Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunika-tion
Möjligheter och hinder för samverkansprocesser
mellan yrkesroller i gymnasiesärskolan
Författare: Susanna Géczi och Cecilia Lennartsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Gun-Marie Wetso -speciallärare
Examinator: Tina Hellblom-Thibblin
Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2021!
Sammanfattning
Mälardalens HögskolaAkademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp
Författare: Titel:
Termin och år: Vårtermin 2021 Antal sidor: 58
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka möjligheter och hinder kring lärares och elevassistenters samver-kan inom gymnasiesärskolan och hur dessa faktorer påverkar elevernas skolvardag. Studien har ett interaktionsperspektiv. Elevassistenter och lärare är två yrkesroller som påverkas av faktorer på både individ- och organisationsnivå. Det övergripande ansvaret har rektor, därför valdes även att inkludera rektorns perspektiv i undersökningen. Senges teori (2006) om samverkan för organi-sationsutveckling har utgjort utgångspunkt för uppläggning och genomförande av studien. Som metod valdes semistrukturerade, kvalitativa intervjuer. Studien riktade sig till tre yrkeskategorier: elevassistenter, lärare och rektorer. Detta för att spegla upplevelser och perspektiv från olika håll/ nivåer inom organisationerna. Resultatet avtäcker en mångfacetterad bild av sanningar utifrån respektive yrkesroll och organisation. Undersökningens slutsats gav bilden av en komplex yrkes-vardag där framgångs- och motgångsfaktorer är ständigt närvarande och hanteras kontinuerligt i yrkesrollernas dagliga strävan för samverkan med elevens bästa i fokus.
Nyckelord: Elevassistenter och lärare inom gymnasiesärskolan, kvalitativ studie, samverkan, Senges fem discipliner, systemteori
!
Susanna Géczi och Cecilia Lennartsson
Innehållsförteckning
1. Inledning
...
5
2. Bakgrund
...
6
2.1 Skolan som organisation, skolformen särskola och dess elever
...
6
2.1.1 Skolorganisationens ansvarshierarki
...
7
2.1.2 Särskolan
...
7
2.1.3 Intellektuell funktionsnedsättning
...
8
2.2 Tre yrkesroller inom särskolan
...
9
2.2.1 Rektor
...
9
2.2.2 Lärare/Speciallärare/Specialpedagog
...
10
2.2.3 Elevassistent
...
11
2.2.4 Kommunikation, samverkan och lärande mellan skolans yrkesroller 12
....
2.3 Teoretisk referensram
...
13
2.3.1 Systemteorins begrepp och grunder
...
14
2.3.2 Organisationsteori
...
15
2.3.3 Den lärande organisationen och de fem disciplinerna
...
16
2.4 Tidigare forskning
...
18
2.4.1 Kommunikation/Samspel
...
18
2.4.2 Kompetens och organisationsstruktur
...
19
2.4.3 Yrkesroller, gruppkultur och ansvar
...
20
2.4.4 Elev-/lärandeperspektivet
...
21
2.5 Syfte och frågeställningar
...
22
3. Metod
...
23
3.1 Metodval
...
23
3.2 Urval
...
24
3.3 Datainsamlingsmetod
...
25
3.4 Genomförande
...
25
3.5 Dataanalys
...
26
3.6 Tillförlitlighet och etiska överväganden
...
27
4.1 Presentation av studiens deltagare:
...
28
4.2 Yrkesrollernas röster
...
29
4.3 Analys och sammanfattning av resultat:
...
36
5. Diskussion
...
37
5.1 Resultatdiskussion
...
37
5.2 Metoddiskussion
...
42
5.3 Slutsatser och förslag till vidare forskning
...
44
Referenser
...
45
1. Inledning
Den här uppsatsen tar upp samverkan mellan olika yrkesroller i gymnasiesärskolan. För att varda-gen i skolan ska fungera för elever med intellektuell funktionsnedsättning, som förkortas IF, krävs en gedigen organisation och uppslutning av personal från olika yrkeskategorier runt eleven. Lin-dqvist, Nilholm, Almqvist och Wetso (2011) förklarar dock att det saknas mer omfattande studier som undersöker samarbetet mellan lärare och elevassistenter i skolverksamheter. Östlund (2017) belyser i sin tur hur viktigt det är att skolan som organisation utvecklas för att öka flexibilitet, skol-personalens möjligheter till kompetensutveckling och samarbete sinsemellan. Forskning visar att arbetslag med lärare/speciallärare och elevassistenter ofta har mycket begränsade möjligheter till gemensam planerings- och handledningstid där didaktiska och pedagogiska diskussioner genom-förs. Östlund (2017) menar att om skolor skulle arbeta på ett mer genomgripande och systematiskt sätt i sitt utvecklingsarbete skulle det främja elevernas möjligheter till en ökad delaktighet i sin skolvardag och därmed skulle även måluppfyllelsen för varje elev öka.
Som undervisande lärare inom gymnasiesärskolan är vi i daglig interaktion med elevassistenter i klassrummen. Sett med elevens bästa i fokus upplever vi att interaktion mellan lärare och elevassi-stenter kan inrymma både möjligheter, styrkor, utmaningar och svagheter. Exempelvis finns det på gymnasiesärskolans individuella program elever med flerfunktionsnedsättningar som är i extra stort behov av särskilt stöd och där har elevassistenterna en ännu mer central roll, både för elevens möj-ligheter till kunskapsutveckling, men också till delaktighet med kamrater i ett socialt sammanhang. Elevassistenternas personliga agerande har en stor påverkan på dessa elever och därför hävdar Öst-lund (2017) att det är viktigt att assistenternas kompetens ökar genom utbildning och handledning för att elevernas måluppfyllelse, känsla av delaktighet och autonomi ska främjas. Men orsaken till eventuella svårigheter och samverkansproblem som sker mellan lärare och elevassistenter i klass-rummet kan potentiellt delvis förklaras av faktorer på helt andra nivåer i organisationen än i perso-nalens subjektiva möte i klassrummet.
Vi som skriver denna uppsats kan känna igen oss i ovanstående syn utifrån vår personliga erfarenhet då vi båda arbetar i gymnasiesärskolan och upplever att samarbetet och samsynen för elevens bästa mellan lärare och elevassistent inte alltid fungerar. Vi tror att det finns flera faktorer i skolan som kan påverka samsyn. Brister i kunskap om vad olika funktionsnedsättningar innebär, brist på kolle-gialt utbyte om elevgruppens behov, olika pedagogiska synsätt och värderingar förekommer. Den enskilda skolans organisation kan ytterligare försvåra detta samarbete. Det kan också handla om att olika yrkesgrupper har olika arbetstider, brist på gemensam mötes/kommunikationstid, skillnader i
utbildning, skillnader i respektive yrkesrolls syn på sina arbetsuppgifter och ansvarsfördelning. Som utbildade speciallärare mot utvecklingsstörning kommer vi att medverka i kvalitetsarbete och hand-ledning av olika professioner samt samverka i utformningen av olika specialpedagogiska insatser. I föreliggande arbete har vi undersökt hur det kan se ut på andra skolor i andra kommuner, om det finns belägg för vår egen upplevelse kring ovanbeskrivna svårigheter samt om det går att dra några slutsatser kring möjligheter respektive hinder som följer med användningen av elevassistenter i gymnasiesärskolan. Denna uppsats undersöker hur lärare, elevassistenter och rektorer inom gymna-siesärskolan resonerar kring vikten av kommunikation, ansvarsfördelning och samsyn mellan ele-vassistenter och lärare. Intentionen har varit att försöka identifiera och synliggöra möjligheter och hinder på både organisatorisk och klassrumsnivå och hur det enligt yrkesrollernas upplevelser på-verkar skolvardagen för eleverna i gymnasiesärskolan.
2. Bakgrund
I skolformen särskola möts olika professioner som har olika funktioner på olika nivåer i skolan. Dessa professioner med olika ansvarsgrad ska planera, arbeta och samverka för den enskilda ele-vens bästa. Förutsättningarna för hur vardagen i klassrummet ser ut påverkas av många faktorer på både en horisontell och vertikal nivå.
Under denna rubrik följer en presentation av: skolan som organisation, särskolan och dess elevkli-entel samt en beskrivning av de yrkesroller inom särskolan som är av signifikans för detta arbete. Även teoretiska perspektiv samt relevant terminologi vi valt som världsbild i denna uppsats redovi-sas (se 2.3.1, 2.3.2). Denna världsbild består av flera teorier i ett försök att bättre spegla skolinstitu-tionens och dess aktörers mångfacetterade och komplexa uppdrag och verklighet.
Därefter presenteras för studien relevanta begrepp, vår teoretiska referensram samt tidigare forsk-ning på området samverkan och undervisforsk-ning. Kapitlet avslutas med arbetets syfte och frågeställ-ningar.
2.1 Skolan som organisation, skolformen särskola och dess elever
Nedan redovisas först den vertikala ansvarshierarkin inom svensk skolorganisation. Därefter följer en närmare presentation av skolformen särskolan samt den elevkategori som är behörig att söka sig till skolformen.
2.1.1 Skolorganisationens ansvarshierarki
Genom vår figur (1) visualiseras den svenska skolorganisationens rollbesättning och ansvarshierarki utifrån vår tolkning av skollagen (SFS 210:800). Det yttersta ansvaret ställföreträds oftast av kommun eller region, men kan även innehas av enskild person om dennes an-sökan bifallits hos statens skolinspektion eller kommunen. Huvud-mannaansvaret beskrivs i skollag och författningar och ger posten möjlighet att utse en eller flera skolchefer vilken/vilka blir ansvariga att infria krav och skyldigheter för den/de skolformer de är ansvariga för. Hur huvudmannen och dennes underordnade väljer att organisera skolan kan se olika ut från kommun till kommun (Lindström & Penn-lert, 2019). Skolors organisation styrs av den skolpeng som en mun betalar för varje elev. Skolpengen varierar från kommun till
kom-mun beroende på hur den enskilda komkom-munen (huvudmannen) fördelar kostnaderna de har för ad-ministrationen och lokalkostnader. Elevernas rätt till det fria skolvalet och den varierande skolpeng-en ger således olika förutsättningar för skolor trots att de har samma uppdrag.
Under skolchefsposten kommer rektor som ansvarig vilkens ansvarsområden beskrivs senare i arbe-tet (se 2.2.1). Rektor har stor frihet att bestämma över hur man organiserar elevgrupper, hur och vil-ka yrkesvil-kategorier som skolan anställer och hur personalen används (Lindström & Pennlert, 2019). Rektor får utse och delegera sitt ansvar till en ställföreträdande/biträdande rektor (SFS 210:800). Enligt Skollagen skall det i skolverksamheten finnas tillgång till yrkesroller inom: studie- och yr-kesvägledning, elevhälsa, lärande, samt kompetens för att stödja elever med särskilda behov och deras möjlighet till en likvärdig utbildning/kunskapsinhämtning. Alla som arbetar i skolan regleras av skollagen, samtidigt som andra lagar och regleringar kan tillkomma beroende på yrkesroll. 2.1.2 Särskolan
Sedan 2011 regleras grundsärskolan av en egen läroplan och sedan 2013 gäller detsamma för gym-nasiesärskolan (Skolverket, 2011, 2013). I Skollagen (SFS 2010:800) beskrivs de bestämmelser om rätten till en anpassad skolgång och undervisning för elever med utvecklingsstörning vilka inte kan nå upp till grundskolans och gymnasieskolans krav på grund av denna funktionsnedsättning. För att möta behovet hos elever med olika grad av IF och eventuella flerfunktionsnedsättningar delas skol-formen särskolan in i inriktningarna: grundsärskola och träningsskola samt gymnasiesärskola och individuellt gymnasiesärprogram (Skolverket, 2021). Det är hemkommunens ansvar att utreda och
avgöra om en elev har rätt att mottas i särskola. Elevens placering i skolformen baseras på vård-nadshavares samtycke. Hemkommunen kan även välja att lösa tillgången till skolformen genom att köpa tjänsten i närliggande kommun.
För att kunna tillgodose elevernas behov och främja deras utveckling och lärande på ett så optimalt sätt som möjligt samarbetar lärare, speciallärare, specialpedagoger, elevassistenter, elevhälsoteam och ledning tillsammans med vårdnadshavare och yttre aktörer som exempelvis habiliteringen och insatser enligt LSS, lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, kring eleverna som går i grundsärskola och gymnasiesärskola (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Enligt gymnasiesärskolans läroplan (Skolverket, 2013) skall alla som arbetar i skolan:
• stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt,
• uppmärksamma och stödja elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och • samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. (s.11)
Frithiof (2012) beskriver det svenska utbildningssystemet som unikt i valet att ha särskola som en egen skolform.
2.1.3 Intellektuell funktionsnedsättning
I dag har definitionen intellektuell funktionsnedsättning (IF) tagit över som begrepp. Definitionen är dock ännu ej ändrad i lagtexten och därvid lever begreppet utvecklingsstörning fortfarande kvar. Granlund (2009) beskriver att IF innebär att en person har brister i de intellektuella och adaptiva funktionerna vilket kan leda till att personen får svårigheter att klara vardagslivet som vuxen. Den adaptiva förmågan inbegriper olika förmågor som en person behöver för att kunna anpassa sig och bli självständiga. En person med IF kan ha problem med språkförståelse, verklighetsuppfattning och att tänka i abstraktioner förklarar Kylén (2012). IF klassificeras dessutom som grav, måttlig eller lindrig enligt Jacobsson och Nilsson (2011). Ineland, Molin och Sauer (2015) förklarar å sin sida att man definierar begåvning och intelligens olika avhängigt vad man vill mäta och beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån. Om man ser utifrån ett medicinskt/utvecklingspsykologiskt perspektiv beskriver Jakobsson och Nilsson (2011) att det är individen som har brister, skador eller sjukdomar som orsakar funktionsnedsättningen. Utifrån ett socialt perspektiv är det samhällets normer och väntningar vilken påverkas av interaktionen med andra och i det sammanhang man lever i som för-klarar individens IF. Det tredje och sista perspektivet kallas den interaktionistiska eller miljörelate-rade modellen och förklaringen till personens IF beskrivs som en följd av personens individuella egenskaper tillsammans med det omkringliggande samhällets normer och förväntningar (Granlund,
2009; Jakobsson & Nilsson, 2011; Tassé & Verdugo, 2018). För att få diagnosen intellektuell funk-tionsnedsättning/utvecklingsstörning behöver man göra fyra olika utredningar: medicinsk, psykolo-gisk, pedagogisk och social.
2.2 Tre yrkesroller inom särskolan
Även om särskolan som skolform involverar många professioner i arbetet med att skapa en indivi-danpassad skolvardag för eleverna som är inskrivna där väljer vi nedan att specifikt presentera de tre yrkesroller vilka är tänkta som fokus för denna uppsats. Nedan följer en sammanfattning av rek-tors, lärares och elevassistenters arbetsuppgifter och ansvarshierarki inom den svenska skolan. Utö-ver detta görs även vissa kopplingar till öUtö-verensstämmande företeelser på ett internationellt plan. Slutligen lyfts teorier om vikten av god kommunikation, samt vad brister eller olika uppfattningar kan leda till i samarbetet mellan olika yrkesroller.
2.2.1 Rektor
Skollagen (SFS 210:800) beskriver behörighetskraven för rektorsämbetet: "Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har pedagogisk insikt”. Huvudman anges som an-svarig för att de anställda rektorerna genomför en särskild befattningsutbildning som de påbörjar snarast möjligast efter att de tillträtt sin anställning. Enligt Skollagen och Skolverket (2020) inger rektorsbefattningen ansvar för: organisationens utformning för elever och personal, anställning och bemanning med kompetent personal, kompetensutveckling, kvalitetsarbete, pedagogisk ledning av personal, verksamhetsutveckling, åtgärdsprogram, betyg, resursfördelning inom verksamheten, per-sonalansvar, samverka med huvudman samt uppfyllandet av elevernas tillgång till kvalitativ och likvärdig utbildning.
Rektors tolkning av skolans mål och uppdrag gör ett stort avtryck i hur verksamheten tar sig uttryck i en fysisk praktik (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). Skrtic (2005) hävdar att skolan som organisation har lätt att hamna i ett byråkratiskt sätt att organisera sin verksamhet, men förespråkar själv ett adhokratiskt arbetssätt. Den byråkratiska ledarstilen präglas av en hierarkisk organisation som i följandet av lagar och regler prioriteras högre än elevens behov. Det adhokratiska arbets-/för-hållningssättet har istället karaktären av en demokratisk och lärande organisation, vilket beskrivs mer ingående senare i detta arbete (se 2.3.3).
Enligt (SFS 210:800) ger rektorspositionen den yttersta ansvarsskyldigheten för verksamheten om felaktigheter begås i lägre nivåer och rektor svarar inför huvudman.
rekto-rers villkor och bild av sin yrkesvardag. De svenska rektorernas arbetstid inbegriper till övervägan-de övervägan-del administrativa sysslor framför funktionen som pedagogisk ledare för verksamheten. Unövervägan-der- Under-sökningen framhäver även att det är ovanligt att rektorer i Sverige har undervisningstid i sin tjänst, samt att det i regel läggs lite tid på klassrumsbesök/-observationer. Risken med detta är att ledaren för verksamheten kommer allt längre ifrån vardagspraktiken vilket kan leda till en oklar bild/förstå-else över hur situationen, behoven och förhållandena ser ut i klassrummet. Det är stor skillnad på hur detta ser ut i andra länder. Den svenska skolans rektorer är i jämförelse med TALIS-studiens övriga deltagarländer de som har mest direkt inflytande över skolorganisationens utformning och känner sig ofta ensamma i beslutsfattandet vilket görs kollegialt i andra länder.
2.2.2 Lärare/Speciallärare/Specialpedagog
Lärarrollens ansvarsbeskrivning och tjänst regleras via skollag, läroplan och fackliga avtal. Enligt Lärarnas riksförbund (2020) skiljer sig lärares tjänst lokalt, vilket innebär att antalet arbetstimmar varierar. Lärarutbildningen genomgås på akademisk nivå vid högskola eller universitet. Ansvarshie-rarkiskt har läraren enligt skollagen det pedagogiska ansvaret för undervisningen som sker i klass-rummet och ansvarar inför rektor. Enligt (SFS 210:800) är det endast legitimerad lärare med äm-nesbehörighet som får bedriva undervisning i skolan. Skollagen tillåter dock undantag från regeln om behörig personal inte kan tillgås inom organisationen.
Lärare kan vara både mentor/klasslärare och/eller ämneslärare. Enligt vår sammanfattning av läro-planen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013) anses lärarens undervisningsuppdrag innefatta: urvalet av ett balanserat och anpassat kunskapsstoff, bedriva undervisning som individanpassas och balanseras mellan utvecklande utmaningar och lämpligt stöd, pedagogisk dokumentation, fram-bringande av meningsfullhet/motivation, knyta an till elevernas tidigare erfarenheter, samarbeta med övrig personal för eleverna bästas utveckling/måluppfyllelse, bidra till elevens mentala och sociala utveckling till att bli en självständig/reflekterande individ, spegla/överföra skolans/samhäl-lets värdegrund samt bedöma och skriva omdömen/betygssätta elevens måluppfyllelse gentemot kunskapskraven i respektive kurs.
Endast legitimerade lärare får ansvara för bedömning och betygssättning, men lärare utan legitima-tion tillåts enligt lag att sätta betyg med stöd av legitimerad lärare (Skolverket, 2021).
Vanligtvis krävs att lärare som undervisar i grundsär- och gymnasiesärskolan har en vidareutbild-ning till speciallärare eller specialpedagog (Skolverket, 2021) . Specialutbildvidareutbild-ningarna baserar sig på att sökande har minst tre års erfarenhet som lärare (Göransson, m.fl, 2015). Utbildningsprogrammet omfattar 90 högskolepoäng, två tredjedelar samläses. Om huvudmannen/rektorn på den
skola/för-skola/fritidshem som man arbetar på ger sitt godkännande finns möjlighet att frångå ovannämnd treårsregel (Skolverket, 2020). De roller och/eller arbetsområden som speciallärare och –pedagoger får på sina arbetsplatser förhandlas lokalt (Göransson m.fl., 2015). Lärare som anställts inom särskolan innan 1 juli 2011 tillåts enligt lag att undervisa och betygssätta självständigt fram tills att legitimationskravet för speciallärarkompetens enligt förslag införs 30 juni 2028 (Utbildningsdepar-tementet, 2021).
Legitimationskravet för speciallärare förekommer även internationellt. I USA kallas yrkesrollen special education endorsement (French, 2001) och den brittiska termen SENCOs liknar på många sätt den svenska speciallärar- och specialpedagogprofessionen (Göransson m.fl., 2015). Då yrkeska-tegorierna specialpedagog och speciallärare likställs på ett internationellt plan, gör även vi det i vår studie.
2.2.3 Elevassistent
Inom internationell och svensk forskning förekommer olika benämningar av personal som inte är lärare men som arbetar nära eleven. Även om vi i denna studie genomgående kommer använda be-greppet elevassistent följer här exempel på andra förekommande benämningar: Learning Support Assistants, Paraprofessional, Special Needs Assistant, Teacher Assistant, pedagogisk-assistent, re-surspersonal och stödpersonal.
När det bedöms att ordinarie insatser och kompetenser inte räcker till för enskilda elever kan en kommun besluta om att en elevassistent anställs. Så här definieras yrkesrollen av Svenska Kommu-nalarbetareförbundet:
Elevassistenter arbetar inom förskolor och skolor som stöd för barn och elever med särskilda behov. Ar-betet innebär bland annat att bevaka individens intressen och integrera individen i gruppen, möjliggöra för individen att lösa egna situationer. En elevassistent är en resursperson för en specifik person, men kan också vara ett stöd för hela barngruppen/klassen i olika situationer. Även kontakt och samarbete med för-äldrar och lärare ingår i arbetsuppgifterna (Kommunal, 2020)
Inom den svenska skolan kan elevassistenter förekomma i alla skolformer. Men trots att yrkeskate-gorin så ofta figurerar i skolan som en resurs för elever i behov av särskilt stöd omnämns varken yrkesrollens titel, arbetsuppgifter eller ansvarsområden i svensk skollag (Gadler, 2011). Takala (2007) påpekar att elevassistenter oftast anställs som en sista utväg för att hjälpa en elev där alla andra insatser misslyckats. Även i en internationell artikel av French (2001) belyses att elever med de största specialpedagogiska behoven de facto är de som tillbringar mest tid med elevassistenter i
skolan. Elevassistenternas fackförbund (Kommunal, 2020) beskriver utbildningskraven för yrkes-rollen enligt följande: "Barn- och fritidsprogrammet, Komvux och andra eftergymnasiala kurser. Ofta krävs kunskap om elevens funktionsnedsättning”.
I skolan inbegriper en elevassistenttjänst oftast att följa eleven/klassen lika många timmar som des-sa går i skolan. Enligt vår erfarenhet kan uppdraget även omfatta att elevassistenten följer eleven på fritids, samt i transporten mellan hem och skola. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att elevassi-stenter fyller en viktig roll eftersom de har en helhetssyn över elevernas hela skolsituation. Enligt Takala (2007) kantas yrkesrollen av osäkra/rörliga arbetsförhållanden och en låg status.
2.2.4 Kommunikation, samverkan och lärande mellan skolans yrkesroller
Som presenterats ovan förekommer yrkesroller med olika grad av utbildning, bakgrund och erfa-renhet inom skolans verksamhet. Utöver detta tillkommer även den specifika skolans lokala kultur, geografiska läge/ekonomiska förutsättningar samt verksamhetsorganisation som påverkansfaktorer för verklighetens spelplan. Ett vanligt problemområde inom organisationer brukar enligt Nilsen och Mäkitalo (2004) vara det vi och dom-tänk som lätt uppstår inom organisationens subgrupperingar till följd av medarbetarens svårighet i att se sin del i helheten av verksamheten. För att skolans aktö-rer skall kunna genomföra sitt pedagogiska uppdrag och främja elevens kunskapsmässiga utveck-ling blir personalens möjlighet till kommunikation och planerad samverkan en förutsättning för att lyckas med detta arbete. Aspelin (2015) stödjer tanken om att kommunikation och samspel mellan aktörer i klassrummet är centralt för en lyckad pedagogik och inlärning, vilket är något vi känner igen oss i. Vår kunskapssyn baseras på antagandet att lärande sker i verksamheter där god kommu-nikation och samspel råder. Lindström och Pennlert (2019) lyfter att:
…ett väl fungerande samarbete kännetecknas av att alla i arbetslaget är på det klara med målen och ra-marna för arbetet, vilka olika kompetenser som finns i arbetslaget och hur man utnyttjar dessa på bästa sätt. I ett fungerande arbetslag är alla inblandade insatta i planeringen av arbetet och har ansvar vid ge-nomförandet. (s. 45)
Vidare menar de att det räcker inte med en stor mängd vuxna på en skola, oavsett vilken kompetens de innehar, för att garantera kvaliteten på skolundervisningen och det krävs en engagerad och välut-bildad personal för att uppnå god kvalitet. Men de professionellas inställning och syn på verksam-hetens uppdrag färgas av individens erfarenheter och värderingar. Ineland, Molin och Sauer (2013) framhåller därför vikten av gemensam reflektion på kollegial nivå som en viktig komponent i
ska-pandet av samsyn i verksamheten. Det i sin tur leder till att erfarenheterna på både grupp- och indi-vidnivå utvecklas i ett cirkulärt och kontinuerligt lärande med en större trygghet och kompetens i hela organisationen (Dewey, 1997; Jenner, 2004; Jensen, 2004; Tyson, 2019). Genom kontinuerlig kommunikation, reflektion och återkoppling i arbetslaget kan ett gemensamt yrkesspråk (Lindström & Pennlert, 2019) och en tolkningsgemenskap Carlgren (2015) skapas. Detta behövs för att arbets-laget skall kunna uppnå och bibehålla en god samsyn och gott sampel inom det pedagogiska arbetet. Möjligheten till utveckling på både ett individuellt och kollegialt plan främjas då tankar och erfa-renheter kan delas i ett kollegialt utbyte (Lindström & Pennlert, 2019; Tyson, 2019). Människans lärande via språklig interaktion/utbyte med andra styrks även av tankarna inom sociokulturella lä-randeteorin (Säljö, 2000).
Användandet av fler och fler elevassistenter och samarbetet yrkeskategorierna emellan leder till nya utmaningar och dilemman i skolor i hela Skandinavien (Andersson & Östlund, 2020). Elevassisten-ternas och lärarnas skilda utbildningsbakgrunder, bristen på formella utbildningskrav för elevassi-stenter och otydligheten kring dessas yrkesroll skapar en tvetydighet yrkeskategorierna emellan. Det kan försvåra samsynen och samarbetet eftersom elevassistenter tycks utgå från elevernas välbe-finnande (Gadler, 2011; Jakobsson & Nilsson, 2011). Dewey (1997) belyser också att det krävs en särskild kompetens för att bemöta elever med olika funktionsnedsättningar.
En essentiell komponent för en lyckad organisation är tillit, både till ledningen, till sina kollegor och till lärandeprocessen hävdar Jensen (2016) och det är viktigt att hitta sin position och egna roll i den. Om ett ömsesidigt förtroende i ett arbetslag saknas understryker Tyson (2019) att den viktigas-te uppgifviktigas-ten bör vara att främja detta för att en god bildningsdidaktik ska kunna uppnås. Skollagen (SFS 210:800) lägger denna typ av ansvar på rektorn som pedagogisk ledare för sin organisation och genom ett kollegialt arbete med varje individs pedagogiska grundsyn kan organisationen ut-vecklas (Tyson, 2019).
Ovannämnda samverkanskriterier leder så tankarna till Senge (2006) och hans fem discipliner, vilka presenteras senare i detta arbete (se 2.3.3) i form av vår studies analysmodell.
2.3 Teoretisk referensram
Nedan presenteras system- och organisationsteorin vilken valts som teoretisk utgångspunkt för den-na studie. Vi anser att dessa två teorier kompletterar varandra i att problematisera skolorganisatio-nen och dess aktörers komplexa situation. Detta eftersom det finns många faktorer som påverkar varandra i en skolorganisation, då dess ena fot står i offentlig sektor med utbildningssystemets upp-drag att bilda framtidens medborgare, medan den andra foten allt mer drabbas av en
marknadsmäs-sig konkurrens som påverkar resursfördelningen. I Jacobsson och Skansholm (2019) anges dessa teorier som lämpliga i studiet inom utbildningsvetenskap. Slutligen presenteras även arbetets ana-lysmodell, Senges fem discipliner, vilken kommer stödja oss i att ringa in områden som kan hjälpa oss att besvara arbetets frågeställningar.
2.3.1 Systemteorins begrepp och grunder
Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver systemteorin som en "framträdande organisationsteori som fokuserar på information och kommunikation mellan olika delar i organisationen, framför allt mellan ledning och övrig organisation.” (s. 69-70)
Det generella systemteoretiska perspektivet ser enligt Öquist (2018) världen som ett bestående av delar vilka bildar helheter (system) av olika storlek. Detta tänkande kan illustrera via Bronfenbrenners systemteoretiska ramverk som här illustreras via en egenhändigt skapad replika (figur 2) av Storfors (föreläsning, 5 januari, 2018). Bronfenbrenners modell sträcker sig från micro- till macronivå, och strävar efter att visualisera koherenta system utifrån samhälls-, organisations-, grupp- till in-dividnivån. När detta synsätt appliceras på en organisation
såsom skolan finner vi staten och Skolverket på de övre reglerande nivåerna i systemet (macro), medan vi successivt i olika subgrupperingar vandrar nedåt mot micro via till exempel: Svenska sta-ten, Skolverket, regionala mål, huvudman, skolchef, den enskilda skolans mål, rektor, arbetslag och slutligen de enskilda aktörerna/individerna i klassrummet (lärare, elevassistenter, elever). Detta sy-stem visualiserar därmed exempelvis även de rådande hierarkiska nivåerna i skolans rollbesättning, där de undre subsystemen/rollernas mandat stegvis regleras uppifrån och ned inom skolkontexten. De sanningar, regler och hierarkiska roller som gäller i skolan blir här exempel på vad Kemmis (1998) kallar systemvärld. Som motvikt till systemvärldsbegreppet finns dock även livsvärlden, vil-ken istället lyfter fram betydelsen av de personliga faktorer som individen bär med sig in i systemet. Relationen mellan individerna i klassrummet regleras nämligen inte bara av lärar- och elevrollen, men även via individernas personliga normer, kultur, kunskaper, självbild, erfarenheter och dags-form/mående.
Inom systemteorin talas det om öppna och slutna system (Öquist, 2018). Ett öppet system känne-tecknar ett fungerande system med ett cirkulärt informationsflöde av input, feedback och output
Figur 2: Systemstruktur
Källa: Storfors (Föreläsning, 5 januari 2018), egen grafik.
mellan systemets nivåer/delar och omgivningen. Om denna cirkelrörelse inte fungerar i någon av systemets subgrupperingar eller i systemet som helhet riskerar systemet att stagnera i sin utveck-ling. Ett system bör nämligen alltid vara i en kontinuerlig rörelse av förändring i symbios med sin samtid. Ett system som slutar att kommunicera med omvärlden, kallas inom teorin för ett slutet sy-stem och kan enligt vårt antagande rimligen ha lett till många stora rikens fall.
Citerad i Öquist (2018) skall Aristoteles ha sagt att "helheten är större än summan av delarna” (s. 9). Denna fras tycks enligt Öquist symbolisera systemteorins helhetstänkande där individernas roll och kompetens blir till de byggstenar som gemensamt bildar en helhet/organism som via deras gemen-samma krafter blir större än summan av deras egenvärde. Systemet (eller organisationen) blir med andra ord inte stabilare eller starkare än sin svagaste länk/subgrupp, samtidigt som rätt individer med rätt kompetens i ett öppet/cirkulärt system gemensamt kan uträtta stordåd!
2.3.2 Organisationsteori
Enligt Lindkvist, Bakka och Fivelsdal (2014) uppkom det organisationsteoretiska perspektivet i syf-te att effektivisera lönsamhesyf-ten inom det framväxande industrisamhället vid 1900-talets
början. Forskningsperspektivet har utvecklats från ambitionen att studera/modifiera arbetsmiljö och teknisk utrustning i syfte att effektivisera löpandebandteknik till att allt mer fokusera kring proces-ser, kommunikation, kompetens och relationer mellan organisationernas aktörer.
Lindkvist m.fl (2014) förklarar att organisationsteorin avser att vara generell och gör ingen åtskill-nad på privat och offentlig sektor. Organisationsbegreppet definieras som "större sociala system med välutvecklad arbetsfördelning (komplexitet), med olika regler för samhörighet, interaktion och belöning (formalisering) och ofta med uppfattningar om vilka mål som bör uppnås”(s. 23). Tyngd-punkten för organisationsteorin tycks ligga i teorins önskan om att analysera problem inom system och organisationer i syfte att öka måluppfyllelse och effektivitet.
Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) lämpar sig en organisationsteoretisk utgångspunkt för att studera "hur samspelet ser ut inom organisationen” (s. 69).
Ett strävansmål för organisationsteoretisk forskning är även att "kunskapen kommer till nytta i den meningen att forskningsresultaten kan användas av organisationer som vill bli bättre på att utföra sin verksamhetsuppgift.” (Granberg & Ohlsson, 2011, s. 116).
Enligt Biesta (2005) har skolorganisationen och dess anställda uppdraget att utifrån formulerade mål, lagar och riktlinjer bilda, socialisera och utveckla autonoma framtidsmedborgare. Skolorgani-sationen finansieras statligt och de ekonomiska resurser som tillkommer respektive kommun synes
utifrån Skolverkets rapport (Skolverket, 2009) bland annat variera utifrån lokalt utbud och efterfrå-gan. Enligt vår tolkning av ett organisationsteoretiskt perspektiv blir då staten både skolans högste chef, finansiär och beställare, medan eleven tilldelas rollen av både kund och produkt. I Skollagen (SFS 210:800) framhålls som skolans uppdrag alla elevers rätt till en anpassad och likvärdig utbild-ning oavsett bostadsort. I(Skolverket, 2009) lyfts kommunernas komplicerade ekvation mellan att omvandla ekonomiska resurser till en fungerande organisation som uppnår önskade resultat. Även om särskolan enligt samma skolverksrapport beskrivs som en ekonomiskt prioriterad skolform kan det tänkas att ekonomiska variabler ändå påverkar enhetsledningens möjligheter att finansiera och täcka upp behovet av exempelvis: kompetent personal, personaltäthet, transporter, utrustning, mängden lokaler samt lämpliga lokaler.
Enligt egen erfarenhet krävs nämligen en genomgående kompetent, välutrustad och synkroniserad organisation för att kunna erbjuda en individanpassad utbildning för elever med särskilda stödbe-hov. Det är just på grund av dessa ovan nämnda faktorer, delarnas påverkan på organisationens möj-lighet att uppnå sina syften och mål, som vi i denna studie valt att applicera även organisationsteo-rin som en referensram i förståelsen av gymnasiesärskolans organisation och uppdrag.
2.3.3 Den lärande organisationen och de fem disciplinerna
Begreppet lärande organisation förekommer inom både system- och organisationsteoretiska sam-manhang. Granberg och Ohlsson (2014) definierar den lärande organisationen som: ”Den organisa-tion som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande och som tar tillvara och nyttiggör detta i organisationens strävan att påverka och anpassa sig till omvärlden med syftet hög effektivi-tet.” (s.55). Författarna understryker dock att det finns ett inbyggt dilemma i användandet av be-greppet lärande organisation eftersom det antyder att det skulle finnas en icke lärande organisa-tion, vilket författarna menar i princip är omöjligt eftersom ett lärande sker i alla organisationer. Däremot kanske inte det lärande som faktiskt sker kommer organisationen till gagn. Lindmark och Önnevik (2011) hävdar att "ledarens roll i arbetet är nyckeln till framgång” (s. 232), medan system-teoretikern Senge förespråkar ett gemensamt ansvar i skapandet av den lärande organisationen mel-lan systemets olika nivåer och aktörer. Enligt Senge (2006) börjar allt organisatoriskt lärande med individen/gruppdeltagarens motivation till lärande och utveckling. För att uppnå denna motivation eller detta kall menar Senge att individerna i organisationen måste uppnå ett tillstånd av att på ett plan släppa sin individualitet för att upplösas till att vara en oskiljaktig del av organisationen och helheten. I sin bok The Fifth Discipline presenterar Senge (2006) sin vidare bearbetning av en tidi-gare modell inom temat lärande organisation. Senges tillskott är den femte disciplinen, det
system-teoretiska tänkandet. Modellen beskriver fem olika discipliner som en organisation vilken strävar efter balans, kommunikation, utveckling och framgång bör anstränga sig att utveckla. Nedan återges vår sammanfattande tolkning av respektive disciplin utifrån Senge (2006) samt Lindmark och Ön-nevik (2011):
Gemensamma visioner/Shared Vision
Att på individnivå ta ansvar för att ta ett professionellt perspektiv på sin yrkesroll och se sin del i skapandet av det gemensamma bästa. Ledningen i organisationen måste samtidigt skapa förutsätt-ningar för att personalgruppen delges, delar och bibehåller gemensamma mål, visioner och strategi-er för vstrategi-erksamheten.
Tankemodeller/Mental Models
Att på individnivå ha en självinsikt kring sin egen förförståelse och världsbild. Samtidigt som indi-viden använder sin mentaliseringsförmåga för att kunna se och förstå andras perspektiv och tänkan-de. På organisationsnivå bör detta mötas upp av ett öppet och utvecklingspositivt arbetsklimat. Det bör även finnas utrymme till införlivandet av nya tankar, initiativ och arbetssätt oavsett vem i orga-nisationen idén kommer i från.
Teamlärande/Team Learning
På individnivå ta ansvar för kvalitén i sin egen insats (och kompetensutveckla sig vid behov) samt att ödmjukt bidra med egna kunskaper samtidigt som andras kompetens tas emot utan prestige för att gemensamt uppnå bästa slutresultat.
På organisationsnivå krävs ett gott ledarskap samt kännedom om grupp-/sociala processer. Led-ningen bör även ha tillräckligt med kännedom om gruppdeltagarnas individuella lämplighet och kompetens för att kunna sätta ihop effektiva och kreativa team.
Personligt mästerskap/Personal Mastery
På individnivå vara trygg, kunnig och visionär i sin yrkesroll och sin ämnesspecialitet. Att känna till verksamhetens mål samt vilket ansvar som ingår i den egna och andras yrkesroller i verksamheten. På organisationsnivå känna till personalens kompetenser och kontinuerligt skapa tillfällen för indi-videns mentala, själsliga och ämnesmässiga vidareutveckling. Att bidra till tydlighet och trygghet kring de förväntningar som ställs på individen i utövandet av sin yrkesprofession.
Systemtänkande/Systemtheoretical Thinking
Att verksamheten som helhet på individ- och organisationsnivå kan nyttja de övriga fyra discipli-nerna (delarna) förenat i ett övergripande systemiskt tänkande, och få dessa att fungera tillsammans. Att som individ, grupp och ledning se sin del i helheten men samtidigt byta ut jagets behov och strävanden mot viets.
Örtenblad (2007) lyfter dock att Senges discipliner har lika många tolkningar som läsare. Författa-ren tycks därmed mena att tolkningen av Senges modell lätt kan vridas till att validera en teori eller slutsats i en text. Vi tar ödmjukt emot denna synpunkt, men kan dock inte annat än att tolka model-len utifrån vår egen förförståelse, i förhoppningen om att studiens resultat skall generera några kon-struktiva perspektiv och klokheter som kan komma de studerade verksamheterna till gagn i vidare organisationsutveckling.
Dessa discipliner kommer från och med nu och framåt löpa som en röd tråd genom detta arbete.
2.4 Tidigare forskning
Utgångspunkten för detta arbete är att undersöka hur samverkan mellan elevassistenter och lärare kan fungera och påverkas av olika företeelser. I följande del kommer en jämförelse av expertgrans-kade vetenskapliga artiklar och avhandlingar göras och delas upp i olika områden för att relatera till syftet: att undersöka möjligheter och hinder för samverkan mellan elevassistenter och lärare samt hur det påverkar elevernas skolvardag. Eftersom skolformen särskola/gymnasiesärskola inte existe-rar i andra länder har många internationellt, granskade artiklar i denna studie genomförts i skolor där elever med olika funktionsnedsättningar är integrerade eller går i specialskolor. Likaså har inte alla lärare i forskningsunderlaget en specialpedagogisk utbildning. Forskningen bedöms ändå av oss att vara relevant för denna undersökning då den diskuterar organisationsutformning samt möjlighe-ter och svårighemöjlighe-ter med samverkan mellan skolledare, lärare/speciallärare och elevassistenmöjlighe-ter.
2.4.1 Kommunikation/Samspel
En god relation elevassistenter och lärare emellan menar Syrnuk (2018) är viktig för elevernas måluppfyllelse. En ständigt pågående kommunikationsprocess med gemensamma reflektionstillfäl-len om hur olika uppgifter ska utföras underlättar en positiv/gemensam förståelse och kan öka gruppens sammanlagda kompetens (Granberg & Ohlsson, 2005). I dialoger som är öppna och
tillå-tande kan risken minska för att personalen ska uppleva mindre lyckade resultat i skolundervisning-en som personliga misslyckandskolundervisning-en (Weiner, 1985). Dock visar Frskolundervisning-ench (2001) att just bristskolundervisning-en på ge-mensam planering istället tvingar lärarna till att lämna över muntliga instruktioner i all hast före lektionstillfällena.
Eftersom alla människor har olika bakgrunder, förutsättningar och villkor bär man med sig potenti-ellt olika förmågor att kunna bidra till en grupps gemensamma arbete förklarar Granberg och Ohls-son (2005). Graden av människors variation i utvecklat tänkande och erfarenheter, möjligheter för deltagande, informationsutbyte med mera är också faktorer som påverkar gruppen och det är viktigt att man är medveten om olika perspektiv för att förstå hur lärande organisationer skapas. Det måste vara tydligt för skolpersonal vad som förväntas av dem och vad deras gemensamma samarbetsmål innebär för den enskilde (French, 2001; Vrieling, van den Beemt & de Laat, 2016). En tillit till varandra i arbetslaget och en god sammanhållning och flexibilitet främjar också samarbetet (Kratz, Locke, Piotrowski, Ouellette, Xie, Stahmer & Mandell, 2015). Genom att ha kontinuerliga och ef-fektiva diskussioner kring utmaningar i det pedagogiska arbetet kan man lyckas med detta (French, 2001; Giangreco, 2013; Radford, Bosanquet, Webster & Blatchford, 2015). Då förhöjs gruppens ”handlingskoordination” (s 227) respektive ”handlingsrationalitet” (s 227) vilket å andra sidan kan leda till att gruppen agerar i konflikt med skolledningens egentliga intentioner (Granberg & Ohls-son, 2005). Oliktänkande och konflikter är pådrivande i grupprocesser och organisationer. Förfat-tarna hävdar att teoretiska dialogmodeller och harmonitänkande ofta är förenklade och utgår från en tanke om att gruppen ska ha gemensamma mål eller visioner som i sin tur oftast krockar med grup-pens vardagspraktik. Senge (1997) förespråkar dock en balanserad kombination mellan grupgrup-pens/ individens utvecklingsgenererande tankar med en frekvent diskuterad och delad vision inom arbets-laget som förenar allas ansträngningar mot de gemensamma målen.
2.4.2 Kompetens och organisationsstruktur
Officiellt hävdas att elevassistenter endast är ett stöd för eleverna och att lärarna är de som har hu-vudansvaret för elevernas undervisning (Rubie-Davies, Blatchford, Webster, Koutsoubou & Basset, 2010) och det är problematiskt att elevassistenter nästan har blivit det enda uteslutande stödet i in-kluderande klasser (Giangreco, 2013). Ansvaret för planeringen (French, 2001) och undervisningen av elever i behov av särskilt stöd sköts i många länder av elevassistenter som sällan är tillräckligt förberedda eller har kompetens för uppgiften (Radford m.fl., 2015) och bristen på tydligt formule-rade skrivelser om arbetsuppgifter och ansvarsfördelning saknas ofta (French, 2001). Lindqvist m.fl. (2011) menar att både organisatoriska och individuella faktorer verkar betydelsefulla i arbetet
med barn i behov av särskilt stöd. Det är viktigt att lärare och elevassistenter har kontinuerliga mö-ten för att prata om hur undervisningen kan utvecklas för att främja eleverna (Radford m.fl, 2015). Syrnuk (2018) påpekar att elevassistenter felaktigt ibland uppfattas som den andre läraren. Myndig-heter, skolledning och lärare bär ett kollektivt ansvar i att rätta till hur elevassistenter används, då de används som plåster på skador som egentligen behöver stygn eller till och med operationer, hävdar Giangreco (2013). Det krävs ledarskap och samarbete över flera år för att ett väsentligt förändrings-arbete ska hålla över tid och med en tydligare arbetsinstruktion och rollfördelning, en bra arbetsmo-ral, samarbete mellan hem och skola främjas faktorer som minskar personalomsättning och ökar måluppfyllelsen fortsätter Giangreco (2013). Östlund (2012) hävdar att både skolledare, lärare och elevassistenter som redan arbetar i särskolan med elever med omfattande funktionsnedsättningar behöver fortbildas och få tillgång till ny forskning och få stöd att implementera denna forskning i sin undervisning vilket Östlund (2012) framför allt påpekar bör innefatta förbättrade kunskaper och förståelse kring de processer som styr möjligheter till interaktioner och delaktighet skolkamraterna sinsemellan. Vaughn, Klinger och Hughes (2000) menar att genom noggrann dokumentation av mål, syfte och metod ökar sannolikheten att man håller fast vid en förutbestämd målbild. Det är av stor betydelse att chefer i skolorganisationer tar ansvar för alla de yrkeskategorier som samarbetar i skolan för att säkerställa att alla elever får en rättvis utbildning poängterar Rubie-Davies m.fl. (2010) och understryker att det är chefernas ansvar att undersöka elevassistenternas kvalifikationer och att de har höga förväntningar vid anställningsintervjuer samt att elevassistenter får bra arbetsbe-skrivningar. Granberg och Ohlsson (2005) påpekar att om ekonomiska eller rationalistiska faktorer får styra förutsättningarna att skapa en lärandeorganisation är det klandervärt. Då kan man snarare tala om att en lydig organisation etableras.
2.4.3 Yrkesroller, gruppkultur och ansvar
”…det är i och genom växelverkan mellan kreativa handlingar och genuina pedagogiska relationer som lärares professionella/personliga utveckling väsentligen sker.” (s. 44) hävdar Aspelin och Pers-son (2008). Enligt lärosätenas program styrs speciallärares och –pedagogers utveckling av rela-tionskompetens mestadels mot kollegiala sammanhang där de förväntas fungera som samtalsledare. Ho och Arthur-Kelly (2013) drog slutsatsen att tidskrävande handledning av andra lärare och ele-vassistenter ledde till en hög arbetsbelastning för de specialutbildade lärarna. Frenchs (2001) under-sökning pekade dock mot att lärarna önskade mer utbildning i handledning av elevassistenter. Syr-nuks (2018) forskning visade att lärarna värdesatte elevassistenter som kan växla mellan en vårdan-de och en pedagogisk roll och betonar att sådant stöd från elevassistenter endast blir effektivt om
elevassistenterna är engagerade både i den teoretiska/undervisande delen och den mer vårdande de-len. Lärarna i undersökningen föredrog att elevassistenterna hade teoretiska och pedagogiska kun-skaper, medan elevassistenterna betonade elevstöd och lagarbete som viktiga faktorer för ett lyckat samarbete. Ju mer erfarna och kunniga elevassistenterna var desto mer bidrog de i undervisningen av eleverna. Elevassistentens egentliga uppgifter är svåra att utläsa enligt Lindqvist, Östergren och Holmes (2020) och det finns en risk att läraren får en illusion av framgång om elevassistentens uppgifter inte är tydliggjorda vilket i sin tur riskerar att eleven inte får de särskilda insatser som hen behöver.
Ett dilemma är att man ibland jämför lärare och elevassistenter på exakt samma sätt vilket man bör vara försiktig med menar Rubie-Davies m.fl. (2010). Elevassistenter behöver få instruktioner av lärare om hur elevernas lärande kan stimuleras och utvecklas och sådana grundantagningar får inte tas för givet (French, 2001; Lindqvist m.fl., 2020; Rubie-Davies m.fl., 2010). Det är viktigt att ele-vassistenternas arbetsuppgifter och reglerna för samverkan/delaktighet klargörs tillsammans med lärarna. Det skulle leda till en ökad pedagogisk tydlighet för elevassistenterna och reducera behovet för dem att ta egna beslut i akut uppkomna pedagogiska situationer (Lindqvist m.fl., 2020). I Gad-lers (2011) studie framgick det att elevassistenterna önskade bli mer delaktiga i ett kontinuerligt och strukturerat planeringsarbete med erfarenhetsutbyte, utvärdering och analyser av undervisningen. Det fanns också en önskan om kompetensutveckling.
2.4.4 Elev-/lärandeperspektivet
Det ställs särskilda krav på både elever och personal i arbetslaget i särskoleklasser för att en god interaktion utifrån de styrdokument som vi har att förhålla oss till ska kunna uppnås, upprätthållas och utvecklas hävdar Östlund (2012). Rutiner och sociala regler är förutsättningar som definierar delaktighet och deltagande för alla aktörer.
I Rubie-Davies m.fl. (2010) undersökning visade sig lärarna vara mer fokuserade på inlärning och förståelse, medan elevassistenterna fokuserade på att uppgifterna skulle bli slutförda vilket ledde till en sämre elevautonomi. Lärarnas interaktioner med eleverna gick ut på att stimulera elevernas kog-nition och underlätta elevernas tänkande mer än vad elevassistenterna gjorde. Lärarna upplevdes mer proaktiva medan elevassistenterna intog en mer reaktiv roll (Rubie-Davies, 2010; Östlund, 2012) vilket kan ha berott på att de var dåligt informerade och förberedda (Rubie-Davies, 2010). Östlund (2012) beskrev att elevassistenterna ibland fungerade som en modell och motivator för elevernas deltagande i undervisningen och hävdar att elevassistenter behöver vara flexibla och ly-hörda för att kunna växla mellan olika uppgifter samt de enskilda elevernas individuella behov. En
bristande kommunikation mellan lärare och elevassistenter kring elevers framsteg leder till en rättsosäkerhet kring lärarens bedömning av elevens utveckling, måluppfyllelse och betygssättning hävdar French (2001) och Rubie-Davies m. fl (2010). French (2001) tillägger också att lärare behö-ver mer kunskap kring värdet av och på vilket sätt en kontinuerlig handledning av elevassistenter bör utföras.
Elevassistenter är involverade och engagerade i undervisningen i en större utsträckning och har en större påverkan på slutresultatet än vad som tidigare har erkänts hävdar Rubie-Davies m.fl. (2010). Om man överlåter de mest utmanande eleverna på ”en yrkesgrupp med outbildade
arbetstagare” (Lindqvist m.fl. 2020, s.133) måste de ansvariga fundera över vad det ger för signaler om vilka som har kunskaper att arbeta med elever med olika funktionsnedsättningar. Något som en-ligt författarna behöver tydliggöras är även att elevassistenter inte blir pedagogiska beslutsfattare. Gadler (2011) anser också att läraruppdraget och den pedagogiska rollen inte får övertas av elevas-sistenter vilket riskerar att leda till negativa effekter för den enskilda elevens lärande och tanken om en likvärdig utbildning äventyras. Ofta saknas formulerade målbeskrivningar till undervisningspla-neringar vilket gör att elevassistenten inte känner till syftet med lektionsplaneringen (French, 2001). Anderssons och Östlunds (2017) studie visade hur ett samarbete som gynnade elevernas utveckling gjordes genom att man använde formativa bedömningar som tycktes inkludera både elevassistenter och lärare i bedömningsarbetet med eleverna i behov av särskilt stöd och som i sin tur ledde fram till en utveckling hos båda yrkeskategorierna. Erfarenheter och adekvata kunskaper om eleverna som man arbetar med är väsentligt för att elevassistenter och lärare tillsammans ska kunna nå fram till en samsyn hävdar Gadler (2011).
2.5 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är både att undersöka och jämföra några skolverksamheters nuvarande förutsättning-ar rörande möjligheter och hinder för samverkan mellan lärförutsättning-are och elevassistenter. Då vi förstår att individens handlingsutrymme inom organisationen styrs av flera faktorer, såsom: individuell in-ställning, den kollegiala kulturen och organisatoriska förutsättningar valde vi att inte bara höra lä-rar- och elevassistentröster utan också rektorernas. Detta för att belysa och söka förstå materialet ur både individens och organisationens perspektiv. Nedanstående frågeställningar har formulerats i syfte att undersöka och jämföra lokala företeelser/fall vid de responderande gymnasiesärskolorna:
• Vilka möjligheter finns på organisations- och yrkesrollsnivå för samverkan mellan lärare och elevassistenter?
• Vilka hinder på organisations- och yrkesrollsnivå finns för samverkan mellan lärare och ele-vassistenter?
• Hur påverkar vissa främjande och hindrande samverkansfaktorer mellan lärare och elevassi-stenter elevernas skolvardag?
3. Metod
I detta kapitel redogörs och motiveras studiens forskningsansats och metodologiska ställningsta-ganden. En beskrivning av urvalet kommer ges, samt hur insamlingen av det empiriska materialet har gått till och på vilka grunder dessa val har gjorts. Analysen av detta material kommer presente-ras utifrån trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet. Likaså kommer de forskningsetiska aspekterna behandlas i detta kapitel.
3.1 Metodval
I vår nyfikenhet kring teman som berör organisation, ansvarsfördelning, kompetens, hierarki och samverkan mellan de tre olika yrkesrollerna i studien har vi med stöd av flera forskare (Bryman, 2018; Creswell & Poth, 2017; Jacobsson & Skansholm, 2019; Fejes & Thornberg, 2019) valt en kvalitativ ansats
Via den kvalitativa metoden önskar vi bättre förstå, förklara, analysera och problematisera runt yr-kesrollernas samverkan i gymnasiesärskolan. Som kvalitativ datainsamlingsmetod används semi-strukturerade intervjuer då denna intervjuform möjliggör att: ställa frågorna i vilken ordning som helst, att ställa följdfrågor och därmed möjlighet till mer utvecklade svar (Jacobsson & Skansholm, 2019). Det möjliggör också att informanterna ges mer betänketid till att reflektera över sina svar samt nå en djupare nivå och förståelse för yrkesvardagens komplexiteter. Strävan har varit att nå en djupare förståelse av samspelet mellan delarna och helheten/kontexten, (Jacobsson & Skansholm, 2019). Enligt författarna lämpar sig metoden för att uppnå kunskap "genom förståelse för den kon-text i vilket fenomenet produceras” (s. 66) vilket även faller väl in i det systemteoretiska ramverkets världssyn.
2017; Jacobsson & Skansholm, 2019). Detta innebär att studien i första hand har ett högst lokalt fokus med intentionen att synliggöra och spegla verksamheten vid de undersökta skolorna. Även om studiens resultat sannolikt i första hand är av störst intresse för berörda verksamheters utveck-ling kan resultatet dock även tjäna som ett exempel på styrkor och svagheter kring samverkan inom skolorganisationen för pedagoger i allmänhet.Tanken om fallstudiens externa värde styrks även av Larssons (2005) resonemang kring kunskapstillskottet som ett exempel/referens för läsaren att ha i åtanke i jämförandet av andra fall.
3.2 Urval
Studien ämnar undersöka, spegla och jämföra samverkan inom fyra olika gymnasiesärskolors orga-nisation. Därför har vi valt att intervjua en lärare, en elevassistent och en rektor vid vardera gymna-siesärskola, sammanlagt 12 respondenter. Denna tankestrategi kan liknas vid den så kallade triangu-leringsprincipen: att data samlas in via samtal med tre olika yrkesprofessioner som var och en kan ha olika uppfattningar och erfarenheter av det som undersöks, vilket enligt Jacobsson och Skans-holm (2019) beskrivs öka datatillförlitligheten.
Både bekvämlighets-, snöbolls- och målstyrt urval har kombinerats i sökandet efter respondenter. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) innebär bekvämlighetsurvalet att "man väljer enheter som finns nära eller är lättillgängliga, eller enheter där det finns en etablerad kontakt som kan
utnyttjas” (s.104). Urvalet har till viss del skett via etablerade kontakter vilket bidragit till att studi-ens data insamlats från fyra olika gymnasiesärskolor i tre olika landskap. På flertalet av skolorna arbetade elevassistenter och lärare på nationellt gymnasiesärskoleprogram medan övriga arbetade på gymnasiesärskolans individuella program. Då det råder brist på utbildade speciallärare inom skolformen i stort innehade endast hälften av de intervjuade lärarna speciallärarkompetens. Övriga hade tillgodoräknad kompetens enligt nuvarande bestämmelser (se .2.2.2).
Studien har även burit kännetecken för ett målstyrt urval (Jacobsson & Skansholm 2019), då vi konsekvent valt att intervjua respondenter från tre överensstämmande yrkeskategorier inom samma gymnasiesärskola, detta i syfte att öppna upp för jämförbara resultat i dataanalys och diskussion. Den tredje urvalsmetoden som tillämpats är snöbollsurval vilken enligt Jacobssons och Skansholms (2019) beskrivning passade då vår kontakt med vardera skola påbörjades via antingen dess studie-vägledare eller rektor, vilka förmedlade kontakten vidare till önskade yrkesroller/respondenter.
3.3 Datainsamlingsmetod
Intervjuer anges i Creswell och Poth (2017) som en lämplig datainsamlingsmetod för en kvalitativ studie. De kvalitativa intervjuerna som genomförts i detta arbete är av halvstrukturerad/semistruktu-rerad karaktär vilket enligt Jacobsson och Skansholm (2019), beskrivs som en guide med öppna, tematiska frågeställningar som kan anpassas och utvecklas beroende på hur respondenten svarar. Författarna anger dessutom den semistrukturerade intervjun som lämplig "i syfte att komma nära deltagarnas egna upplevelser” (s. 81).
Konstruktionen av intervjufrågorna har utgått från Senges fem discipliner/teman (se 2.3.3) vilka vi anser täcker in det vi har velat fånga upp gällande möjligheter och hinder för samverkansfaktorer i verksamheterna samt hur detta påverkar elevernas skolvardag. På så sätt kopplar vi det disciplinerna ringar in som möjliga svar till våra frågeställningar.
Försök har gjorts att hålla frågorna likvärdiga i karaktär till samtliga av yrkesrollerna. Vissa juste-ringar har dock gjorts med hänsyn till att yrkesrollerna befinner sig på olika hierarkiska nivåer inom skolverksamheten/organisationen. Så som vi tolkar Senges modell kan den användas för att spegla de individuella handlingarnas bidrag till organisationen som helhet, varför det i sammanhanget vore felaktigt att via frågeformuleringarna endast premiera det individuella eller det organisatoriska. Båda perspektiven behöver vara med! Grundutformningen för denna semistrukturerade frågeguide återfinns ibilaga 4.
3.4 Genomförande
Målsättningen för datainsamlingen var att genomföra intervjuer på fyra till fem gymnasiesärskolor. Via telefon eller e-post togs en första kontaktförfrågan med ett flertal skolor. Efter ett godkännande från respektive respondent togs vidare kontakt för att boka tid för intervjusamtalet. I samband med detta delgavs respondenterna både muntligt och via ett digitalt missivbrev (se bilaga 1) information om vårt syfte samt deras rättigheter kring deltagande i studien. Detta enligt informationskravet som anges i Vetenskapsrådet (2002). I syfte att orientera respondenterna om arbetets teoretiska referens-ram delgavs de även en egenhändig sammanfattning av Senges modell (se bilaga 2). Detta för att överbrygga de eventuella språkliga/kunskapsmässiga hinder i kommunikation och förståelse vilket enligt Yin (2013) kan uppstå mellan respondenten och intervjuaren vid kvalitativa intervjuer. I andra typer av kvalitativa (grupp)intervjuer anges delning av stimulusmaterial en tid innan intervjutillfäl-let dessutom kunna öka reflektionen i deltagarnas svar (Wibeck, 2010).
arbetsbelast-ningen i relation till tidsåtgång och datamaterialets omfattning.
På grund av Covid-19 genomfördes de flesta intervjuerna via det digitala mötesverktyget Teams, medan övriga genomfördes via fysiska intervjuträffar. Sex intervjuer vardera genomfördes med re-presentanter från yrkesrollerna: elevassistent, lärare och rektor på respektive två skolor vardera. Vid intervjutillfällena dokumenterades samtalen via ljudinspelning för att minimera risken för dataför-lust, vartefter de även transkriberades. Transkriptionerna av samtalen bearbetades sedan vidare till sammanfattningar kring respondenternas faktiska svar på intervjufrågorna. I överenskommelse med respondenterna kommer all data destrueras efter slutförandet av detta arbete.
Arbetsfördelningen har fördelats jämlikt oss emellan genom att vi båda tagit ett större ansvar för vissa moment medan andra genomförts sida vid sida. De delar (läsning, datainsamling och skrivan-de av teorier och bakgrund) som vi har tagit huvudansvar för har kompletterats av skrivan-den andre med ytterligare fakta och input. Frågeguidesutformningen, dataanalysen, resultatsammanställningen, diskussionen och slutförandet av arbetet har gjorts gemensamt.
Tidsplanen för detta arbete återfinns i Bilaga 6.
3.5 Dataanalys
Som tidigare nämnts valdes system- och organisationsteorin vilket enligt oss knyter an och kom-pletterar varandra på ett lämpligt sätt för förståelsen av vårt arbete och det tudelade individ- och skolorganisationsperspektiv vi haft i genomförandet. Då systemteoretikern Senges fem discipliner (Lindmark & Önnevik, 2011; Senge, 2006) ringar in områden kring samverkansprocesser från indi-vid-, till grupp- och organisationsnivå har modellen genomgående använts i utformning, genomfö-rande och analys av detta arbete. Intentionen med modellen (se 2.3.3) har varit att den ska stödja oss i att förstå och finna svar på arbetets frågeställningar.
I en kvalitativ dataanalys genomförs analysarbetet ofta i flera steg för att ta reda på informanternas egna upplevelser (Westlund, 2019) samt för att få en djupare förståelse av kontexten (Jacobsson & Skansholm, 2019). Efter transkribering av datan blev vårt första steg att analysera, tolka och sortera respondenternas svar yrkesvis in under Senges fem discipliner (se 4.2-4.4). Intentionen var att lyfta fram uttryckta upplevelser och systematiskt synliggöra dem via respektive disciplin för att ta till vara på hur de olika yrkesrollerna beskriver möjligheter och hinder för samverkan i yrkesvardagen och hur detta i sin tur påverkar eleverna. I nästa steg gjordes även en sammanställning av respon-dentsvaren i en tabell (se bilaga 5) fördelat på deltagande skolor. Detta för att undersöka och synlig-göra om yrkesroller i samma organisation kunde ha olika syn på hur samverkan fungerar inom
re-spektive skola. Våra sammanfattningar och slutsatser kring resultatet kopplat till arbetets frågeställ-ningar återfinns i kapitel 4.3.
I analys och tolkning av data har Larssons (2005) ord beaktats: ”en tolkning bör inte vara frukten av kompromisser, utan bör fånga in något fundamentalt i rådata, på ett exakt sätt” (s.13).
Författaren menar också att det är viktigt att det finns en validitet i slutsatserna som man kommer fram till, vilket läsaren kan känna är trovärdig, så att tolkningen av resultatet stämmer överens med verkligheten.
3.6 Tillförlitlighet och etiska överväganden
Enligt Larsson (2005) och Göransson och Nilholm (2009) bör forskare alltid vara försiktiga med att generalisera sina slutsatser. Det har funnits en medvetenhet under insamlingen av det empiriska ma-terialet om att egna erfarenheter, känslor och eget mående vid insamlingstillfällena och vid analysen kan ha påverkat hur resultaten sedan tolkats. Ambitionen har dock varit att uppnå en så stor trovär-dighet och tillförlitlighet som möjligt (Bryman, 2018; Dahlgren & Johansson, 2019). Därav fram-hålls härmed extra tydligt att denna fallstudie endast har ett lokalt fokus, varmed forskningsansatsen inte gör anspråk på att generalisera över samverkansprocesser inom gymnasiesärskolan på ett över-gripande plan utan visar endast på hur det kan se ut för enskilda individer vid de undersökta skolor-na. All insamlad data har avkodats i syfte att skydda integriteten hos både deltagare och berörd verksamhet. Detta enligt god forskningssed och det identitetsskydd som återges av Vetenskapsrådet (2017). Inför arbetet med studien har olika överväganden gjorts kring sådant som vad undersök-ningen har för värde, om tänkta tillvägagångssätt, ansvarsfrågor, eventuella intressekonflikter och om tänkta metoder är relevanta och adekvata för studien. Likaså har tankar och reflektioner gjorts kring om denna studie, trots sin småskalighet ändå kan uppnå någon typ av tillförlitlighet som kan vara till gagn för den specialpedagogiska verksamheten på så sätt att resultatet skulle kunna indike-ra att undersökningen bekräftar tidigare forskning eller att den kan leda till en utvecklad kunskaps-nivå inom området (Vetenskapsrådet, 2017).
Enligt god forskningssed och rekommendationer från Vetenskapsrådet (2002) skall alla som deltar som respondenter i en studie skyddas av individskyddet. Detta skydd delas upp i de fyra huvudgre-narna: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Uppfyl-landet av ovanstående krav uppnåddes bland annat via det missivbrev (se bilaga 1) som enligt ku-tym skickas ut till de tänkta respondenterna. I brevet beskrevs även studiens syfte samt villkoren för ett eventuellt deltagande utifrån individskyddets fyra förgreningar.
av studiens syfte enligt informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet innebär att "deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” (s. 9). Responden-terna blev även underrättade om möjligheten att närsomhelst kunna avsluta sin medverkan i studien. Konfidentialitets- och nyttjandekravet uppnåddes genom att deltagarnas och organisationernas iden-titeter/geografiska läge skyddades via avkodning. För att säkerställa ett identitetsskydd samt att in-samlad data endast användes i avsett syfte hanterades och förvarades materialet med största försik-tighet under uppsatsskrivandet och destruerades efter fullgörandet av arbetet (Vetenskapsrådet, 2017).
4. Resultat
Med strävan att besvara arbetets frågeställningar (se 2.5) undersöks och jämförs elevassistenters och lärares möjligheter och hinder för samverkan vid fyra gymnasiesärskolor. Då vi ser på skolan som ett system bestående av samverkande delar valde vi att inte bara höra lärar- och elevassistentröster utan även rektorernas röster. Detta för att bättre förstå förutsättningarna ur både individens och or-ganisationens perspektiv.
Nedan följer redovisningen av studiens resultat med utgångspunkt i Senges teman vilka tar fasta på och täcker in de områden arbetet önskar fånga upp. Först ges en kort presentation av studiens re-spondenter. Därefter redovisas vår första läsning av insamlad data yrkesrollsvis. I nästa steg be-skrivs en andra läsning av datan och slutligen följer en sammanfattning av resultatet utifrån de båda läsningarna.
4.1 Presentation av studiens deltagare:
Nedan presenteras de 12 respondenterna från fyra gymnasiesärskolor som deltagit i studien. Inter-vjuerna tog 30-96 minuter att genomföra. Både män och kvinnor fanns representerade inom alla tre yrkeskategorierna. Se även en utförligare sammanställning (bilaga 3). Där förkortas respektive re-spondent enligt kategorierna: EA= Elevassistent, L = lärare och R= rektor och tabellen är avkodad för att säkra identitetsskyddet.
Elevassistenter
Tjänstgöringsåren inom särskolan sträckte sig mellan 2-10 år och utbildningsgraden från gymnasial nivå till högskolenivå. Hälften innehade uppehållstjänst på deltid medan andra halvan hade se-mestertjänster i varierande tjänstegrad. Flertalet tjänstgjorde i endast en klass, medan en hade en klasscirkulerande roll.
Lärare
Tjänstgöringsår inom särskolan sträckte sig mellan 5-20 år och utbildningsgraden varierade från lärar- till speciallärarutbildning. Samtliga arbetade heltid som klasslärare och mentorer, med men-torsansvar för 6 till 15 elever. Samtliga innehade ferietjänst. Flertalet är utöver detta programansva-riga för sitt respektive gymnasiesärskoleprogram och en lärare innehade även ett förstelärar- uppdrag.
Rektorer
Tjänstgöringsår som rektor inom särskolan sträckte sig mellan 3-10 år. Utbildningsgraden varierade från lärare på olika nivåer till speciallärare/-pedagog samt mellan påbörjad till genomförd rektors-utbildning. Samtliga arbetade heltid med semestertjänst. Rektorernas personalansvar omfattade 37 till 47 medarbetare.
4.2 Yrkesrollernas röster
Här presenteras resultatet av intervjufrågorna yrkesvis. Varje yrkesroll representeras av fyra respon-denter var. Resultatet sorterades först utifrån intervjuguidens frågor (se bilaga 4). Den slutgiltiga resultatpresentationen redovisas kategoriserat utifrån Senges fem discipliner.
Yrkesrollen elevassistent
Resultatet visar att endast en elevassistent upplever sig ha en reell arbetsbeskrivning, medan övriga saknar en sådan. Vidare uttrycker en att hen inte alltid vet vad som förväntas i tjänsten medan en annan upplever trygghet i förväntningen på sin yrkesroll och arbetsinsats. Ett par beskriver att de vet vad de skall göra men tillägger även att övriga yrkesroller har alltför höga krav och förväntning-ar på elevassistenternas förväntning-arbetsinsats, ”Ja, men det gör vi för att det ska flyta liksom.”
Hälften av elevassistenterna känner att de har en bra dialog och högt till tak för idéer och utveckling med både lärarna och rektor på sin skola. En känner att dialog och idéutbyte fungerar bra med lä-rarna, men ej i kontakt med rektor där problem ”rinner ut i sanden” och ”då ledsnar man till slut”. En annan känner att det finns en bristande dialog som beror på kollegors individuella karaktä-rer och en känsla av prestige med både lärare och rektor.
Enligt resultatet anger flera elevassistenter att det finns en kontinuerlig samsynsskapande dialog inom det närmsta arbetslaget. Dessa samtal sker spontant när behov uppstår och hälften av
