Modersmålslärarens delaktighet i
matematikundervisningen
Matematiklärares uttryckta behov och användande av
modersmålsläraren i matematikundervisningen som resurs
utifrån det egna modersmålet samt andelen
andraspråkselever.
The participation of the mother tongue teacher in mathematics
education – The math teachers’ expressed needs and use of the
mother tongue teacher as a resource in the mathematics education
in relation to the own mother tongue and proportion of second
language students.
Ellinor Gavelin och Mikaela KarlssonAkademin för utbildning, kultur och kommunikation
Självständigt arbete 2 i lärarutbildningen Avancerad nivå
15 hp
Examinator: Jan Olsson Handledare: Charlotte Dunne VT 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 2
kultur och kommunikation Kurskod MAA036 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Ellinor Gavelin och Mikaela Karlsson
Modersmålslärarens delaktighet i matematikundervisningen
Matematiklärares uttryckta behov och användande av modersmålsläraren i matematikundervisningen utifrån det egna modersmålet samt andelen andraspråkselever.
The participation of the mother tongue teacher in mathematics education The math teachers’ expressed needs and use of the mother tongue teacher as a resource in the mathematics education in relation to the own mother tongue and proportion of second language students.
Årtal 2021 Antal sidor:32
_______________________________________________________
Syftet med studien är att belysa matematiklärares uttryckta användande och behov av modersmålslärarens delaktighet i matematikundervisningen. Det uttryckta
användandet jämförs utifrån matematiklärarens modersmål. Det uttryckta behovet jämförs utifrån andelen andraspråkselever i klassen. En kvantitativ ansats med
enkäter som grund gav svar på forskningsfrågorna och påvisade sambandet mellan de olika variablerna som undersöktes. Resultatet visar att andraspråkselevers möjlighet till modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen påverkas av andelen av andraspråkselever i klassen samt matematiklärarens modersmål. Utifrån studiens resultat får inte andraspråkslever den likvärdiga undervisningen som skollagen ger dem rätt till.
_______________________________________________________
Nyckelord: Matematikundervisning, matematik, modersmål, modersmålslärare, kvantitativmetod, språkutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Litteraturgenomgång ... 2 2.1 Definitioner ... 2 2.1.1 Modersmål ... 2 2.1.2 Andraspråkselever ... 2 2.1.3 Modersmålslärare ... 3 2.1.4 Delaktighet ... 3
2.2 Andraspråkselevers matematikkunskaper i svenska grundskolan ... 3
2.3 Det matematiska språket ... 4
2.4 Flerspråkighet i matematikklassrummet ... 5
2.5 Attityd till flerspråkhet ... 6
2.6 Modersmålslärarens roll i matematikundervisningen ... 7
3 Teoretiskt perspektiv ... 8
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
3.2 Interkulturell pedagogik ... 9
4 Metodologi ... 10
4.1 Datainsamlingsmetod ... 10
4.1.1 Motivering till enkätfrågor (se bilaga 1) ... 10
4.2 Genomförande och urval ... 11
4.3 Bortfall ... 12
4.4 Analys ... 12
4.4.1 Analysmetod av forskningsfrågan ’om och i så fall vilken skillnad är det i hur matematiklärare med olika modersmål använder modersmålsläraren i matematikundervisningen som resurs’ ... 12
4.4.2 Analysmetod av forskningsfrågan ’om och i så fall vilka skillnader är det i hur matematikläraren ser ett behov av modersmålsläraren som resurs i sin undervisning beroende på andel andraspråkelever.’ ... 13
4.5 Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet ... 14
5.1 Användandet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisning beroende på matematiklärarens modersmål ... 15
5.2 Behovet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen beroende på andelen andraspråkselever i klassen ... 17
5.3 Analys av användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisning beroende på matematiklärarens modersmål ... 19
5.4 Analys av behovet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen beroende på andelen andraspråkselever i klassen 20 6 Diskussion ... 20
6.1 Metoddiskussion ... 20
6.2 Resultatdiskussion ... 21
6.3 Tillämpning och fortsatt forskning ... 22
Litteraturförteckning ... 23
Bilaga 1 ... 26
Figurförteckning ... 28
1 Inledning
Sverige är ett land som har varit mångkulturellt i många år (Skolverket, 2012). Sedan den stora flyktingkrisen som skedde 2015 har andelen personer med annat modersmål än svenska ökat exponentiellt. I skolan ökar andelen andraspråkselever i samma takt som andelen med annat modersmål i resten av Sverige. Den ökade mängden invandring som sker är inte bara något som påverkar samhället utan det påverkar även skolverksamheten. Skolan behöver ha respekt och anpassa undervisningen till de elever som inte har svenska som modersmål (Ibid).
I dagens samhälle behöver individer samspela med omvärlden (Sterner & Lundberg, 2002). För att det ska vara möjligt behöver man ha tillräckliga kunskaper inom matematik för att kunna granska och ta del av samhällsinformationen. Matematikundervisningen har med tiden utvecklats från att ha fokus på de fyra räknesätten och geometri till att ha fokus på problemlösning, matematiska resonemang och se samband mellan matematiska
begrepp, vilket är något som sätter höga krav på att eleverna har ett fungerande språkbruk. De elever som har ett annat modersmål än svenska stöter på stora språkbarriärer när det kommer till de matematiska uppgifterna som har höga språkkrav. Uppgifterna som har höga språkkrav är de uppgifter som bygger på problemlösning, resonemang och
kommunikation (Ibid). För att andraspråkselever ska kunna utveckla sina
matematikkunskaper behöver det finnas ett tydligt språkutvecklande arbete på skolan (Norén, 2007). Matematiklärare behöver ha en positiv attityd till flerspråkighet och andraspråkselever. Den positiva attityden gynnas av att det finns ett kontinuerligt och tydligt samspel mellan olika lärarkategorier då de kan dela med sig av sina erfarenheter och hjälpa varandra (Thomas & Collier, 2001). De lärare som själva har ett annat
modersmål än svenska kommer kunna ge en personlig koppling till hur det är att uppleva de språkbarriärer som uppstår i matematikundervisningen och vilket stöd som de känner är gynnsamt (Ibid).
Matematikkunskaper och matematiska begrepp behöver utvecklas genom kommunikation och reflektion (Nóren, 2006). Modersmålslärarens delaktighet i matematikundervisningen möjliggör att kommunikation och reflektion kring matematiska begrepp kan ske för
andraspråkselever som annars är hämmade av de språkliga barriärerna. Genom att modersmålsläraren är delaktig i matematikundervisningen kommer likvärdigheten för andraspråkselever att öka (Ibid). Utifrån en studie genomförd av Bengtsson (2012) påvisades det att användandet av modersmålsläraren som resurs i övrig undervisning gynnade andraspråkselevernas skolresultat. Elever med utländsk bakgrund och elever med svensk bakgrund har varierande skolresultat vilket tyder på att elever med utländsk
bakgrund inte får samma möjligheter som elever med svensk bakgrund i den svenska skolan (Skolverket, 2002). För att göra undervisningen mer likvärdig för alla elever oavsett bakgrund kan användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen vara en lösning, dock är modersmålsläraren inte prioriterad i övrig undervisning vilket bidrar till att andraspråkselever inte får rätt till samma likvärdiga utbildning (Ibid). Problemet som kommer att undersökas i denna studie är andraspråkselevernas likvärdighet i matematikundervisningen. En lärare som har ett annat modersmål än svenska har generellt sätt en bättre attityd till flerspråkighet vilket ökar chansen för att integrera modersmålsläraren i undervisningen (Skolverket, 2002). Modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen visar på ökade resultat hos andraspråkselever vilket innebär att de elever som inte får tillgång till modersmålsläraren har lägre resultat.
Förutsättningarna för andraspråkselever påverkas därför av hur delaktig
modersmålsläraren är i matematikundervisningen. Matematiklärarens språkbakgrund påverkar attityden gentemot flerspråkighet vilket påverkar integreringen av
modersmålsläraren (Ibid). Likvärdigheten kommer därför att undersökas utifrån matematiklärarens språkbakgrund.
1.1
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka delaktigheten modersmålsläraren har i
matematikundervisningen i grundskolan. Studien bygger på två olika jämförelseområden. Det första området är en jämförelse mellan matematiklärare som har svenska som
modersmål och matematiklärare som har annat modersmål än svenska och i hur stor utsträckning de uttrycker att de använder modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisningen. Det andra området är en jämförelse mellan andelen
andraspråkselever i klassen och matematiklärarens uttryckta behov av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen.
- Om och i så fall vilken skillnad är det i hur matematiklärare med olika modersmål använder modersmålsläraren i matematikundervisningen som resurs
- Om och i så fall vilka skillnader är det i hur matematikläraren ser ett behov av
modersmålsläraren som resurs i sin undervisning beroende på andel andraspråkelever.
2
Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer tidigare forskning, litteratur och myndighetsartiklar att tydliggöras. Avsnittet börjar med definitioner av väsentliga begrepp för studien. Avsnittet fortsätter sedan i fyra olika teman; andraspråkselevers matematikkunskaper i svenska grundskolan, det matematiska språket, flerspråkighet i matematikundervisningen och
modersmålslärarens roll i matematikundervisningen.
2.1 Definitioner
Vi avser med detta avsnitt att tydliggöra centrala begrepp för studien. Begreppen som definieras är modersmål, andraspråkselever, modersmålslärare och delaktighet.
2.1.1 Modersmål
Modersmål definieras i denna studie utifrån Börestam och Huss (2001) definition som innefattar att modersmål är det språk som barnet behärskar bäst, elevens huvudspråk.
2.1.2 Andraspråkselever
Andraspråk innebär att språket är främmande, det är ett språk som lärs in efter modersmålet (Skolverket. 2002). Andraspråkselever är de elever som redan har ett etablerat modersmål, och ännu inte behärskar det svenska språket fullt ut.
2.1.3 Modersmålslärare
Modersmålslärare är den lärare som förmedlar och undervisar i elevers modersmål (Paulin, 1993). Modersmålsläraren är inte enbart en språklärare. Modersmålsläraren har som uppgift att förvalta kulturella aspekter, skapa identitet i språket, förmedla kunskap och trygghet.
2.1.4 Delaktighet
Definitionen av delaktighet begränsas i denna studie av Specialpedagogiska skolmyndighetens (2019) delaktighetsmodell. Modellen består av sex aspekter,
tillgänglighet, tillhörighet, engagemang, samhandling, autonomi och erkännande. Tillgänglighet innebär tillgång till diverse läromedel, aktiviteter och skolans lokaler. Tillhörighet betyder att det finns ett sammanhang för läraren att ingå i. Engagemang är
något som endast individen själv kan uppleva. Genom tydlig tillhörighet och tillgänglighet kan engagemanget öka. Samhandling äger rum när minst två personer gör något
tillsammans. Samhandling kan vara allt ifrån småprat till aktiviteter. Autonomi innebär en självständighet i att kunna bestämma över det egna handlandet. Autonomin i skolans värld sker utifrån ramar som innefattar regler, lagar och kursplaner. Erkännande handlar om omgivningens subjektiva syn på individen. Erkännande sker utifrån omgivningens accepterande eller icke accepterande.
2.2 Andraspråkselevers matematikkunskaper i svenska
grundskolan
Vart tredje år genomför PISA studier för att mäta länders kunskapsnivåer hos elever i årskurs 9 (Skolverket, 2016). Kunskapsnivåer undersöks i läsförståelse, naturvetenskap och matematik. I samband med att invandringen har ökat i Sverige har även resultaten i PISA sjunkit. Skolverket genomförde en rapport för att klargöra eventuella samband mellan ökningen av elever med svenska som andraspråk och det nedåtgångna
kunskapsresultatet. Grunden till rapporten är att andraspråkelever har lägre skolresultat i jämförelse med förstaspråkselever. Resultatet av rapporten påvisade att det finns ett sammanhang mellan andelen andraspråkselever och lägre kunskapsresultat. Resultatet visade att 19 % av de sänkta resultaten i matematik är på grund av den ökade invandringen. Andelen elever som invandrat efter ordinarie skolstartsålder har ökat från 3 % till 8 % vilket även det är en betydande faktor. Elevernas ålder när de kommer till Sverige har stor betydelse. De elever som har invandrat efter ordinarie skolstartsålder har svårare att nå kunskapsmålen än de elever som invandrat innan ordinarie skoltid. På grund av den stora flyktningskrisen som skedde 2015 kommer det att ske en påverkan på skolresultaten de kommande åren. En stor del av de barn som kom till Sverige 2015 kom efter ordinarie skoltidsålder. Det behöver finnas starka insatser och resurser för att resultaten ska utvecklas i en positiv riktning trots den ökade andelen andraspspråkselever (Ibid).
Sterner och Lundberg (2002) jämfördematematikresultat och läs – och skrivresultat ifrån PISA undersökningar. Utifrån jämförelsen visades det att 70 % av matematikresultaten kunde förklaras utifrån läs- och skrivresultaten (Ibid). Möllehed (2001) påvisade liknande korrelation i sin avhandling Problemlösning i matematik. En studie av påverkansfaktorer
i årskurserna 4-9. Resultatet från avhandlingen var att språkbarriärer är en av de största
anledningarna till att elever inte klarar av att lösa textuppgifter på ett korrekt sätt. Eleverna förstår inte nnebörden av texten och sambanden mellan de olika begreppen. Textuppgifter ställer höga krav på läskunskaperna. Om eleverna har svårt med språket kommer de även
att ha svårt att visa sina matematikkunskaper. Matematikundervisningen har idag ett stort fokus på problemlösningar och att se samband mellan begrepp. Elever som inte behärskar det svenska språket kommer att ha det svårare att nå kunskapsmålen då språkbarriärerna begränsar dem (Ibid).
Bengtsson (2012) genomförde en studie i en mångkulturell skola i Sverige som historiskt sett har haft stor andel andraspråkselever. Skolan har trots den höga andelen
andraspråkselever varit framgångsrika i den matematiska kunskapsuppfyllelsen vilket går emot den statistik och forskning som finns tillgänglig. Resultatet av studien var att
framgångarna på skolan var en produkt av deras kontinuerliga språkarbete. Språkarbetet gick ut på att använda språket som resurs i matematikundervisningen. Modersmålslärarna var delaktiga i den ordinarie matematikundervisningen vilket gjorde att
andraspråkeleverna kunde få stöd i kulturella och språkliga kontexter. Genom att låta elever ta stöd i sitt modersmål ökar deras förståelse för sammanhang och begrepp. Språket sågs som nyckeln till att ett lärande skulle ske (Ibid).
2.3 Det matematiska språket
Det matematiska språket innefattar allt som bygger upp den matematiska
kommunikationen, så som begrepp, fraser och symboler (de Ron, 2016). I kursplanen för matematik lyfts ämnets kommunikativa karaktär fram. Elever i den svenska grundskolan ska ges:
”förutsättningar till att kunna utveckla sin förmåga att formulera och lösa problem med hjälp av matematik, […] använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp, […] föra och följa matematiska resonemang och använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och
slutsatser.”(Skolverket 2019, s.54)
Språket är en viktig del i kursplanen för matematik (de Ron, 2016). För att elever ska kunna nå kunskapskraven i matematik behöver de inte enbart kunna beräkna med matematik utan det behöver finnas en förståelse för det matematiska språket (Ibid). Det matematiska språket är en del av det allmänna språket (Hajer, Kindenberg. & Ramsfeldt, 2015). Det allmänna språket kan delas in i vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråk är det språk som används i vardagliga och konkreta sammanhang. Skolspråket är det språk som används i mer abstrakta sammanhang och har
ämnesspecifika språkliga drag och generella ämnesövergripande drag. Ämnesspecifika språkliga drag är exempelvis symboler (ex. ±≠≈≤÷) och matematiska begrepp, så som
’roten ur’ och ’radie’. Både skolspråket och vardagsspråket innehåller en kategori med ord
som benämns informella. Informella ord är exempelvis ’genomsnitt’, ’mindre’ och ’dubbelt
så mycket’. De informella orden kräver kunskap om betydelsen. En textuppgift som frågar
efter ett genomsnitt kräver att eleverna vet att de ska räkna ut ett medelvärde. Elever som inte behärskar det svenska språket fullt ut kommer att ha svårigheter med att förstå vad de informella orden innebär och frågar efter. Informella ord kan även ha en dubbelbetydelse. Ordet volym är exempel på ett ord som har dubbelbetydelse. Volym kan menas med ljudvolym eller hur mycket ett objekt rymmer (Ibid). Att skilja på ordens betydelser är svårt för elever som har språksvårigheter (Myndigheten för skolutveckling, 2008).
Eleverna behöver hitta ledtrådar i matematikuppgifterna för att komma fram till lösningar. För andraspråkselever krävs det mycket mer energi än för förstaspråkselever att koda betydelsen i matematikuppgifter, extra mycket för de uppgifter som innehåller informella ord. Läsningen får inte samma flyt som när texten läses på sitt modersmål.
påverka räknemetoden som eleven väljer. Språket kan ses som byggstenar till att matematikkunskaperna ska utvecklas (Ibid). För att eleverna ska kunna nå
kunskapskraven i matematik behöver det finnas ett tydligt språkutvecklande lärande (de Ron, 2016).
Pourdavood et al. (2005) genomförde en studie i en Sydafrikansk grundskola. I skolan fanns det stora språkbarriärer mellan lärarna och eleverna. Lärarna pratade engelska och afrikaans, medan eleverna pratade Xhosa. Språken mellan lärarna och eleverna skiljde sig väldigt mycket åt vilket försvårade undervisningen som skedde på lärarnas språk. I studien observerades två olika matematikklassrum och språkets roll i undervisningen.
Språkbarriärerna som uppstod var något som hindrade eleverna från att kunna visa sin fulla potential i matematik. En av matematiklärarna konstaterade att ”Eleverna hade
svårigheter med problemlösning eftersom de inte förstod dem. Även om det är matte, om de inte kan förstå uppgiften kommer de inte kunna lösa det”. (Pourdavood et al., 2005, s.
95) [förf. Övers.]. Enligt den sydafrikanska läroplanen skulle undervisningen innehålla problemlösningsuppgifter men på grund av språkliga skillnader mellan lärarna och eleverna blev det problematiskt. Problemlösningsuppgifter bygger på informella
matematiska begrepp vilket gör att språkförståelsen blir väldigt central. Det fanns inget tydligt språkutvecklande arbete på skolan vilket ledde till att eleverna inte förstod vad uppgifterna frågade efter. För att elever ska ha möjlighet att utveckla sina
matematikkunskaper behöver språket ses som en resurs, inte ett hinder (Ibid).
2.4 Flerspråkighet i matematikklassrummet
Flerspråkighet i matematikklassrummet bygger på att det förekommer minst två olika språk eller att elevernas andraspråk medvetet integreras i undervisningen (Moschkovich, 2007). Klassrumskommunikationen blir givande för elever när de får möjlighet att
använda både sitt första- och andraspråk. Setati och Adler (2001) undersökte hur språkväxling påverkar matematikkunskapsutvecklingen. Språkväxling är när
andraspråkselever växlar mellan sitt första- och andraspråk i samma samtal och ses som en kommunikativ strategi (Ibid). Setati och Adler (2001) observerade under sin undersökning att andraspråkselever hade som vana att anpassa sitt språk efter matematikläraren.
Matematiklärare behöver uppmuntra andraspråkselever att ta hjälp i sitt modersmål och inte endast utgå ifrån andraspråket då det kan uppstå språkbarriärer. Genom att skapa en undervisningsmiljö som möjliggör språkväxling kan eleverna förklara sina resonemang och tankar på ett mer givande sätt än om de endast använder matematiklärarens språk. För att det ska vara möjligt behöver det finnas resurser och stöd som ger eleverna möjlighet att använda sig av sitt modersmål (Ibid). Stockholms stad genomförde 2005 ett projekt där andraspråkselever fick matematikundervisning på både sitt modersmål och svenska (Norén, 2007). Modersmålet användes som en resurs i klassrummet för att stärka
andraspråkselevernas kunskapsutvecklande. Andraspråkselever som invandrat till Sverige efter ordinarie skolstartsålder kunde använda sig av det språk som de använt när de
tidigare har lärt sig matematiska kunskaper vilket stärkte deras kunskapsutvecklande. Genom att de använde sitt modersmål stärktes deras självkänsla och deras vilja till att lära sig mer matematik ökade (Ibid).
I den svenska läroplanen ska undervisning och lärande ske genom interaktion med andra elever (Rogoff, 2003). Lärandet behöver ske i ett kulturellt sammanhang. Matematiska begrepp behöver sättas in i erfarenheter, olika kontexter och situationer för att ett lärande ska ske. Begreppen behöver skapas och omskapas för att en matematisk förståelse ska uppstå (Ibid). Det är inte endast språkkunskaperna som påverkar kunskapsutvecklingen
för andraspråkselever (Norén, 2007). Uppgifter som bygger på svenska kulturellt välkända händelser kan leda till att eleverna som inte har tidigare kunskap om dem inte kommer kunna hitta lösningar. Följande citat ger exempel på en sådan situation där den svenska kulturen blir ett hinder för andraspråkeleven:
Jag följde bland andra två somalisktalande pojkar i skolår fem, som när de skulle lösa en textuppgift med utgångspunkt i sagan Prinsessan på ärten råkade i svårigheter, på grund av att de inte kände till sagan. När eleverna fick stöd av läraren, som ritade bilder på sängen, de tjugo madrasserna och taket i rummet där sängen stod, visade det sig att själva uträkningen inte var särskilt komplicerad för pojkarna. (Norén, 2007. S.19)
Uppgiften som hade utgångspunkt i Prinsessan på ärten översattes till somaliska (Norén, 2007). Att uppgiften var på elevernas modersmål var i detta fall inte till någon hjälp på grund av att de inte var bekanta med själva sagan (Ibid). Det är inte endast kulturella sagor som kan leda till att andraspråkselever stöter på problem i matematikundervisningen (Löwing & Kilborn, 2010). De fyra räknesätten subtraktion, multiplikation, addition och division beräknas inte på samma sätt på samtliga delar i världen. Andraspråkselever som har fått undervisning i sitt hemland kan ha lärt sig strategier att lösa uppgifter som skiljer sig mot den svenska skolans strategier (Ibid). Löwing och Kilborn (2010) genomförde en analys av andraspråkelevers diskussioner när de skulle lösa en subtraktionsuppgift. Efter att eleverna inte kom någonstans i sina lösningar blev de uppmanade att försöka genom att använda sitt modersmål. Genom att andraspråkseleverna använde sitt modersmål använde de sig av andra räknemetoder än tidigare och kom fram till en lösning. Det är alltså inte enbart språkbarriärer som påverkar matematikkunskapsutvecklingen utan kulturella skillnader kan även påverka. Språket kan ses som kulturbärande. Lärare som har andraspråkselever i sin klass behöver vara medvetna om att det kan uppstå både
kulturella- och språkligabarriärer. Att ställa krav på att matematiklärare ska veta hur det ser ut i samtliga matematikkulturer är inte rimligt. Det finns en mängd olika räknemetoder och synsätt på matematik. Genom att låta modersmålsläraren vara delaktig i
matematikundervisningen kommer de kulturella skiljaktigheterna att kunna redas ut (Ibid). De kulturella skillnaderna kan även uppkomma i frågeställningars utformning (Barwell, 2014). Olika språk har olika formuleringar och grammatisk ordföljd vilket kan göra att andraspråkselever inte förstår vad textuppgifter och problemlösningar frågar efter. Andraspråkselever kan ha tänkt och beräknat helt korrekt utifrån en given uppgift men faller på att kunna ge en korrekt förklaring på grund av språkbarriärer. Att ha tillgång till modersmålsläraren i matematikundervisningen gynnar andraspråkselever då
språkbarriärerna som uppstår av både kulturella, språkliga, och formuleringar kan tillrättavisas (Ibid)).
2.5 Attityd till flerspråkhet
Attityder bygger på att en ’andrafiering’ skapas där det finns ett ’vi’ och ’dem’ (Elmeroth, 2008). Genom skolan ska elever lära sig att alla är lika mycket värda och att man ska respektera olikheter. För att eleverna ska ha möjlighet att lära sig och etablera likvärdighet behöver det finnas en likvärdighet i lärarens syn på eleverna. Likvärdigheten till
andraspråkselever är generellt väldigt låg (Ibid). Det råder en lätthet i att skylla på språkbarriärer och kulturella skillnader hos andraspråkselever istället för att se helheten och eventuella stöd och anpassningar som kan göras. Norén (2010) genomförde en studie som undersökte hur andraspråkselever utvecklar sin identitet i matematikklassrummet och hur eleverna påverkas av fördomarna som finns emot dem. Fördomar mot
andraspråkselever är att de inte är lika kunniga som förstaspråkselever, på grund av att de språkliga och kulturella skillnaderna som finns mellan dem. Fördomarna kommer ifrån
skolverksamheten generellt, lärare och klasskamrater. Genom fördomarna mot andraspråkselever skapas det en maktskillnad mellan de elever som har svenska som modersmål och mellan andraspråkselever (Ibid). Andraspråkselever anses mindre kompetenta inom matematik och förväntningarna ifrån lärarna är låga i jämförelse mot förstaspråkselever (Ladberg, 2003). I Sverige, speciellt i skolan, behöver det ske en attitydförändring emot flerspråkighet och språket behöver ses som en resurs, inte ett hinder. Lärare som själva är flerspråkiga och upplevt fördomar och utanförskap under sin skoltid behöver samarbeta med de lärare som inte har upplevt den segregation som skapas i undervisningen (Ibid).
Lärarens roll är viktig i både undervisningen och i relationen till eleverna (Løw, 2011). Ledarskapsrollen som läraren har behöver leda till ett lärande hos eleverna och eleverna behöver känna sig respekterade. En lärare behöver sätta sig in i elevernas bakgrund och erfarenhet för att skapa respekt och för att eleverna ska känna sig sedda och förstådda vilket ökar deras motivation till att ökat lärande (Ibid). För andraspråkselever är det viktigt att läraren är införstådd i hur andrapspråksinlärningsprocessen sker (Thomas & Collier, 2001). Andraspråkselever behöver ses som tillgång och deras erfarenheter behöver få utrymme. Genom att läraren själv har erfarenheter av flerspråkighet gynnas
andraspråkseleverna då läraren kan sätta sig in i vad eleverna känner och tänker Lärare som själva är flerspråkiga kommer att vara införstådda i andrapsråksinlärningsprocessen då de själva har gått igenom den. Ett tydligt och kontinuerligt samarbete med olika
lärargrupper kommer gynna andraspråkseleverna. De lärare som har erfarenheter av att antingen själva vara flerspråkiga eller har arbetat mycket med andraspråkselever kommer kunna ge stöd och hjälp för hur undervisningen behöver utvecklas för att få en positiv kunskapsutveckling (Ibid).
2.6 Modersmålslärarens roll i matematikundervisningen
I den svenska grundskolan är svenskämnet en del av den obligatoriska undervisningen (Skolverket, 2012). För de elever som inte behärskar det svenska språket ska det anordnas svenska som andraspråk som en motsvarighet. Svenska är ett viktigt ämne för att eleverna ska kunna vara involveradesamhället (Ibid). Det är dock inte den enda språkutbildningen som eleverna behöver under sin skoltid (Parszyk, 2009). För att eleverna ska kunna delta aktivt och kunskapsutvecklande i övriga ämnen behöver eleverna utveckla sitt ämnesspråk. Ämnesspråket är grunden till att eleverna ska kunna utveckla sina ämneskunskaper. För att andraspråkselever ska ha möjlighet till att utveckla ämneskunskaperna behöver det finnas möjligheter till att först lära sig ämnesspråket på sitt modersmål, för att sedan kunna behärska det på svenska. Begrepp, ord och fraser behöver utvecklas genom kommunikation och reflektion. När det kommer till matematikkunskaper och
matematikbegrepp behöver även dem utvecklas genom kommunikation och reflektion (Ibid). Genom att modersmålsläraren är delaktig i matematikundervisningen möjliggörs kommunikation och reflektion för andraspråkseleverna (Norén, 2008). Kommunikation och reflektion av begrepp, ord och fraser kommer leda till att andraspråkseleverna
fördjupar sina ämneskunskaper. Ökade ämneskunskaper kommer att leda till att eleverna fyller kunskapsmålen i högre rad (Ibid).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) har elever i skolan rätt till likvärdig utbildning. Förutsättningarna som eleverna har skiljer sig stort mellan varje individ och för att
utbildningen ska vara likvärdig behöver det finnas individuella anpassningar (Skolverket, 2008). I Skollagen (SFS 2010:800) står det att samtliga elever i en skolverksamhet ska ges möjlighet, utifrån de individuella förutsättningarna, att nå så långt som möjligt inom
kunskapskraven. Skolan behöver möta elevernas olika bakgrunder och den mångfald som råder (Skolverket, 2008). Elever som har ett annat modersmål än svenska ska ges
möjlighet till modersmålsundervisning så länge det finns minst fem elever med samma modersmål. Den enskilda skolan ansvarar inte över modersmålsundervisningen utan det är kommunen. Eftersom skolan inte själva bedriver modersmålsundervisningen ses det ofta som en extern verksamhet, och inte som en del av skolverksamheten.
Modersmålsundervisningen har generellt en låg status i skolverksamheten. Den låga statusen som ämnet har är något som påverkar attityden till ämnet. Elever ser det som negativt att bli separerade ifrån klassen för att få utbildning som är skild ifrån resten. Det skapar ett utanförskap och skiljer dem ifrån normen. Synen på ämnet är något som kan ha avgörande roll i elever och personalens inställning (Ibid). Lärares fördomar och attityder till modersmålsundervisning kommer att påverka hur de ser på modersmålslärarens delaktighet i undervisning (Norén 2010). Lärare som själva har ett annat modersmål än svenska har generellt en bättre attityd kring flerspråkighet. En positiv attityd till
modersmål ökar chansen till att integrera modersmålsläraren i undervisningen (Ibid). Ett ökat samarbete behöver ske mellan lärarkategorierna för att andraspråkselever ska få en likvärd och utvecklande undervisning (Skolverket, 2002).
Språkväxling är ett verktyg som är viktigt för att främja andraspråkselevers förmåga att analysera och presentera matematiska idéer (Duarte, 2016). Den kreativa processen och nyanserat tänkande stärks av att eleverna växlar mellan sitt modersmål och andraspråk. Begrepp och ord kan sättas i sammanhang för att hitta lösningar på matematik uppgifter (Ibid). För att språkväxling ska vara möjligt behöver det finnas en accepterande och uppmuntrande klassrumsmiljö (Planas & Setati, 2009). Planas och Setati genomförde en studie där de observerade andraspråkelevers kommunikation under
matematikundervisningen. Andraspråkseleverna använde sig av språkväxling på ett systematiskt sätt. När svårighetsgraden ökade på matematikuppgifter tenderade
andraspråkselever att till högre grad använda sig av sitt modersmål. Anledningen till att andraspråkseleverna använde sig av sitt modersmål vid svårare uppgifter var för att de kunde hitta samband och kunde koppla till egna erfarenheter och tidigare kunskap. Genom att modersmålsläraren är delaktig i matematikundervisningen kommer elevernas möjlighet till språkväxling öka och de kommer kunna utveckla sina matematiska kunskaper på ett effektivt sätt (Ibid).
3 Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt kommer de teoretiska perspektiv som är relevanta för denna studie att presenteras. De teoretiska perspektiven som kommer att presenteras är det sociokulturella perspektivet och interkulturell pedagogik. Båda perspektiven fokuserar på att språket är nyckeln till lärandet.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Språket är i det sociokulturella perspektivet det viktigaste redskapet för lärande (Vygotskij, 2018). Barn behöver möta begrepp och ord utifrån erfarenheter för att lärande ska ske. Genom att barn upplever begrepp och ord bundet till kontexter kommer förståelsen att fördjupas (Ibid). Förståelsen skapas genom att använda olika redskap, dessa redskap benämns som mediering (Säljö, 2017). Mediering menas med en interaktion som sker med andra människor. Interaktionen kan ske genom bilder, språk, kroppsspråk eller
andra människor och observationer av hur andra talar är det som utvecklar barns kunskap. Språk som begrepp enligt det sociokulturella perspektivet är inte enbart talspråk (Ibid). ”Istället är poängen att språk är ett flexibelt teckensystem – a sign system – med vars hjälp vi kan uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse” (Säljö, 2017, s.256). För att materiella medieringsredskap så som översättningsprogram, bilder eller filmer ska vara till nytta behöver det finnas en förmedlare. Förmedlaren gör det möjligt att skapa en
gemensam förståelse för kulturer. Mediering är ett viktigt begrepp för denna studie då det ger en förståelse för hur viktig språket är för inlärning och kunskapsutveckling (Ibid). Vygotskijs princip om den närmaste proximala utvecklingszonen är viktig för det sociokulturella perspektivet (Säljö 2017). Den närmaste proximala utvecklingszonen innebär att det alltid finns ny kunskap inom räckhåll av den redan inlärda kunskapen. När en person har lärt sig att subtrahera med positiva tal är det inte långt ifrån till att lära sig subtrahera med negativa tal. För att inlärningen ska vara möjlig behöver det finnas en förmedlare av kunskap. Förmedlaren behöver vara en person med mer kunskap än barnet som ska lära sig. På så sätt kommer förmedlaren vara i barnets utvecklingszon vilket innebär den zon där kunskap kan utvecklas med hjälp av vägledning. Vägledningen och stödet som förmedlaren ger benämns utifrån sociokulturellt perspektiv som scaffolding. I takt med att barnets kunskap ökar kommer scaffolding ifrån förmedlaren att kunna minska till den grad där det inte längre behövs överhuvudtaget. När barnet har behärskat den nuvarande utvecklingszonen kommer barnet vara i räckhåll för ytterligare
kunskapsutveckling. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding är relevanta begrepp för denna studie då det påvisar modersmålslärarens roll som förmedlare för
andraspråkselever. Modersmålsläraren är inte enbart viktig för de språkliga aspekterna utan de kulturella förståelserna kommer att kunna förmedlas utifrån utvecklingszonen (Ibid).
3.2 Interkulturell pedagogik
Interkulturell pedagogik har sin grund i undervisning och lärande i ett mångkulturellt sammanhang (Lahdenperä, 2004). Ett centralt begrepp är interkulturellt förhållningssätt vilket innebär att det råder en öppenhet gentemot mångfald och att mångfalden ses som givande. I den interkulturella pedagogiken råder det ett stort fokus på jämställdhet och likvärdighet. Genom möten med människor som har en annan bakgrund och erfarenheter än en själv, lär man sig om både världen och sig själv. Ett mångkulturellt klassrum ses som kunskapsgivande då olika språk och kulturer kommer att kunna berika varandra (Ibid).
Interkulturellt lärande är väsentligt inom interkulturell pedagogik och kännetecknas
utifrån kommunikation mellan personer med skild kulturell och etnisk bakgrund (Lorentz & Bergstedt, 2006). Den subjektiva uppfattningen av kunskapsfenomen påverkas av kulturella normer, värderingar och tankar. Lärandeprocessen behöver vara baserad på elevernas erfarenhet. Interkulturellt lärande är ett centralt begrepp för denna studie då det lyfter påverkan som kulturella bakgrunder och olika erfarenheter har på lärandet (Ibid). Lärande är utifrån inter- och sociokulturellt synsätt något som sker i samspel med samhället och personer i omgivningen (Säljö, 2017). Kommunikation och interaktion är nyckeln till lärande och är en social aktivitet. Språket är den viktigaste kunskapsartefakten. Eftersom lärandet sker genom andra människor är klassrummet en avgörande aspekt för en positiv lärmiljö. Klassrummet behöver ha en miljö där respekt, inkludering och sociala relationer är tydliga (Ibid). Andraspråkselever behöver ha en koppling till sin kultur och sitt språk för att deras motivation till lärandet ska gynnas på bästa sätt (Lahdenperä, 2004). Genom att ha tillgång till modersmålslärare kommer eleverna att kunna knyta sina kulturella och språkliga förkunskaper till undervisningen (Ibid).
4
Metodologi
Utifrån syfte och forskningsfrågor har vi valt att använda oss av en kvantitativ ansats i form av enkäter. Vi vill studera hur och om lärare använder modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen på en så generell nivå som möjligt. Vi valde enkäter för att nå ut till fler respondenter än vad intervjuer möjliggör. detta kapitel redogör vi för vald
datainsamlingsmetod, urval och genomförande. Vi redogör också hur vi har förhållit oss till den etiska aspekten och till validitet, generaliserbarhet och reliabilitet.
4.1 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att göra en kvantitativ studie med enkäter som datainsamlingsmetod (se bilaga 1). Denscombe (2009) nämner att vid självadminsterande enkäter påverkas inte
respondenten av forskaren därför har vi valt att använda oss av den metoden.
Självadministerande enkäter innebär att respondenten svarar på enkäten i lugn och ro utan att forskaren är involverad när respondenten utför enkäten. Denscombe (2009) nämner att respondenternas motivation till att svara på enkäterna är viktig för att få en hög
svarsfrekvens och detta har vi försökt främja i informationsbrevet då vi nämner vad studien handlar om och att det är något som är relevant för lärare. Skulle studien handla om, till exempel, juridiska frågor skulle den vara svår att motivera för just lärare. Vi har valt att använda oss av få frågor och bara de frågor som är allra mest relevanta för studien för att undvika att respondenterna ska känna en svarsbörda och inte slutföra enkäten. Alla enkätfrågor (se bilaga 1) är ställda utifrån studiens syfte och våra forskningsfrågor vilket Bryman (2018) också nämner är en generell tumregel som en forskare bör förhålla sig till när enkätfrågor ska utformas. Då vi har valt det sociokulturella perspektivet samt interkulturell pedagogik som ramverk för studien har vi även haft dessa i åtanke vid utformandet av enkätfrågorna. Vi har bearbetat enkäterna flera gånger för att få frågorna så relevanta som möjligt och för att vi inte ville missa någon fråga som kunde varit viktig för studiens resultat. I enkäten har vi valt att ställa fler slutna frågor än öppna frågor då dessa är enklare att besvara utan guidning (Bryman, 2018). En annan anledning till att vi har valt att använda oss av fler slutna frågor än öppna frågor är på grund av att det är enklare att analysera materialet och komma åt resultat på våra forskningsfrågor. Det krävs mycket tid för att hitta nyckelord och sedan analysera materialet vid användandet av öppna frågor. Bryman (2018) menar också att en fördel med slutna frågor, förutom att de är enklare att analysera och koda, är att jämförbarheten ökar. Syftet med studien är att ta reda på hur modersmålslärarens delaktighet i matematikundervisningen varierar beroende på lärarens egna modersmål och hur hög andel elever med svenska som andra språk som finns i klassen/skolan samt i vilka moment modersmålsläraren är/inte är delaktig. Detta gör att det är mest lämpligt för oss att använda oss av majoriteten slutna frågor.
4.1.1 Motivering till enkätfrågor (se bilaga 1)
Fråga nummer ett handlar om vilket modersmål läraren själv har och det är en sluten fråga då den har ett svar som vi sedan innan har bestämt två olika svar på (Denscombe, 2009). Syftet är att ta reda på om läraren har svenska som modersmål eller har något annat modersmål då en del av studien är att se användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen utifrån lärarens egen förståelse för språkbarriärer.
Fråga nummer två och tre handlar om hur många elever läraren har i sin klass och hur många av dessa elever som har svenska som andraspråk. Frågorna har vi utformat som
indirekta frågor (Denscombe, 2009). En indirekt fråga är ställd för att få fram information utan att få med respondentens egna värderingar och åsikter i svaret. Vi har valt att göra detta eftersom lärarens egen åsikt om hur stor andel andraspråkelever skolan/klassen har kan bli lite diffus. Genom att vi ställer dessa två frågor kan vi räkna ut andelen på egen hand och resultatet på frågan kan inte ifrågasättas på samma sätt. Vi har även valt att ställa fråga nummer tre som handlar om hur många andraspråkselever läraren har i sin klass som kontrollfråga för att kunna kontrollera respondenternas svar på fråga nummer fem och sex (Denscombe, 2009). De frågorna handlar om behovet samt användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen. Svarar respondenten att den inte har någon andraspråkselev i sin klass är svar högre än ett på skalan på dessa frågor irrelevanta. Då interkulturell pedagogik handlar om undervisning och lärande i ett
mångkulturellt sammanhang blir det relevant att veta hur stor tillgång eleverna i klasserna har till detta därav utformandet av fråga nummer två och tre.
Fråga nummer fyra är en sluten fråga där respondenten får svara på om de har en
modersmålslärare tillgänglig eller inte (Denscombe, 2009). Frågan är en kontrollfråga för fråga nummer sex då ett användande av modersmålsläraren inte är möjlig om läraren inte har tillgång till en modersmålslärare.
Två av de slutna frågorna, fråga nummer fem och sex, är utformade utefter
en likertskala (Denscombe, 2009). Likertskalan innebär att respondenten uppmanas ”att besvara en fråga genom att ange sin åsikt på en skala med ett fastställt antal steg som går från en ytterlighetspunk till den motsatta ytterlighetspunkten” (Densombe, 2009, s.361). Genom att vi använde oss av likertskalan blev det enklare för oss att koda svaren då dessa bestod av siffror. Frågorna handlar om behovet och användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen. Det är främst i fråga nummer sex som det sociokulturella perspektivet ligger som grund. Då mediering handlar om att ge eleverna redskap för att skapa ett lärande går det ihop med användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen.
I enkäten ingick en öppen fråga och det fråga är nummer sju som handlar om
respondentens övriga tankar och åsikter gällande ämnet för att respondenten skulle få chansen att svara på en fråga med sina egna ord (Bryman, 2018). Vi ansåg att enkäten behövde en öppen fråga då vi ville lämna utrymme för respondenternas egna tankar som kunde komma att bli oförutsedda svar till skillnad från de slutna frågorna där vi kunde förutse ungefärliga svar.
4.2 Genomförande och urval
Vi började med att utföra en pilotstudie för att säkerställa att enkäten var rätt utformad och redo att skickas ut till respondenterna. Vi upptäckte att vissa frågor behövde omformuleras för att göra den enklare för respondenten att svara på och för att den skulle vara bättre utformad för att kunna svara på forskningsfrågorna. Vi valde sedan att kontakta
rektorer/biträdande rektorer på skolorna för att få reda på om de ville delta i studien och om de ville att vi kommer ut med enkäterna eller om de kunde gå med på att skriva ut enkäterna själva. Enkäterna har efter detta lämnats ut/skickats till rektorer eller
biträdande rektorer på skolorna för att de sedan skulle kunna ge ut enkäterna till de lärare som undervisar och/eller är behöriga i matematik. Efter ungefär en vecka hörde vi av oss till skolorna för att se om vi kunde hämta upp enkäterna eller om lärarna på skolan
behövde mer tid. Vi valde att hämta upp enkäterna fysiskt hos rektorerna för att säkerställa anonymiteten som vi hade garanterat respondenterna. Urvalet som gjordes är ett
bekvämlighetsurval där vi valt de skolor som är mest åtkomliga för oss vilket är
grundskolorna i en medelstor kommun i Mellansverige (Bryman, 2018). Vi har valt att skicka ut enkäterna till samtliga grundskolor för att få en så stor bredd på svaren som möjligt för att sedan kunna göra den jämförelse som studien går ut på utifrån våra forskningsfrågor.
4.3 Bortfall
Vid en enkätundersökning så sker det vissa bortfall (Barmark & Djurfeldt, 2020). Ett typ av bortfall som vi har valt att utgå från är ett externt bortfall. Ett externt bortfall innebär att en eller flera respondenter har valt att inte delta i studien och då enkäterna var frivilliga att fylla i så räknade vi med att några bortfall skulle ske på grund av detta.
Vi valde att skicka ut enkäterna till hälften av alla grundskolor inom vårt urval vilket blev till 28 skolor. 14 rektorer svarade att de ville delta och från de skolorna fick vi ut 31 enkätsvar. Eftersom vi ville ha in fler enkätsvar valde vi att kontakta resten av
grundskolorna och då fick vi svar från 10 rektorer och fick in 26 enkätsvar. Till varje skola skickade vi ut 5 enkäter. Utifrån tidigare siffror skickade vi 120 enkäter till totalt 34
rektorer och vi fick vi in 57 enkätsvar. Det är ett externt bortfall på 52,5%. Det är rimligt att bortfallet hade blivit lägre om det fanns en möjlighet att skicka enkäterna digitalt till varje lärare då det blir mer omständligt för rektorerna att lämna ut enkäterna i pappersform till alla lärare som är behöriga och/eller undervisar i matematik.
4.4 Analys
Analysen som genomfördes byggde på två olika analysmetoder. Anledningen till att det var olika analysmetoder beror på att variablerna skiljde sig åt. Matematiklärarens modersmål är en diskret variabel medan andelen andraspråkselever är en kontinuerlig variabel. De båda forskningsfrågorna analyserades även utifrån det sociokulturella perspektivet. Eftersom själva resultatet på undersökningen är statistiskt finns det ingen tydlig koppling till teoretiska perspektiv. Resultatet ställdes därför emot litteraturgenomgången för att sedan analyseras utifrån de teoretiska perspektiven.
4.4.1 Analysmetod av forskningsfrågan ’om och i så fall vilken skillnad är det i hur matematiklärare med olika modersmål använder
modersmålsläraren i matematikundervisningen som resurs’
Analysen som genomfördes utgår från ett intresse av matematiklärares användande och behov av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen.
Matematiklärare som helhet benämns som populationen (Bryman, 2018). Om alla i populationen skulle ingå i undersökningen skulle det vara en totalundersökning. I denna enkätundersökning är det endast 57 matematiklärare som deltar vilket innebär att det är en mindre grupp av populationen som uttalar användandet och behovet. När en mindre grupp uttalar sig för populationen är det en stickprovsundersökning som genomförs. Egenskaperna som de mindre grupperna har benämns som
variabler. Forskningsfrågan ’om och i så fall vilken skillnad är det i hur
matematiklärare med olika modersmål använder modersmålsläraren i
matematikundervisningen’ analyseras utifrån variablerna svenska som modersmål
och annat modersmål än svenska. Enkätfrågan 6 analyserades i jämförelse med variablerna bestod av fem olika nivåer; när vi arbetar med
med de fyra räknesätten, när vi arbetar i helklass och när vi arbetar i mindre grupper. Svarsalternativen för de olika nivåerna bestod av en likertskala som
uppträde i textform – (1) ’aldrig’ och (5 )’i stort sett varje lektion’. Likertskalan kodades till numerisk data (1–5) innan enkäterna skickades ut vilket gjorde att det inte behövde göras någon ytterligare kodning (Denscombe, 2009). Ett medelvärde på enkätsvaren för frågan 6 sammanställdes i Microsoft Excel. Medelvärdet grupperades utifrån matematiklärarens modersmål, och i den andra forskningsfrågan utifrån andel andraspråkselever. Ett låddiagram sammanställdes utifrån forskningsfrågan. Låddiagrammet påvisade spridningen mellan matematiklärarnas uttryckta
användande av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen. För att avgöra om resultatet av låddiagrammet kan likställas med populationen genomfördes ett ’independent samples t-Test’. T-test är ett statistiskt mätverktyg som undersöker om skillnader på medelvärden är signifikant eller inte. Signifikant menas med om resultatet beror på slumpen eller om resultatet kan antas trovärdigt. Anledningen till att ett T-test användes som analysmetod är på grund av att skillnaden som jämfördes var mellan två olika grupper på en diskret oberoende variabel. I denna studie är det 57 respondenter varav 23 är matematiklärare med annat modersmål. Resultatet av enkätundersökningen behöver inte stämma överens med det generella användandet på modersmålsläraren som resurs då det endast är 57 matematiklärare som deltagit i undersökningen. Det kan ha varit en slump att resultatet blev som det blev. För att undersöka om resultatet är troligt att återse bland samtliga matematiklärare i skolverksamheten genomförs ett t-test. T-test bygger på att jämföra båda
variablernas medelvärde samt standardavvikelsen, variablerna i detta fall är svenska och annat modersmål. T-testet kommer att ge ett p-värde, vilket är ett
signifikansvärde och påvisar hur stor slump det är i urvalet. Signifikansvärdet kommer att avgöra om resultatet är en nollhypotes eller en alternativhypotes. Nollhypotes är att sannolikheten för att få det aktuella resultatet av en slump är större än 5 % vilket innebär att det är ett slumpresultat och inte trovärdigt.
Alternativhypotes är att sannolikheten för att få det aktuella resultatet av en slump är mindre än 5 % vilket innebär att det är ett resultat som är trovärdigt. Om p-värdet är under 0,05 är det alternativhypotesen som stämmer. T-testet beräknades genom Statistical Package for the Social Science, SPSS, vilket är ett statistiskt analysverktyg som är framtaget av International Business Machines Corporation, IBM.
4.4.2 Analysmetod av forskningsfrågan ’om och i så fall vilka skillnader är det i hur matematikläraren ser ett behov av modersmålsläraren som resurs i sin undervisning beroende på andel
andraspråkelever.’
Analysen av forskningsfrågan ’om och i så fall vilka skillnader är det i hur
matematikläraren ser ett behov av modersmålsläraren som resurs i sin undervisning beroende på andel andraspråkelever’ började med att dela upp
enkätsvaren utifrån variablerna 29% och högre andel andraspråkselever elever och under 29% andel andraspråkselever i klassen. Procentsatsen bygger på Sveriges officiella statistik (SCB, 2021) över andel elever som är berättigade till
modersmålsundervisning i grundskolan. I Sverige är det 28,7 % av eleverna i grundskolan som är berättigade till modersmålsundervisning, vilket är cirka 29%. Andelen av andraspråkselever beräknades utifrån enkätsvaren på frågorna; hur
många elever har i din/dina klasser och hur många av eleverna har svenska som andraspråk (se bilaga 1, fråga 6). Andelen beräknades till procent utifrån att antal
elever i klassen dividerat med antal andraspråkselever. Enkätfrågan som svarade på forskningsfrågan var ’utifrån nedanstående situationer, när ser du ett behov av
modersmålsläraren som stöd i matematikundervisningen’. På samma sätt som i
avsnitt 4.4 byggde enkätfrågan på fem olika nivåer som bestod av likertskala från 1 (aldrig) till 5 (i stort sett varje lektion). Ett medelvärde beräknades av varje enskilt enkätsvar och grupperades utifrån variablerna. För att undersöka hur korrelationen mellan de olika variablerna såg ut användes Pearsons korrelationskoefficient
(Denscombe, 2009). Anledningen till att Pearsons korrelationskoefficienten användes som analysmetod är på grund av att den oberoende variabeln är kontinuerlig vilket är lämpligt för den typen av analysmetod. Pearsons
korrelationskoefficient bygger på att undersöka hur starkt ett samband är mellan två olika uppsättningar av data. För att beräkna korrelationskoefficienten använde vi oss av SPSS. Korrelationskoefficienten varierar mellan +1, som är en positiv korrelation, och -1 vilket är en negativ korrelation. I denna analys innebär en positiv korrelation ett samband mellan andelen andraspråkelever i en klass och ett stort uttryckt behov av modersmålsläraren som resurs. En negativ korrelation innebär ett samband mellan andelen andraspråkselever och ett litet behov av modersmålsläraren som resurs.
4.5 Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet
Validiteten bygger på hur relevant, noggrann och precis studien är utifrån det studien handlar om (Denscombe, 2009). Genom att vi har använt oss av forskningsfrågorna som en grund i alla enkätfrågor samt bearbetat frågorna flera gånger har vi fått fram frågor som ger oss svar på det vi söker samt är mest relevanta för studien och det höjer validiteten på den interna nivån. Till exempel har fråga nummer fem och sex utformats på ett sätt som stämmer bra överens med våra forskningsfrågor vilket visar på att vi har tänkt på att ställa rätt frågor utifrån studiens syfte. Vi har även gjort en pilotstudie samt använt oss av två kontrollfrågor i enkäten som även det ökar validiteten i studien.
Då vi har använt oss en kvantitativ datainsamlingsmetod är det viktigt att studien är generaliserbar (Bryman, 2018). Generalisering innebär att studien skulle kunna utföras på vilken grupp och på vilken plats som helst och den skulle få ungefär liknande resultat. Då vi har forskning som styrker resultaten som vi har fått fram blir studien generaliserbar
eftersom studien bekräftar tidigare forskning. Studien skulle kunna utföras på en annan grupp matematiklärare i andra delar av Sverige och bidra med ungefär samma resultat som vi har fått fram. Vid utförandet av analysen gjordes även ett ’independent sample t-test’ och detta visade även på att resultatet inte är en slump utan att det finns ett riktigt samband mellan de olika variablerna vilket också tyder på att studien kan generaliseras till viss del. Bryman (2018) nämner att reliabilitet handlar om att studien skulle kunna utföras på samma sätt och på samma grupp en gång till och vi skulle få ut ungefär samma resultat. För att kontrollera reliabiliteten valde vi att dela upp materialet i två halvor för att jämföra dessa två med varandra (Denscombe, 2009). De två halvornas innehåll överensstämde bra med varandra vilket visar att reliabiliteten i studien är hög.
4.6 Etik
För att säkerställa att studien har bedrivits etiskt korrekt har vi valt att utgå från Vetenskapsrådets (2017) fyra principer. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet uppfylldes då en samtyckeblankett skickades med enkäterna där respondenterna fick reda på syftet med studien och att deras bidragande var helt frivilligt samt anonymt. En del av enkätens uppbyggnad är att respondenterna får kryssa i att de tagit del av samtyckesblanketten och godkänner deltagande i studien vilket då uppfyller samtyckeskravet. Enkäterna är helt anonyma och vi vet inte vem som har svarat på dem så då lever studien upp till konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet uppfylldes genom att alla enkäter och det material som vi har fått fram i studien raderades omedelbart efter att studien avslutades och materialet som vi fick fram användes endast till denna studie, vilket respondenterna även fick reda på.
5 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av enkätundersökningen utifrån forskningsfrågorna. Enkätfrågorna som är kopplade till den aktuella forskningsfrågan kommer att redovisas genom tabeller och figurer över svarens medelvärden samt de olika resultaten på
’independent sample t-test’. Varje forskningsfrågas resultat kommer sedan analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet och interkulturell pedagogik.
5.1 Användandet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisning beroende på matematiklärarens
modersmål
Forskningsfrågan ’om och i så fall vilken skillnad är det i hur matematiklärare med
olika modersmål använder modersmålsläraren i matematikundervisningen’
analyserades genom att först dela in enkäterna i två olika högar. I den ena högen placerades enkäterna där respondenterna uttryckte sitt modersmål som svenska, och den andra högen placerades de enkäter där respondenten uttryckte sitt modersmål som annat än svenska. Enkätfrågan som svarade på forskningsfrågan var fråga sex som löd ’utifrån nedanstående situationer, hur ofta använder du
modersmålsläraren som stöd i matematikundervisningen?’. Ett medelvärde på fråga
sex beräknades utifrån varje enskild enkät och sammanställdes utifrån det uttryckta modersmålet i Microsoft Excel. Utifrån det uträknade medelvärdena (se figur 1) sammanställdes ett låddiagram för att synliggöra spridningen mellan det uttryckta användandet i jämförelse mellan matematiklärare som har svenska om modersmål och de lärare som har annat modersmål än svenska.
Figur 1 visar spridningen av medelvärdet på enkätfrågan ' utifrån nedanstående situationer, hur ofta använder du modersmålslärare som stöd i matematikundervisningen?' utifrån det uttryckta modersmålet
Medelvärdet för matematiklärare som har svenska som modersmål är 2,9 och medelvärdet för matematiklärare med annat modersmål än svenska är 3,5 (se figur 1). Låddiagrammet tydliggör att det finns en skillnad i hur användandet uttrycks beroende på matematiklärarens modersmål. Matematiklärare med annat modersmål än svenska använder modersmålsläraren som resurs i större utsträckning än vad matematiklärare med svenska som modersmål gör. För att undersöka om skillnaden mellan de olika grupperna är applicerbart på populationen eller om resultatet endast beror på slump av respondenter genomfördes ett ’independent sample t-test’. Om nollhypotesen bekräftas finns det inte någon skillnad mellan användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen beroende på
matematiklärarens modersmål, utan resultatet beror på slump av respondenter. Om alternativhypotesen bekräftas finns en skillnad i användandet av
modersmålsläraren som resurs beroende på matematiklärarens modersmål. Om p-värdet är över 0,05 är det nollhypotesen som bekräftas, och om p-p-värdet är under 0,05 är det alternativhypotesen som stämmer. T-testet sammanställdes i SPSS (se figur 2) Anv ända nde t s ke r a ldr ig 0 1 2 3 4 5 6
Användandet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisningen
Figur 1 visar indpendent sample t-test på stickprov över användandet av matematikläraren som resurs i matematikundervisningen
P-värdet utläses i kolumnen Sig. (2-tailed) och har ett värde på 0,003. Nollhypotesen förkastat om P-värdet är under 0,05 vilket t-testat påvisar. Eftersom nollhypotesen förkastas är det alternativhypotesen som bekräftas. Resultatet på forskningsfrågan ’om och i så fall vilken skillnad är det i hur matematiklärare med olika modersmål
använder modersmålsläraren i matematikundervisningen’ är att det finns en
skillnad. Matematiklärare med ett annat modersmål än svenska använder
modersmålsläraren i högre rad under matematikundervisningen som resurs än vad matematiklärare med svenska som modersmål gör.
5.2 Behovet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisningen beroende på andelen
andraspråkselever i klassen
Resultatet av forskningsfrågan ‘om och i så fall vilka skillnader är det i hur
matematikläraren ser ett behov av modersmålsläraren som resurs i sin undervisning beroende på andel andraspråkelever’ kommer i detta avsnitt att redogöras genom ett
spridningsdiagram samt Pearsons korrelationskoefficient. Jämförelsen i detta avsnitt bygger på hur stort behov matematiklärare uttrycker att de ser av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen beroende på hur stor andel andraspråkselever som de har i sin klass. Det var totalt 57 matematiklärare som svarade på enkätundersökningen. Av de 57 matematiklärarna var det 33 lärare som hade 29% och högre andel
andraspråkselever, och 24 lärare som hade 28% och lägre andel. Medelvärdet på enkätfrågan ’utifrån nedanstående situationer, när ser du ett behov av
modersmålsläraren som stöd i matematikundervisningen’ sammanställdes i ett
Figur 2 visar ett spridningsdiagram över det uttryckta behovet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen
Spridningsdiagram påvisar inte ifall det finns någon korrelation mellan de olika
variablerna. För att undersöka sambandet beräknades Pearsons korrelationskoefficient genom verktyget SPSS (se figur 3 & 4).
Figur 3 visar Pearsons korrelationskoefficient över sambandet när andelen andraspråkselever är >29%
Figur 3 visar att Pearsons korrelationskoefficient är 0,557 för sambandet mellan det uttryckta behovet och klasser som har 29 % och högre andel andraspråkselever. Koefficienten är positiv vilket innebär att det finns ett samband där ju högre andel andraspråkselever som finns i en klass, desto större behov uttrycker matematikläraren.
0 1 2 3 4 5 6 0 5 10 15 20 25 30 35 1 = B eh ov et s yn s al dr ig 5 = B ehov et s yns i st or t s et t v ar je le kt ion Respondenter
Behov av modersmålsläraren som resur i
matematikundervisningen
Andeln andraspråkselever <28% Andelen andrarspåkselever >29%Figur 4 visar Pearsons korrelationskoefficient över sambandet när andelen andraspråkselever är <28%
Figur 4 visar att korrelationskoefficienten är negativ vilket innebär att det finns ett samband mellan att ju lägre andel andraspråkselever som finns i en klass, desto lägre uttrycker matematikläraren att behovet av modersmålsläraren är.
Resultat av forskningsfrågan påvisar att det finns en skillnad i matematiklärarens uttryckta behov andelen andraspråkselever. Ju lägre andel andraspråkselever som finns i klassen, desto lägre behov utifrån skalan aldrig-i stort sett varje lektion ser matematikläraren modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen.
5.3 Analys av användandet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisning beroende på matematiklärarens
modersmål
I resultatet finns det en skillnad i användandet av modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen mellan lärare som har ett annat modersmål än svenska och lärare som har svenska som modersmål. Resultatet av studien visar att lärare med annat modersmål använder modersmålsläraren som resurs i matematikundervisningen i större utsträckning än lärare med svenska som modersmål vilket bidrar till en mindre jämlik utbildning för andraspråkselever. Med grund i det sociokulturella perspektivet kan man se i resultatet att det finns ett lägre användande av den proximala utvecklingszonen då
modersmålsläraren används mindre när läraren har svenska som modersmål, vilket är en nackdel för andraspråkselever. Modersmålsläraren bidrar till att förmedla kunskaper i matematik på den språkliga och kulturella nivån som en lärare med annat modersmål än eleven inte kan bidra med. Lärare med ett annat modersmål än svenska har egna
erfarenheter av flerspråkighet vilket kan bidra till att hen ser elevernas behov av stöd i form av scaffolding i större utsträckning. Modersmålsläraren används som en förmedlare för eleverna med svenska som andraspråk vilket är en stor del av medieringen.
Modersmålsläraren blir en bro mellan de olika språken samt de kulturella skillnaderna vilket gynnar den interkulturella pedagogiken. Elever med svenska som andraspråk behöver en interaktion på sin egen nivå gällande språk och kultur samtidigt som de behöver utmanas i svenska språket samt lära sig den svenska kulturen och där kan modersmålsläraren vara till stöd för eleverna. Lärare med annat modersmål än svenska använder sig av modersmålsläraren i större utsträckning än lärare med svenska som modersmål och detta kan grunda sig i att det finns en större förståelse för de kulturella skillnaderna samt språkbarriärerna som man kan stöta på som person med annat modersmål än svenska.
5.4 Analys av behovet av modersmålsläraren som resurs i
matematikundervisningen beroende på andelen
andraspråkselever i klassen
Med grund i den interkulturella pedagogiken kan resultaten påvisa att de
andraspråkselever som är i en klass med en låg andel andraspråkselever, inte får samma interkulturella lärande som de andraspråkselever som är i en klass med en hög andel. Andraspråkselever som är i en klass med låg andel andraspråkselever har inte samma möjlighet att få hjälp med att reda ut kulturella normer och värderingar som kan uppstå i matematikundervisningen. Anledningen till att det inte finns samma hjälp av att reda ut de kulturella normerna och värderingarna är eftersom det inte finns samma andel elever i klassen som har annan kultur att kunna koppla matematikkunskaperna till. Elever med svenska som modersmål har samma kulturella värderingar och normer som råder i
matematikundervisningen och kan inte stötta andraspråkselever på samma sätt som elever med en annan kulturell bakgrund kan. Mediering från klasskamrater som har samma utgångsläge minskar för andraspråkselever ju färre andraspråkselever som det finns i matematikundervisningen.
Modersmålsläraren som stöd gynnar den proximala utvecklingszonen då hen är bärare av både språkliga och kulturella kunskaper. Oavsett hur många andraspråkselever som finns i en klass kommer behovet av de språkliga och kulturella kunskaperna inte att minska. Resultatet på studien påvisar dock att matematiklärarna ser ett lägre behov av
modersmålsläraren ju lägre andel andraspråkselever som finns i klassen. De klasser som har en lägre andel andraspråkselever anses inte ha samma behov av det språkliga och kulturella stöd som en modersmålslärare kan erbjuda. Oavsett andel andraspråkselever som finns i en klass kommer behovet av interkulturellt lärande inte att minska. Den proximala utvecklingszonen gynnas av att ha modersmålsläraren delaktig då hen har
kunskaper om de språkliga och kulturella barriärerna som andraspråkselever kan stöta på i matematikundervisningen. Den proximala utvecklingszonen kan även ske genom att elever hjälper varandra, i de klasser där de finns färre andraspråkselever kommer behovet av modersmålsläraren att öka då det inte finns samma möjlighet för eleverna att hjälpa varandra i språkliga och kulturella barriärer. Dock är det något som matematiklärare inte upplever själva utifrån resultatet av studien. En klass som har lägre andel
andraspråkselever behöver fortfarande ha samma stöd i matematikundervisningen som de klasser som har en hög andel andraspråkselever vilket resultatet av studien säger emot.
6
Diskussion
I diskussionsavsnittet kommer vi diskutera och kritisk granska vald metod och resultatet vi har fått fram.
6.1 Metoddiskussion
Metoddiskussionen består av en diskussion utifrån valet av metod och hur studien hade kunnat utvecklats genom att använda en annan metod eller en kombination av metoder. Vi anser att den metod vi valde att använda är nödvändig för att kunna få en mer generell bild av hur modersmålslärarens delaktighet i matematikundervisningen i grundskolan ser ut. Hade vi valt att endast använda oss av intervjuer hade vi inte kunnat analysera
