnets språkliga medvetenhet samt ordförståelse. Skillnaden gentemot Damber (2015) och Simonsson (2004) är att rika miljöaspekter förs in i resonemanget. I samarbete med bibliotek kan läsmiljön utvecklas ytterligare menar Svensson (2011) i en studie där hon kartlägger språkmiljön på 60 förskoleavdelningar. Svensson belyser att förskollärares möjligheter att välja böcker med ett innehåll som anpassas efter barngruppen ska förbättras när de tar hjälp av biblioteken i trakten, vilket bidrar till fler tillfällen för högläsning och berättande. Läsmiljön förändras till en trevlig, intressant och vilsam plats att vara på samtidigt som böcker får en mer framträdande roll på avdelningarna. Norling (2014) undersöker i en studie hur pedagoger förklarar och beskriver hur de använder miljön i barns tidiga läs-och skrivutveckling. Resultatet i studien visar Norling (2014) att pedagoger väcker barns intresse för böcker i många aktiviteter bland annat i arbete med berättelser, läsning och ordlekar.
3.2.4 Den likvärdiga och kompensatoriska förskolan
Vetenskapsrådet (2015) undersöker i en forskningsöversikt vad tidigare forskning lyfter fram kring begreppet likvärdighet. Syftet med forskningsöversikten är att bidra med kunskap genom att redovisa nationell, skandinavisk och internationell forskning om möjligheterna som förskolan har till att skapa en likvärdig förskola för alla barn som deltar i verksamheten.
Det livslånga lärandet börjar i förskolan, som i sin del är en del av det svenska utbildningssystemet. Förskolans likvärdighet är betydelsefull eftersom en förskola som inte är likvärdig riskerar att förstärka segregation och sociala ojämlikheter (Vetenskapsrådet 2015). Begreppet likvärdighet ska inte ses som att alla barn ska erbjudas en likadan undervisning i förskolan utan det ska vara behoven som styr i den aktuella verksamheten, menar Vetenskapsrådet (2015). En aspekt av likvärdighet är relationerna som pedagoger har till barn och vårdnadshavare. Vetenskapsrådet (2015) understryker att goda relationer är viktigt för att förskolan ska kunna inkludera alla barn.
Resultatet i forskningsöversikten belyser bland annat att ett flertal studier pekar mot att förskolan kan kompensera för ojämlikheter när den samarbetar med hemmen och gör vårdnadshavares röster hörda.
barnen får en bättre start i grundskolan. Vetenskapsrådet (2015) menar vidare att förskolan har en viktig roll i barnens språkutveckling ur ett likvärdighetsperspektiv.
3.4 Centrala begrepp
3.4.1 Emergent Literacy
Traditionellt har begreppet literacy stor betydelse för hur väl någon läser eller skriver, men med tiden har flera innebörder lagts till belyser Fast (2019). Literacy begreppet är indelat i olika kategorier varav ett benämns som emergent literacy, vilket Fast (2019) menar handlar om den tidiga läs och skrivinlärningen. Begreppet emergent literacy är hämtat från Marie Clay som i sin forskning ser att barns läs-och skrivinlärning börjar mycket tidigare än när de börjar skolan. Emergent literacy ska med Fasts beskrivning av Marie Clays begrepp ses som att läs-och skrivutveckling sker redan i förskoleåldern. Forskningen kring literacy betonar berättelsens betydelse menar Fast (2019). Berättelser gör att barn omedvetet lär sig språkljud, språkuppbyggnad och att själv kunna berätta en berättelse, där en varierad och rik mängd sagoläsning för barnen spelar roll. Läs-och skrivinlärning är inget som plötsligt händer vid en viss ålder för barnet, det sker successivt i sampel med andra individer menar Fast (2019). Barns uppväxtmiljö blir på det sättet viktig för dess väg in i skriftspråket.
3.4.2 Didaktik
Begreppet didaktik har sitt ursprung från grekiskan och betyder att peka ut något för någon (Björklund & Pramling Samuelsson 2020). När läraren riktar barns uppmärksamhet mot något som kommuniceras eller materiellt pekas ut kommer det vara avgörande för vad barnen lär sig. Vad som pekas ut för barn att lära sig om benämns som ämne, innehåll och lärandeobjekt. Ett ämne är ett större område som matematik, vilket avgränsats till en mindre del. Innehållet är det som man arbetar med just nu, exempelvis olika mönster. Lärandeobjektet mönster blir på det sättet den kunskap som kan nås genom att fördjupa och förstå mönster som företeelser (Björklund & Pramling Samuelsson 2020). Didaktik handlar med det synsättet om vad läraren lär barnen och hur det går till. Ett sätt att illustrera lärande och att lärare, innehåll och barn är i relation med varandra är den didaktiska triangeln (Björklund och Pramling Samuelsson 2020).
Enligt Björklund och Pramling Samuelsson (2020) ska den didaktiska triangeln förstås i att barnet och läraren har vetande om innehållet, en kan veta mycket, en lite mindre men att kommunikation för dem närmare en gemensam förståelse för innehållet. Lärarens uppgift är att fördjupa barnets förståelse om innehållet genom att peka ut och därigenom göra innehållet begripligt för barnet.
intressen, nyfikenhet, tidigare kunnande i syfte att finna ett lärandeobjekt som är meningsskapande för barnet
4 Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt presenteras det sociokulturella perspektivet och följande centrala begrepp: mediering, appropriering, scaffolding och proximala utvecklingszonen. Vi väljer det sociokulturella perspektivet och dessa begrepp för att hjälpa oss förstå vårt empiriska material i analysen eftersom vi anser att läsvilan sker i form av social interaktion mellan förskollärarna och barnen.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
I analysen av det empiriska materialet utgår vi inom ramen för det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) benämner att vi människor lär och formar vårt tänkande genom att delta i ett kulturellt och socialt sammanhang. Säljö menar vidare att för att forma vårt tänkande och kunskap behöver vi redskap för att förstå vår omvärld och de olika roller vi befinner oss i. Enligt Vygotskij (1978) äger mänskliga aktiviteter rum i kulturella sammanhang, vilket betyder att mentala strukturer och processer kan utvecklas genom samspel med andra människor. Vygotskij (1978) belyser vidare att det sociala samspelet är nödvändigt för den kognitiva utvecklingen eftersom den kan utveckla kognitiva strukturer och tankeprocesser. Därtill belyser han att genom att delta i sociala gemensamma aktiviteter utvecklas internaliserade processer. Med det menar Vygotskij att när barnet deltar i en aktivitet med vuxna eller andra så internaliserar barnet den processen i aktiviteten och det blir i sin tur en del av barnets kognitiva utveckling.
4.1.1 Mediering
Mediering är ett av de centrala begreppen inom det sociokulturella perspektivet.
Grundidén i mediering är att människor utvecklar kulturella förmågor med hjälp av
medierande redskap (Vygotskij 1978). Vygotskij menar vidare att högre mentala
processer som tänkande och problemlösning medieras med hjälp av psykologiska
redskap, exempelvis språkliga, symboler, bokstäver, siffror och artefakter. Med hjälp
av de psykologiska redskapen driver barnen fram sin egen utveckling. Detta uppnås när barnen deltar i aktiviteter med vuxna eller mer kunniga kamrater, där de byter idéer, sätt att tänka och skapar begrepp och mening.
4.1.2 Appropriering
Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är appropriering. Med appropriering menas att människor lär sig att använda språket för att förstå världen (Säljö 2013). Appropriering inträffar tidigt i ett barns liv primärt via samspel med vårdnadshavare och syskon såväl genom lek som andra aktiviteter. Den primära approprieringen är betydelsefull för barnets utveckling eftersom den lägger grunden för barnet att utveckla sin identitet (Säljö 2013).
4.1.3 Scaffolding
omvärld behöver läraren skapa och ge barnet förutsättningar för att utvidga sin omvärld. Detta i sin tur kan leda till att barnet skapar ny förståelse och kunskap om sin omvärld.
4.1.4 Proximala utvecklingszonen
5 Metod
I detta avsnitt presenteras val av undersökningsmetod, urval av deltagare till studien, bearbetning av empirin samt etiskt förhållningssätt.
5.1 Undersökningsmetod
I denna studie användes en kvalitativ metod vid insamling av empiri. Malterud (2009) beskriver att kvalitativa metoder är anpassade för att framställa och analysera karaktärsdrag och egenskaper hos det fenomen som ska studeras. För att kunna närma oss förskollärares didaktiska val vid läsvilan valde vi att använda semistrukturerade intervjuer. Intervjuer som metod är en bra strategi för att få en större förståelse för bland annat åsikter, uppfattningar och erfarenheter menar Denscombe (2018). Vi valde denna metod för att vi vill få variationer av insikt om förskollärares didaktiska val kring läsvilan. Vid semistrukturerade intervjuer har forskaren i likhet med strukturerade intervjuer en lista med intervjufrågor. Skillnaden är att forskaren är mer uppmärksam på att låta informanten utveckla sitt svar och sina synpunkter (Denscombe 2018). Vid intervjuerna hade vi en intervjuguide med frågor (se bilaga B). Vi utgick från intervjufrågorna i intervjusituationen men lät informanterna utveckla sitt svar och följdfrågor ställdes.
5.2 Urval
I denna studie har fem förskollärare intervjuats från fem förskolor som ligger i kommuner i sydöstra Sverige. Urvalet av deltagare till studien är baserat på strategin
bekvämlighetsurval som handlar om att man tar de som finns till hands enligt
Denscombe (2018). Studiens deltagare valdes utifrån vårt nätverk av förskollärare, i första hand från tidigare VFU. De här förskollärarna väljs inte bara ut för att de är lättast att nå, utan för att de har den erfarenhet från yrket som vi tror krävs för att ge svar på vårt syfte med studien.
Här presenteras de förskollärare som medverkar i denna studie. Förskollärare vars namn nämns i texten är fingerade. Förskolors namn nämns inte, endast att de ligger i kommuner i sydöstra Sverige.
● Elsa är 44 år och har arbetat som förskollärare i sex och ett halvt år. Hon arbetar med barn i femårsåldern.
● Hilda är 52 år och har arbetat som förskollärare i trettio år. Hon arbetar med barn i åldern ett till tre år men har tidigare arbetat med äldre barn.
● Emelie är 34 år och har arbetat som förskollärare i åtta år. Hon arbetar med barn i åldern tre till fem år.
● Sofie är 31 år och har arbetat som förskollärare i åtta år. Hon arbetar med barn i åldern fyra år.
5.3 Insamling av empiri
Normalt sett så skulle vi ha träffat informanterna på respektive förskola för att göra intervjuerna. Den här studien utfördes hösten 2020 då Covid-19 spreds i samhället. Covid-19 var en infektionssjukdom som sprids vid nära kontakter mellan personer genom så kallad ”droppsmitta” (Folkhälsomyndigheten, 2021). Det har lett till besöksförbud på förskolorna, vilket har påverkat hur insamlingen av empirin skett. I insamlingen av empirin har vi använt datorprogrammet Zoom. Det fungerar som ett videosamtal där vi träffade förskollärarna en och en för intervju. Zoom har en inspelningsfunktion som tillåter användaren att spela in ljud och bild, vilket vi gjorde efter tillåtelse från informanterna. En annan aspekt av Covid-19 pandemin var att arbetsbelastningen var hög på förskolorna. Det gjorde att färre informanter än vi trott hade tid till att ställa upp på en intervju.
Den första kontakten med informanterna skedde via ett missivbrev (se bilaga A). I brevet berättade vi om syftet med studien, att den var anonym, frivillig, att informanten har rätt att avbryta intervjun när helst denne vill, de fick välja tid för intervju när det passade dem samt att de fick veta att intervjun förväntades ta 30 minuter. För att vara förberedda läste vi igenom intervjufrågorna innan intervjun. Vi testade datorprogrammet Zoom för att se till att det fungerade på tänkt sätt. Vid intervjun använde vi penna och papper för att göra stödanteckningar. Denscombe (2018) menar att anteckningar under intervjuer kan fånga information som ljudupptagningar missar, såsom ledtrådar om intentioner bakom påståenden.
5.4 Analysmetod
Efter intervjuerna gjorts transkriberades de. Transkribering går ut på att intervjuerna lyssnades igenom och att det ordagrant antecknas vad varje person säger. Transkriberingarna gjordes på dator. När transkriberingarna var klara var det dags att analysera empirin. Studien grundas på fenomenografisk analysmodell. Modellen bygger på sju olika analyssteg som synliggör hela analysprocessen, från den första genomgången av empirin till hur man namnger sina kategorier (Fejes & Thornberg 2019; Dahlgren & Fallsberg 1991). Analysmodellen valdes eftersom vi anser att den är relevant i relation till studien då empirin består av semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare. Nedan presenteras de sju analysstegen i förhållande till hur vår empiri analyserades i studien enligt Fejes och Thornberg (2019); Dahlgren och Fallsberg (1991) beskrivning.
Steg 1: Att bekanta sig med materialet: ingången i detta steg var att vi läste våra
intervjuer som var transkriberade och stödanteckningar vid läsningen. Syftet med detta var att vi ville bekanta oss med vårt material.
Steg 2: Kondensation: i detta steg började vi analysen, där vi delade upp de
Steg 3: Jämförelse: fokus i steget jämförelse handlade om att vi sökte efter likheter
och skillnader i vårt material utifrån informanternas svar. I denna process beskriver vi vilka informanter som sagt vad, detta för att kunna hitta tillbaka i våra intervjuutskrifter.
Steg 4: Gruppering: I detta steg samlade vi de funna skillnaderna och likheterna i
olika grupper och försökte relatera dem till varandra.
Steg 5: Artikulera kategorierna: I detta steg var vårt fokus att hitta likheter och
skillnader mellan olika stycken och därtill kärnan av likheter i de olika kategorierna.
Steg 6: Namnge kategorierna: I det näst sista steget, namngav vi de funna
kategorierna utifrån det mest centrala i materialet. Det gjordes för att visa läsaren vad innehållet i kategorierna handlar om.
Steg 7: Kontrastiv fas: Slutligen gick vi igenom alla stycken för att se om de passar i
flera än en kategori. För att se om stycken ryms inom fler än en kategori kontrasterande vi styckarna mot varandra, det vill säga för att se om valda styckarna linjerar med flera kategorier. Vi gjorde det för att varje kategori ska vara exklusiv det vill säga uttömmande.
Under slutfasen bör forskaren tänka över teorins relevans i förhållande till empirin. Med detta menar Fejes och Thornberg (2019) forskarens insamlade och analyserade empiri i relation till teorin. Eftersom teorin ger förklaringar till resultatet som forskaren har analyserat fram. Fejes och Thornbeg beskriver vidare att som forskare finns det olika sätt att presentera sitt resultat. En del forskare framlägger sitt resultat utan teoretisk analys. Medan andra forskare knyter egna tankar, teorier och aktuell forskning till de olika kategorierna i resultatet. Vi framlägger vårt resultat med direkt koppling i relation till det sociokulturella perspektivet och dessa centrala begrepp. Detta för att förstå och beskriva studiens resultat.
5.5 Etik
I detta denna studie har de fyra forskningsetiska utgångspunkterna som Vetenskapsrådet (2002) belyser tagits hänsyn till. 1) informationskravet, 2) samtyckeskravet, 3) konfidentialitetskravet, 4) nyttjandekravet.
6 Resultat
I detta avsnitt redogörs för studiens resultat utifrån fenomenografisk analysmodell. Redogörelsen av resultat är uppdelat i rubriker utifrån studiens syfte och två frågeställningar. I analysen av resultatet används citat från informanterna som illustrerar vad texten förmedlar. Informanternas svar knyts i sin tur till det sociokulturella perspektivet och dess begrepp.
6.1 Informanternas uppfattningar om begreppet didaktik
Begreppet didaktik beskriver de intervjuade förskollärarna på ett varierat sätt. Emelie, Sofie och Lisa säger att de tänker på de didaktiska frågorna vad, hur och varför och att därigenom ha ett syfte med vad de vill uppnå kring läsvilan.
Emelie uttrycker att för henne är det viktigt att ha ett syfte med det hon gör och att utgå från de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Emelie belyser att hon planerar utifrån dem men också att hon reflekterar utifrån dem tillsammans med andra. Vad har vi gjort? Hur gjorde vi det? Och varför blev det som det blev? Hur kan det bli bättre nästa gång? och hur kan vi spinna vidare på det? Sofie säger i likhet med Emelie att hon har ett syfte och tanke med det hon gör och alltid ställer sig frågorna varför hon gör något? Och hur hon ska genomföra aktiviteten. Sofie uttrycker att det är viktigt att kunna argumentera för det hon gör i läsvilan eller någon annan aktivitet inne eller ute och att syftet ska vara klart innan aktiviteten börjar. Lisa uttrycker sig på ett liknande sätt om begreppet didaktik som Emelie och Sofie men säger också att barnens intresse är betydelsefullt för val som hon gör i aktiviteter.
Jag tänker att man i alla lägena får man ställa sig frågorna, varför, vad och hur. Kanske först av allt börja med varför alltså många saker tänker jag kommer utifrån barnens intresse vad är det dom kommer med vad vill de att vi ska göra och hur ska vi det här och vad kan man liksom tillföra, hjälpmedel höll jag på att säga nu men material och metoder och sådant (Lisa).
Lisa nyanserar sitt resonemang kring att många aktiviteter som görs i deras förskola kommer utifrån vad barnen visat intresse för. Lisa säger att vi har alla målen i läroplanen men vi utgår alltid från barnens intressen sen får vi styra in det på språk, matematik, värdegrund, demokrati eller natur/teknik. Det kan handla om små enkla saker som barnen är väldigt intresserade av. Maskar har barnen varit väldigt intresserade av nu och hur går vi vidare med det, hur bor maskarna på vintern? vad äter dom? eller hur maskarna får familj? Lisa uttrycker att det är meningslöst att komma med en sak som ingen är intresserad av, hon säger vidare att:
Lisa uttrycker i citatet ovan att det är viktigt att barnen är intresserade av innehållet i det hon gör i olika aktiviteter, annars kommer inget lärande att ske. Barnens intresse blir på det sättet Lisas utgångspunkt i skapandet av olika aktiviteter när hon utformar tillfällen för lärande. Elsa och Hilda uttrycker sig vagt om begreppet didaktik till skillnad från Emelie, Sofie och Lisa. Elsa tycker att didaktik är ett svårt ord men säger att utifrån den man är gör man medvetna val hela tiden. Elsa belyser vidare att vilka barn hon jobbar med påverkar valen hon gör i aktiviteter. Läroplanen uttrycker Elsa är viktig att tänka på utifrån det hon jobbar med och att det är läroplansmålen som framförallt är viktiga att nå. Hilda säger att hon planerar aktiviteter och har en intention med det hon gör men att hon inte alltid hinner genomföra det som hon tänkt. Hilda säger att reflektion kring aktiviteter är viktigt:
det är så viktigt med reflektion också när man hinner tänka efter lite när någon har upptäckt något och då kan vi spinna vidare lite på det (Hilda).
Reflektion kring aktiviteter menar Hilda i citatet ovan är betydelsefullt att göra tillsammans med andra för att få fler idéer kring hur man kan stimulera barns lärande.
6.2 Vilka innebörder ger förskollärarna läsvilan?
Utifrån informanternas uppfattningar om begreppet didaktik har de medvetna val kring läsvilan. Gemensamt för alla informanter är att läsvilan äger rum i ett socialt sammanhang, vilket är grundtanken i det sociokulturella perspektivet. I likhet med de fem förskollärarnas svar så har vi hittat tre innebörder till syftet med läsvilan. Den första innebörden handlar om läsvila som en avkopplande stund för barnen att varva ner i. Den andra innebörden med läsvilan är att den har ett syfte till att utveckla språket hos barnen, den tredje innebörden är att komplettera hemmet.
6.2.1 Läsvilan som avkopplande aktivitet
Elsa, Hilda, Sofie och Emelie beskriver läsvilan på ett liknande sätt. Läsvilan är enligt dem en återkommande aktivitet som sker efter lunch varje dag och att de i aktiviteten läser högt ur en bok. Elsa säger att de väljer att förlägga läsvilan efter lunch för att barnen behöver lära sig att vila och återhämta sig, eftersom dagarna på förskolan är intensiva för barnen. Sofie beskriver läsvilan i liknande ordalag i att läsvilan är en stund för barnen att varva ner och landa lite i sig själva. Hilda säger i likhet med Sofie att läsvilan är ett bra tillfälle att samlas och varva ner tillsammans i.
Läsvilan det har varit en avkopplande stund för barnen, ett sätt för dem att varva ner (Hilda).
I likhet med de fyra andra förskollärarna säger Lisa att läsvilan är en avkopplande stund för barnen. I motsats till de ovannämnda förskollärarna belyser Lisa vidare att läsvilan efter lunch inte förekommer på deras förskola. Lisa säger att läsvilan sker innan lunch eller vid lunchen samtidigt som barnen äter.
Lisa uttrycker till skillnad från Emelie, Sofia, Hilda och Elsa att läsvilan efter lunch inte förekommer i någon omfattning nu för tiden. Lisa uttrycker att när hon var ny i yrket så satt de med barnen i en mysig soffa och läste högt för dem, anledningen till att läsvilan sker så sällan nuförtiden säger Lisa är för att det var färre barn förr och att de har för lite personal nu.
6.2.2 Läsvilan som språkutvecklande aktivitet
Elsa, Hilda, Sofie och Emelie beskriver läsvilan som en möjlighet till att utveckla barnens språk genom att de får höra berättelser och återberätta, vilket kan utveckla barnets fantasi. Detta överensstämmer med det sociokulturella perspektivet i att människor lär och utvecklas i ett socialt sammanhang.
Hilda beskriver högläsningen vid läsvilan som ett sätt för barnen att koncentrera sig på berättelsen och stimulera deras fantasi genom att barnen får återberätta vad som lästs. Hilda berättar vidare att hon anser att högläsning är betydelsefullt för att få ett språk och känna språkmelodin. Hilda fortsätter och säger att läsvilan är viktig för hon får en närhet till barnen och ett samtal med barnen och samtal barn till barn. Samtalet med barnen vid läsvilan handlar om innehållet i boken och att de associerar bilderna till händelser som de varit med om. Hilda lyfter också att hon tycker läsvilan är bra för barnen får till sig olika typer av litteratur. I likhet med Hilda säger Elsa att högläsningen vid läsvilan utvecklar barnens språk och fantasi. När hon läser försöker hon dramatisera och använda rösten för att fånga barnen. När Elsa var ny i yrket undvek hon att läsa svåra ord för barnen men nu för tiden läser hon dem och går sedan tillbaka och frågar barnen vad orden betyder. Elsa belyser vidare att förklaringar av svåra ord utmanar barnen i deras språkutveckling. Elsa säger vidare att böcker som tar upp om dilemman diskuteras vid och efter högläsningen. Det syns säger Elsa att högläsningen väcker tankar hos barnen. Det kan handla om hur man är en bra kompis eller hur barnen tror att det känns för någon om man beter sig på ett visst sätt. Elsa uttrycker också att ibland när barnen sitter och ritar efter högläsningen så säger de att de ritar något som hänt i boken och då börjar vi prata om det.
Hildas och Elsas utsaga sammanfaller med mediering när barnen som deltar i läsvilan med hjälp av språket får höra berättelser och återberätta. Elsa och Hilda stöttar barnen på olika sätt i samspelet med barnen. Hilda stöttar barnen för att mediera lärande genom samtal om bokens innehåll medan Elsa stöttar barnen genom att dramatisera berättelsen för att skapa mening kring innehållet i boken. Elsas och Hildas samspel med barnen kännetecknas av appropriering som betyder att människor lär sig att förstå sin omvärld med hjälp av språket. Utifrån samspelet associerar barnen bilderna till händelser som de erfarit för att kunna förstå sin omvärld. Emelie belyser i likhet med Elsa och Hilda att hon ser det som betydelsefullt att barnen får en förståelse för innehållet i boken. För att få förståelse för innehållet i boken säger Emelie att det är bra att använda konkret material och diskutera svåra ord som uppkommer som barnen inte vet vad de betyder.
En skillnad mellan informanterna finns hos Emile som använder psykologiska
redskap som är en central del i mediering, till exempel “konkret material” för att stötta
arbetssätt är att barnen kan utveckla sitt tänkande och problemlösningsförmåga med hjälp av de psykologiska redskapen som Emelie tillhandahåller.
Emelie uttrycker sig om läsvilan och säger:
Om vi jobbar med en bok varje dag kanske barnen inte skapar sig en förståelse för innehållet i boken ändå men om man använder sig av konkret material, och verkligen diskuterar olika ord som uppkommer som de inte vet vad de betyder. Jag försöker förklara ord som barnen kanske inte förstår eller ändrar röstläge allt sådant har betydelse för att det ska bli så bra som möjligt eller det ska ske ett lärande i det hela (Emelie).
Emelie ger i citatet ovan uttryck för att läsvilan hos dem ses som ett tillfälle för lärande. Det handlar om att förklara svåra ord men också att barnen genom att lyssna på boken får en förståelse för hur meningar kan byggas upp säger Emelie:
de (barnen) lyssnar på boken och innehållet och hör hur meningen är uppbyggd (Emelie).
Emelie belyser vidare att när de läser böcker i läsvilan bläddrar hon först i den för att se vilken förförståelse barnen har kring den valda boken. Detta för att göra läsvilan mer intressant och meningsfull samt för att göra barnen delaktiga i boken. Emelie säger att hon då ställer frågor om vad barnen tror ska ske och andra frågor som syftar till att höra om barnen hänger med i berättelsen.
Sofie belyser att hon strävar efter att hitta böcker med ett syfte relaterat till något som barnen visat intresse för eller något som diskuterats bland barn och pedagoger. Det kan handla om att vi har varit ute i skogen med barnen och hittat något spännande och då försöka hitta en bok om just det som barnen frågat om säger Sofie. I diskussionerna med barnen om vad vi läst och sett säger Sofie att hon kan hjälpa barnen vidare i sitt lärande när hon får höra deras tankar om något. Sofie uttrycker vidare att om barnen får något läst för sig varje dag så får barnen ett större ordförråd, vilket hon säger har betydelse för språkutvecklingen.
I läsvilan skapar Sofie förutsättningar för barnen och stödjer dem utifrån deras
proximala zon, eftersom hon är medveten om barnens nuvarande utvecklingsnivå som
ligger på gränsen för barnens förmågor. I diskussionen använder Sofie scaffolding det vill säga kommunikativ stöttning i samspelet med barnen, vilket kan gynna deras att utveckling och tänkande. I och med att barnen deltar i samspelet och gemensamma aktiviteter kan barnen utveckla högre mentala processer. I samspelet diskuterar Sofie tillsammans med barnen och utbyter tankar kring innehållet i boken. Innehållet och tankarna internaliseras av barnen, vilket i sin tur kan gynna barnets kognitiva utveckling. Sofie uttrycker sig så här:
6.2.3 Den kompensatoriska läsvilan
Barn kommer till förskolan med olika villkor och förutsättningar. Både Elsa och Emilie upplever att vissa barn har brist på läsvanor eftersom vårdnadshavare inte läser för barnen hemma. Gemensamt för dem är att de använder läsvilan som medel för att stimulera barns språkutveckling där val av böcker eller litteratur har en central roll i strävan för likvärdighet i barnens språkutveckling. Elsa beskriver det såhär:
Böckerna är ju viktiga jag upplever att barn hemma inte läser så
mycket så där måste vi finnas för att komplettera hemmet. [...] då upplever jag att man ska erbjuda dem det och läsa en bok, så alla får samma möjlighet och tillgång till böcker och litteratur (Elsa).
En skillnad mellan Elsa och Emelie är att Emelie jobbar på en avdelning med barn som har olika modersmål, där de synliggör och uppmuntrar barnens modersmål. Emilie anser att det är väsentligt att uppmuntra barnets modersmål vid läsvilan eftersom det utvecklar barnets språk och skapar förutsättningar för att anamma eller lära sig svenska språket. Emilie uttryckte:
[...] vi jobbar på en förskola med barn med väldigt många olika modersmål, så val av böcker har jättestor betydelse [...]. Sen har vi tagit in Munira (fingerat namn) som pratar arabiska så får hon läsa böcker på arabiska och en annan som kan läsa på bosniska. Och om man vet att man inte kan uppmuntra till något barns modersmål på plats, så får man be vårdnadshavare att läsa sagan eller boken hemma, alltså att de (barnen) ska skapa en förståelse för (bokens) innehåll(et) (Emelie).
Emelie uttrycker vidare att de brukar får statistik om sammanställning av nationella provet från Skolverket. Statistiken visar hur läsförståelse och (matematik) har sjunkit i skolan. Emelie uttryckte sig så här:
Det är ju jätteviktigt för läsningens betydelse för barnen och deras fortsatta liv [...] sen har vi ju fått statistik på att läsförståelsen (och matematik) har gått ner och de (Skolverket) undrar varför det är så? (Emelie)
Utifrån detta anser Emilie att det är betydelsefullt för förskolan att skapa förutsättningar och lägga en tydlig grund för det livslånga lärandet. För att underlätta detta har de ett bra samarbete med skolan (F-klass), detta för att utbyta kunskaper, erfarenheter och undervisningsmetoder.
6.3 Hur planerar och utformar förskollärare läsvilan för barnen?
6.3.1 Förskollärarens roll i val av litteratur inför läsvilantill genusperspektiv och mångfald när hon väljer böcker och litteratur. Elsa uttrycker det såhär:
[...] jag försöker titta tänker lite att det ska vara lite genustänk i dom (böckerna/litteratur), också det behöver inte bara vara böcker om prinsessor utan man har böcker som passar alla. Barnen ska få se (skapa förståelse) att det finns olika människor, olika familjekonstellationer [...] Människor ser olika ut och jobbar med olika saker oavsett vad de har för hudfärg eller hårfärg [...] (Elsa)
I likhet med Elsa uttrycker Emelie att hon har en intention när hon väljer en bok vid läsvilan. Detta gör hon genom att hänsyn till vilken barngrupp (barn med olika modersmål) där hon väljer en bok med färre bilder för att barnen kan skapa en förståelse av bokens innehåll.
Jag väljer ofta en bok för att jag en baktanke med själva läsvilan och vill att den ska bli en bra stund för barnen. Och barnen kan skapa sig en förståelse för det jag kommer att läsa, men inte att jag läser en bok som barnen inte förstår. Då blir de oroliga och börjar röra på sig, då har ju egentligen läsvilan inte gett någon effekt. Alltså för att det ska bli meningsfullt för mig och barnen behöver jag som pedagog bestämma vilken typ av bok vi ska läsa (Elsa)
Utifrån det sociokulturella perspektivet behöver människor redskap för att forma sitt tänkande och kunskap för att förstå vår omvärld och de roller vi har. Det överensstämmer med det som samtliga förskollärare uttrycker i att de har syftet klart för sig i val av litteratur vid läsvilan som utgår från barnens tidigare erfarenheter och intressen. Däremot belyser Elsa vidare att i val av litteratur vill hon styra bort från traditionella könsmönster och stimulera barns tänkande och kunskap kring genusperspektivet. Det bekräftar synsättet i det sociokulturella perspektivet i att människor lär och formas i ett socialt och kulturellt sammanhang. Elsas förhållningssätt faller samman med scaffolding, där hon stöttar och ger barnen förutsättningar i valet av litteratur för barnen att kunna utveckla kunskap och förståelse om sin omvärld.
Komplettera hemmet i val av litteratur
Utifrån citaten samarbetar förskolorna med biblioteket och vårdnadshavare för att komplettera hemmet och stimulera barnens läsvanor. Informanterna uttrycker samstämmigt att de får tillgång till böcker och litteratur genom biblioteket och polyglutt. En annan likhet hos alla informanterna är att barnen lånar böcker från biblioteket som de kan ta med hem och läsa tillsammans med sina föräldrar. Syftet med det är enligt informanterna att de vill jobba kompensatoriskt och stimulera barnens läsvanor. Lisa beskriver det såhär:
En skillnad mellan informanterna finns hos Elsa där ett barn berättar att hen läser
Musse och Helium hemma med sina föräldrar. Elsa belyser att denna bok är en
kapitelbok som är väldigt populär, dessutom är det svårt att få tag på den på biblioteket eftersom det är flera månaders väntetid. Det ledde till att de (Elsa och sina kollegor) pratade med barnets vårdnadshavare om de fick låna boken av dem. Elsa säger vidare att barnets vårdnadshavare rekommenderade boken Musse och Helium och tyckte att den skulle passa bra för barngruppen. Elsa uttrycker det såhär:
just läsvilan efter maten som vi styr över [...] då har vi valt en kapitelbok [...] kapitelboken Musse och Helium är väldigt bra, det handlar också lite om värdegrund, självkänsla [...] nu är vi inne på den tredje (kapitel) och barnen tycker om det, det är färre bilder och då blir det mer att de får använda sin egen fantasi och skapa sig bilder. (Elsa)
Vid läsvilan läser Elsa tillsammans med barnen boken Musse och Helium som hon säger egentligen är en bok för förskoleklassen. Trots det säger Elsa att boken är användbar i förskolan, innehållet i boken handlar bland annat om värdegrund och självkänsla. I samspelet med barnen använder Elsa Scaffolding för att utmana barnen utifrån sin proximala utvecklingszon. Elsas val av bok synliggör hennes kunskap om barnets proximala utvecklingszon där hon skapar förutsättningar för lärande och har kunskap om vilken utvecklingsnivå barnen befinner sig på. Utifrån det sociokulturella perspektivet inträffar appropriering tidigt i ett barns liv, det vill säga primärt via vårdnadshavare och syskon. Detta kan tyda på att barnet som berättar för Elsa att hen läser boken Musse och Helium med sina vårdnadshavare har primär appropring. Elsa tar hänsyn till detta genom att jobba kompensatoriskt och skapa förutsättningar för läsvanor för de barn som kanske har brist på läsvanor och tillgång till litteratur i hemmet.
6.3.2 Den sociala och samspelande läsmiljön Placering och stöttning vid läsvilan
Emelie säger att det är viktigt hur hon placerar barnen och sig själv vid högläsningen vid läsvilan. Om hon inte har tänkt igenom det innan så blir läsvilan bara en sak som ska göras bara för att göras. Emelie säger vidare att när hon högläser för barnen vid läsvilan sätter hon sig i mitten av soffan och barnen sitter bredvid henne eller över på ryggstödet. Emelie belyser att högläsningen blir bättre när barnen kan se bilderna. Emelie säger att barnen då kommer in i bokens handling och att de lyssnar på vad hon läser. Sofie säger i likhet med Emelie att vid högläsningen vid läsvilan ska alla barn se boken. Sofie uttrycker sig så här om hur barnen placeras vid läsvilan:
dom tar en kudde och så får dom sätta sig och oftast där de känner för det men det brukar vara så att ska vi läsa så brukar de sitta i en halvcirkel så att alla ser (Sofie).
Elsa uttrycker att de har bestämda platser vid läsvilan men säger i likhet med Sofie att barnen får välja om de vill ligga ner och koppla av vid högläsningen vid läsvilan, bara de inte knuffar eller är i vägen för varandra. Elsa fortsätter och säger i likhet med Sofie att barnen delas upp i mindre grupper vid läsvilan men att de ändå är ganska många i varje grupp vid läsvilan. Hilda säger att placeringen av barnen vid läsvilan mycket beror på hur stämningen är, men att hon ibland försöker ha barnen tätt intill sig och andra gånger sitta mitt i barngruppen när hon högläser, det för att kunna visa bilderna i boken. Hilda uttrycker att:
man får verkligen känna av situationen och ha mycket flexibilitet (Hilda).
Lisa säger att utformningen av läsningen vid lunchen är anpassad efter verksamhetens upplägg, det vill säga då det är få barn vid varje matbord. Men också att halva barngruppen går ut direkt efter maten.
det kanske låter konstigt men det är faktiskt inte så dumt att läsa för barnen under maten för att då har man ju inte så många barn oftast kanske max åtta men det kan också vara fem sex barn och då är det lätt att få deras koncentration på boken (Lisa).
Gemensamt för samtliga informanter är att de har en intention kring hur de placerar sig själva i förhållande till barnen när de läser vid läsvilan. Det kännetecknas av Scaffolding, det vill säga att de stöttar och skapar både dialog och inramning av den fysiska miljön samt hur barnen kommer uppfatta läsvilan. En likhet med Emelie, Sofie, Elsa och Hilda är att sättet de placerar sig på i förhållande till barnen påverkar dels hur barnen upplever läsvilan, dels vad de ska få ut av läsvilan. Utifrån det anser de att det är betydelsefullt att visa barnen bilderna i boken parallellt med att läsa. Till skillnad från Lisa, som utgår från att läsa högt för barnen vid lunchen, en aspekt på det är att barnen endast hör texten. Trots det utmanar hon barnen genom att de får använda sin fantasi för att skapa en inre bild av det de läser. En ytterligare aspekt är att Lisa är medveten om barnets proximala zon eftersom hon har kännedom om att barnet har förmåga att skapa sig en inre bild av texten.
Utformning av läsmiljön
Sofie säger att läsmiljön påverkar barnen mycket, det ska vara en lugn miljö utan leksaker och starkt ljus. Hon belyser miljön som den tredje pedagogen och säger att skulle vi ha läsvilan i ett annat rum så är det inte säkert att den skulle bli lika bra som den är nu. Sofie lyfter vidare belysningen i rummet som betydelsefull för att skapa lugn och harmoni:
Men det påverkar som sagt mycket det är därför vi försökt med lite mysbelysning och försökt skapa lite harmoni och lugn atmosfär (Sofie).
Om man har en miljö som är utformad för läsvilan så blir den tydligare och synligare och att det då kan hända att barn som inte vill läsa så ofta lockas att göra det (Hilda).
Hilda uttrycker i likhet med Lisa att man kan placera ut böcker i olika miljöer. En skillnad är att Lisa belyser att de inte har en specifik läsmiljö på hennes förskola utan att böcker finns i alla rum. Lisa säger att barnen då kan ta med sig böckerna i leken, det kan handla om konstböcker, faktaböcker och kokböcker. En aspekt på detta är att barnen deltar i en gemensam aktivitet där de får tillgång till böcker i leken, vilket kan utveckla barnens fantasi och kreativitet. Det överensstämmer med grund idén i det sociokulturella perspektivet där barnen utvecklar sina kognitiva förmågor och tankeprocesser genom att delta och samspela med andra i ett socialt sammanhang. Elsa belyser i likhet med Sofie att hon värdesätter att platsen för läsvilan ska vara en avkopplande plats för barnen när de lyssnar på en bok. Elsa beskriver storleken på utrymmet där läsvilan sker som viktigt när hon säger:
nu sitter vi på två olika ställen och det ena tyckte jag nog egentligen lämpar sig bättre, det är större yta och det är inte så många saker de kan pilla på (Elsa).
Emelie säger i likhet med de andra informanterna att tillgång till böcker i läsmiljön är en viktig del i barns utveckling. Emelie säger att:
[...] vi tycker att böcker är en viktig del i barns utveckling och då tycker vi att det är viktigt att uppmärksamma den [...] (Emelie).
6.4 Sammanfattning av resultat
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares didaktiska val kring läsvilan för barn i åldern tre till fem år. Studiens empiri visar att förskollärarna har ett didaktiskt perspektiv kring läsvilan där de beaktar frågorna vad, hur och varför. Utifrån förskollärarnas didaktiska val är resultatet sammanfattat utifrån studiens två frågeställningar.
Utifrån studiens första frågeställning visar empirin att förskollärarna har tre innebörder med läsvilan. Den första innebörden förskollärarna gav läsvilan var att den sågs som en lugn stund där barnen kan komma till ro och koppla av. I fyra utav fem undersökta förskolor skedde läsvilan efter lunch och i den femte skedde läsvilan i anslutning till lunchen eller vid lunchen. Den andra innebörden som förskollärarna gav läsvilan var att de ansåg att den var språkutvecklande. Den språkutvecklande läsvilan kännetecknas av dialog och att barnen får höra berättelser och återberätta den, vilket ansågs kunna utveckla barnens fantasi, känna språkmelodi och få ett språk. Dessutom ansågs det att barnens ordförståelse förbättrades genom samtal om svåra ord som uppkommer vid högläsningen. Målstyrda val som förskollärarna gör vid läsvilan syftade på det sättet till att utveckla barnens språk. Den tredje innebörden som två av förskollärarna gav högläsningen vid läsvilan var att se läsvilan som en möjlighet att komplettera hemmet och att sträva efter likvärdighet i förskolan. De delgav i sina svar att de upplever att vissa barn kommer till förskolan med brist på läsvanor hemifrån och att läsvilan kan användas som medel för att jämna ut skillnader i barns språkutveckling och därigenom arbeta för en likvärdig förskola för alla barn.
Utifrån studiens andra frågeställning visar empirin två centrala aspekter vid planering, utformning och inramning av läsmiljön vid läsvilan. Den första aspekten handlar om att medvetet välja litteratur utefter barnens intressen och tidigare erfarenheter i syfte att väcka barns lust att lära kring ett lärandeobjekt, vilket kan leda till lärande och utveckling för barnen.
7 Diskussion
I diskussionen reflekterar vi över studiens resultat i förhållande till tidigare forskning, didaktik, literacy och centrala begrepp i det sociokulturella perspektivet. Avslutningsvis presenteras metoddiskussionen, pedagogiska implikationer samt förslag till fortsatt forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Förskollärarnas beaktande av de tre didaktiska frågorna
Att utgå från barnens intresse och erfarenhet i läsvilan
En förutsättning för den didaktiska frågan vad är att som förskollärare utgå från barnens tidigare erfarenheter, intressen och kunnande (Herrlin et al. 2019; Björklund och Pramling Samuelsson 2020). Det överensstämmer med studiens resultat i att förskollärarna gör medvetna val kring böcker där de dels utgår från barnens intresse och erfarenhet, dels temat som de arbetar med. Det kan bland annat handla om vad barnen visar intresse för, exempelvis djur, artefakter eller växter. En fördel med detta är att det kan väcka barns lust att lära kring lärandeobjektet, vilket i sin tur kan leda till djupare förståelse och utveckling för barnen. Bristande hänsyn till barnens tidigare erfarenheter och vad de visar intresse för kan leda till att förskolläraren inte kan nå barnet och det kan begränsa deras lärande och utveckling. Detta framkommer tydligt när förskolläraren Elsa beaktar mångfald och genusperspektiv i val av böcker. Med detta menar Elsa att hon strävar efter att välja böcker för att barnen ska skapa sig en förståelse om alla människors lika värde. Dessutom väljer hon böcker som passar för alla barn där det inte går att urskilja stereotypa könsroller. Det framgår tydligt att
scaffolding kommer till uttryck i val av böcker inför läsvilan genom att Elsa har i
åtanke att väcka barnens tankar samt fördjupa deras förståelse kring värdegrunden och könsstereotyper. Elsa ser en fördel med detta i att under läsvilan kunna använda de valda böckerna som ett underlag för diskussion där hon stödjer och utmanar barnen utifrån dess proximala zon. Därigenom kan barnen få en förståelse för värdegrunden, såväl som alternativ till de klassiska könsrollerna. Utifrån detta kommer mediering till uttryck, Elsa samspelar med barnen med hjälp av språket när de byter idéer, sätt att tänka, skapar begrepp och mening, vilket är grund idén i mediering (Vygotskij 1978). Dessutom stödjer Elsa barnen med hjälp av språket för att barnen ska skapa en förståelse för värdegrunden och könsroller, vilket kännetecknas av appropriering där människor lär sig genom att använda språket för att förstå världen (Säljö 2013). Det är dock viktigt att påpeka att pedagogen ska vara medveten om sitt eget förhållningssätt i diskussionen med barnen, där hen stödjer och utmanar barnen i att man inte ska bli begränsad till traditionella könsmönster.
Att lägga en stabil grund i barns språkutveckling
verksamheten. Dessutom har förskollärarna ett bakomliggande syfte kring läsvilan dels för att stimulera alla barns språkutveckling, dels för att ge barnen goda läsvanor i strävan efter likvärdighet i barns språkutveckling. Utifrån det framgår det tydligt att förskollärarna sätter läsvilan i relation till de didaktiska frågorna och förskolans läroplan.
Det framkommer i resultatet att läsvilan sker i ett socialt sammanhang där förskolläraren läser högt ur en bok och samtidigt för en dialog med barnen kring bokens innehåll. Det kan leda till att barnen får möjlighet att utveckla kognitiva struktur och tankeprocesser (Vygotskij 1978). I resultatet framkommer det att när förskolläraren Sofie vid läsvilan deltar i diskussion med barnen utbyter de tankar kring bokens innehåll. Sofies förhållningssätt stämmer överens med scaffolding (Säljö 2014) där hon ger barnen kommunikativ stöttning, dessutom skapar hon förutsättningar och utmanar barnen utifrån deras proximala zon (Vygotskij 1999). Utifrån detta är det dock viktigt att påpeka att som förskollärare är det betydelsefullt att reflektera över sitt eget förhållningssätt i samspelet med barnen vid högläsning, eftersom barns lärande och utveckling äger rum i ett socialt sammanhang i enlighet med det sociokulturella perspektivet (Säljö 2014). Det som kan påverka samspelet är när kommunikationen mellan barnen och förskolläraren är asymmetrisk. Det vill säga att i kommunikationen ser förskolläraren barnen som ett objekt. I studiens resultat kan det utläsas att samspelet och dialogen vid läsvilan mellan förskollärarna och barnen är symmetrisk, det vill säga att både barnen och förskollärarna bidrar till att utveckla kommunikation och dialogen kring bokens innehåll i för dem ett meningsfullt sammanhang. Förskollärarnas svar linjerar med Simonsson (2004) och Damber (2015) som skriver att det som kan gynna barns språkutveckling vid högläsning är om pedagogen har ett aktivt förhållningssätt, där barnen har möjlighet att delta i dialogen kring boken. Detsamma gäller emergent literacy som börjar tidigt i förskoleåldern, där olika berättandestrukturer kan hjälpa barnen utveckla språkets funktion, innehåll och form (Fast 2019).
samt vårdnadshavare för att stimulera och skapa läsvanor hos barnen. En liknande tankegång finns hos Vetenskapsrådet (2015) som menar att en aspekt av likvärdighet är relationerna som förskollärare har till barn och vårdnadshavare. Det framgår i analysen i resultatavsnittet att förskollärarna för dialog med barnen vid högläsningen där alla barnen är inkluderade. Dessutom får vårdnadshavare låna hem böcker från förskolan som de kan läsa tillsammans med barnen, vilket är ytterligare ett sätt att skapa läsvanor hos barnen. En tänkbar förklaring till det är att förskollärarna strävar efter att utjämna skillnaderna i barnens språkutveckling. En annan förklaring är att förskolläraren utnyttjar läsvilan för att uppnå sitt pedagogiska uppdrag.
Slutsats
Slutligen vill vi påstå att förskolans läroplan är bred i sin utformning och av anledning till det behöver förskollärare arbeta målstyrt för att uppnå sitt pedagogiska uppdrag och beakta de didaktiska frågorna: vad, hur, och varför. Vi vill också poängtera att rutiner i den dagliga verksamheten är viktiga för barnen eftersom de kan skapa trygghet och förutsättningar för lärande och utveckling hos barnen. Utifrån denna studie ser vi att läsvilan är en vardaglig rutinaktivitet som förskolläraren använder på ett produktivt sätt, dels för att höja och driva verksamheten framåt, dels för att barnen kan skapa en förståelse för att varje aktivitet har sin tid och plats.
7.2 Metoddiskussion
Argumentationen kring metodval bygger till stor del på att vi får bredare svar från informanterna genom semistrukturerade intervjuer kring våra frågeställningar än om vi använder frågeformulär i enkätform. Denscombe (2018) belyser risken med att frågorna i enkätform färgas av forskarens sätt att tänka samt att informanten ger de svar hen tror efterfrågas. Intervjuerna gav oss möjlighet att förklara och ställa följdfrågor för att få svar på våra forskningsfrågor. Dessutom har informanterna möjlighet att fråga om de inte förstår frågan, vilket inte går i en enkät. Denscombe menar att fördelen med att använda intervju som metod är att informanterna kan utveckla sina svar och förklara sina synpunkter. Nackdelen med intervjuer är att de inte nödvändigtvis avspeglar vad informanten i verkligheten gör, vilket kan påverka validiteten fortsätter Denscombe. Som beskrivits använde vi datorprogrammet Zoom vid intervjuerna, det skulle kunna hävdas som en nackdel, eftersom intervjuer vanligtvis görs ansikte mot ansikte och att informanterna inte var bekväma med tekniken. Det fanns inga tekniska hinder i att använda Zoom som intervjuverktyg för oss eller informanterna, eftersom vi var bekanta med Zoom sedan tidigare. Intervjuerna via Zoom var i stort sett som en vanlig intervju ansikte mot ansikte. Denscombe belyser i likhet med vår upplevelse av att använda ett datorprogram som intervjuverktyg i att det liknar en intervju ansikte mot ansikte, samtidigt har denna typ av intervju samma fördelar och nackdelar som en vanlig intervju.
Transparensen är därigenom ett substitut för att kunna upprepa forskningen fortsätter Denscombe. Denna studie får anses vara liten med endast fem deltagande förskollärare. Dessutom från ett begränsat geografiskt område i sydöstra Sverige. Ett större antal deltagare med stor geografisk spridning skulle möjligen genererat ett annat resultat. Det är därför omöjligt att hävda att forskare som upprepar studien kommer komma fram till ett liknande resultat. Denscombe belyser att i realiteten är kvalitativ forskning svår att upprepa och att därigenom få ett liknande resultat, eftersom det finns parametrar som är omöjliga att återskapa. Människors uppfattningar kring ett fenomen förändras med tiden, att den sociala inramningen vid intervjutillfället aldrig helt går att återskapa samt att det inte är samma människor som intervjuas. Denscombe hävdar vidare att det inte är helt relevant huruvida forskare kommer fram till ett liknande resultat i kvalitativa studier. Denscombe menar att resultaten ska vara trovärdiga för läsaren och framstå som överförbara och användbara för dem som forskningen riktar sig till. I detta fall förskollärare.
7.3 Pedagogiska implikationer
Studiens relevans ligger i att öka medvetenheten hos verksamma pedagoger i förskolan genom att ha målstyrda aktiviteter där de beaktar de didaktiska frågorna även inom de förekommande rutinerna. Verksamma pedagoger bör ha en holistisk syn på verksamheten och ta vara på att nytta rutinaktiviteter, som till exempel läsvilan. Studien visar hur förskollärare nyttjar läsvilan som en regelbunden aktivitet där de besvarar de didaktiska frågorna vad, hur och varför för att kunna uppnå sina pedagogiska uppdrag. Förhoppningsvis kan studien uppmärksamma förskollärare på läsvilans pedagogiska potential då den är en regelbunden och återkommande aktivitet/rutin inom verksamheten. För att läsvilan är en rutinaktivitet i verksamheten där barnen varvar ned, vilket kan medverka till att skapa en känsla av trygghet hos barnen, något som i sin tur kan gynna barns lärande och utveckling. Studien bidrar vidare med kunskaper om att läsvilan kan medverka till att främja barns språkutveckling, vilket är en central del i förskolans uppdrag. Det kan tänkas att vårdnadshavare kan finna studien intressant att ta del av, eftersom resultat visar ett samband med läsvilan och hur förskolläraren samarbetar med vårdnadshavarna för att stimulera och lägga en stabil grund för barnens läsvanor.
7.4 Förslag till vidare forskning
8 Referenser
Björklund, C. & Pramling Samuelsson, I. (red.). (2020). Innehållets didaktik i
förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber. ss. 20 - 26.
Broman Tallberg, I. (2017). Svenska förskola i kontinuitet och förändring. I Riddersporre, B. & Persson, S. (red). Utbildningsvetenskap för förskolan. 2.uppl. Stockholm: Natur & Kultur. ss.20–38.
Damber, U. (2015). Read - alouds in preschool - A matter of discipline? Journal of
early childhood literacy, 15 (2). SS 256-280. Doi 10 1177/1468798414522823.
Hämtad 2020-10-25 från https://journals-sagepub-com.proxy.lnu.se/doi/10.1177/1468798414522823
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur. ss. 200 - 300.
Edwards, A (2019). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Omarbetad utgåva [Stockholm]: Natur & Kultur. ss. 22 - 23.
Fast, C. (2019). Literacy: i familj, förskola och skola. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur. ss.40 - 88.
Fejes, A. & Thornberg, R. (red). (2019). Handbok i kvalitativ analys. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Folkhälsomyndigheten. (2021). Smittspridning — Folkhälsomyndigheten (folkhalsomyndigheten.se). Hämtad 2020-01-02.
Gustafsson, K & Mellgren, E. (2005). Barns skriftspråkande: att bli en skrivande
och läsande person. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2005. ss. 66 – 82.
Hämtad 2020-11-10 från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/16517/4/gupea_2077_16517_4.pdf
Herrlin, K. Frank, E & Ackesjö, H. (2019). Förskoleklassens didaktik: möjligheter
och utmaningar. 2. uppl. Stockholm: Natur & kultur. ss. 39 - 43.
Lundgren, U-P. (2014). Den moderna skolan blir till - ett framtidsprojekt. I Lundgren, U-P. Säljö, R. & Liberg, C (red.). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3. uppl. [reviderade och uppdaterade] Stockholm: Natur & kultur. ss 55–77.
Lundgren, U-P & Säljö, R. (2014). Skolans tidiga historia och utveckling - från skrivarskola till folkskola. I Lundgren, U-P., Säljö, R & Liberg, C (red.). Lärande,
skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3. uppl. [reviderade och uppdaterade]
Stockholm: Natur & kultur. ss 23–53.
