Problemelever eller skolutvecklare?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Problemelever eller skolutvecklare?

Specialpedagogers tankar om framtiden för gymnasieskolans

individuella program

Problemstudents or schooldevelopers?

Special needs educational teachers’ thoughts about the future of upper

secondary schools’ individual programme

Charlotte Furtenbach

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p 2007-05-29

Examinator: Lars Berglund Handledare: Lena Lang

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Furtenbach, Charlotte (2007). Problemelever eller skolutvecklare? Specialpedagogers tankar om framtiden för gymnasieskolans individuella program. (Problemstudents or schooldevelopers? Special needs educational teachers’ thoughts about the future of upper secondary schools’ individual programme). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att beskriva uppfattningarna hos specialpedagoger som arbetar inom gymnasieskolans individuella program, med fokus på programmets utvecklingsbehov för att bättre lyckas med sina uppdrag. Vidare vill jag koppla dessa uppfattningar till den nya regeringens intentioner för en ny gymnasieskola.

Arbetet ger en litteraturöversikt över tidigare forskning och studier av det individuella programmet och gymnasieskolans förmåga att ta hand om elever i behov av särskilt stöd. Vidare går det igenom de direktiv som regeringen anvisat för en ny gymnasiereform, Gy-09. Genom intervjuer av specialpedagoger på det individuella programmet i fem sydsvenska kommuner har jag tagit reda på vilka utvecklingsmöjligheter de sett för programmet och hur de tror att den nya gymnasiereformen kommer att ha för effekter för den elevgrupp som för närvarande studerar på det individuella programmet.

I mitt arbete har jag funnit att det är nödvändigt med en samverkan mellan näringsliv, olika skolformer och andra utbildningsanordnare för att kvaliteten på det individuella programmet ska öka. Eleverna på det individuella programmet är hela skolans ansvar. Resultaten pekar också på att regeringen förefaller ha glömt bort den stora grupp som kräver andra lösningar än vad som ryms i de nya direktiven, bland andra elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Nyckelord: gymnasieskolan, individuella programmet, neuropsykiatriska funktionshinder

Charlotte Furtenbach Handledare: Lena Lang

Gångspelsvägen 10 Examinator: Lars Berglund

INNEHÅLL

3.4. Avveckling eller utveckling? 14

3.5. Direktiven för Gy-09 14

3.6. Tidigare forskning 15

3.6.1Gymnasieskolan och dagens elevunderlag 15

3.6.2 Förhållningssätt 16

3.6.3 Ett flexiblare synsätt på utbildning 17

3.6.4 En utmaning för alla 17

3.6.5 Fler vägar än det nationella programmet 18

3.6.6 Elever med funktionshinder 18

3.6.7 Skolans nya arbetssätt 19

3.6.8 Segregerande och inkluderande integrering 19

3.6.9 Framgångsfaktorer 21 4 METOD 23 4.1 Allmänt om metod 23 4.2 Metodval 24 4.3 Pilotstudie 24 4.4 Undersökningsgrupp 25 4.5 Genomförande 25 4.6 Databearbetning 26 4.7 Tillförlitlighet 27 4.8 Etik 27 5 RESULTAT 29 5.1 Programmets organisation 29

5.1.1 Gruppering av elever 29

5.1.2 PRIV och avhoppare 30

5.1.3 Kurser 31

5.1.4 Personal och lokaler 32

5.2 Utveckling 33

5.2.1 Samarbete med de nationella programmen 33

5.2.2 Utveckling är allas ansvar 34

5.2.3 Fler vägar ut 35

5.2.4 Övriga utvecklingsidéer 35

5.3 Direktivens effekter på elevgruppen 36

5.3.1 De som aldrig passar in 36

5.3.2 Lärlingsutbildningar och fokus på karaktärsämnen 36

5.3.3 Ett tidigare stöd på grundskolan 37

5.4 Det individuella programmet i framtiden 37

6 ANALYS OCH DISKUSSION 39

6.1 Utveckling 39

6.2 Gymnasieskolan och elever i behov av särskilt stöd 41 6.3 Segregerande eller inkluderande integrering? 43

6.4 Den nya gymnasieskolan 45

7 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 47

REFERENSER 49

1 INLEDNING

Den 11 oktober 2006 meddelar skolminister Jan Björklund i ett pressmeddelande att regeringen blåser av gymnasiereformen, Gy-07. Bakgrunden är att den förra regeringens förslag till reformer upplevs som alltför blygsamma för att lösa de svåra problem som den svenska gymnasieskolan brottas med. Avhoppen är mycket höga, ett stort antal elever lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg och det individuella programmet är på väg att bli gymnasieskolans enskilda största program för att nämna några. I det här arbetet kommer jag att ägna mig åt det individuella programmet och dess utvecklingsmöjligheter. Tanken var att det skulle vara ett program för några få, de som inte klarade att få betyget godkänt i något av sina kärnämnen och som behövde ett extra år att ”komma ikapp”. Utvecklingen har snabbt gått åt ett helt annat håll. Endast 2 av 10 elever vid de individuella programmen lämnar gymnasieskolan med fullständiga betyg inom en 4-årsperiod. (www.skolutveckling.se). Både elever som saknar och som har behörighet för att söka ett nationellt program går idag på det individuella programmet. De som har behörighet men ändå studerar där gör det eftersom de antingen inte kunnat välja eller inte kommit in på önskat nationellt program. De har blivit så kallade ”väntare”. En annan behörig grupp är ”avhopparna”, elever som av olika anledningar lämnat ett nationellt program. De elever som det individuella programmet egentligen är tillägnat är de som saknar betyget godkänt i minst ett kärnämne. De utgör en mycket heterogen grupp. Myndigheten för skolutveckling (2007, s. 20) nämner ungdomsgrupper med:

• motivation samt små förkunskapsbrister • stora studiesvårigheter och kunskapsluckor

• motivationsproblem, ”skoltrötthet” eller med andra mål • problem att välja eller ”väntare”

• utländsk bakgrund och sent anlända

Min egen erfarenhet av att ha arbetat på det individuella programmet kan lägga till eller förtydliga: Ungdomar med neuropsykiatriska funktionshinder som försvårat för dem att nå godkända betyg och elever som tackat nej till gymnasiesärskolan. Den 26 september 2006 var jag på en konferens om det individuella programmet på Malmö Högskola där jag lyssnade på bland andra Sara Knöfel, expert från Myndigheten för skolutveckling. Hon menade att många

orsaker till att elever hamnar på det individuella programmet är individrelaterade, som medicinska eller psykologiska faktorer eller sociala svårigheter. Det är en mångfald av elever där en majoritet är i behov av särskilt stöd av någon form.

Det individuella programmets övergripande målsättning är att eleven senare ska gå över till ett nationellt eller specialutformat program. Det har under åren kommit att utvecklas till ett av de allra största gymnasieprogrammen och resultaten har inte blivit de förväntade. I budgetpropositionen 2006/07 (www.regeringen.se) menar man ”Erfarenheterna av de individuella programmen och deras utveckling visar att de i sin nuvarande form inte fungerar som en brygga över till nationella eller specialutformade program. Alltför stor andel av dem som påbörjar ett individuellt program lämnar gymnasieskolan utan att ha klarat av studierna” (s.102-103). Regeringen blåser av Gy-07 (Dagens nyheter, 2006-10-11, s. A03) och intentionen med det individuella programmet är att det ska minskas på sikt och ett individanpassat stöd sättas in tidigare, på grundskolan. Därmed blir det intressant att resa frågan vad det då blir av det individuella programmet i framtiden. Programmet rymmer en mycket heterogen elevgrupp och det är en intressant och viktig uppgift att bygga en fungerande organisation för dem.

1.1 Bakgrund

Gruppen elever som inte går den raka vägen genom skolsystemet som samhället tänkt sig tenderar att öka. Det ställer höga krav på flexibilitet, utveckling och kreativitet hos dem som arbetar inom detta system. Den höga ungdomsarbetslösheten gör att få kan gå ut i arbetslivet istället för att på något sätt tillhöra skolan. Idag går 98 % av grundskoleeleverna vidare till gymnasieskolan och skolformen har inte längre möjlighet att välja bort elever som inte håller måttet eller inte är studiemotiverade. Där finns idag mycket heterogena grupper på alla gymnasieprogram med den omställning detta har medfört för dem som arbetar där.

De elever som har de största svårigheterna och som ska försöka ta sig in på, och inte minst ut från, de nationella programmen börjar ofta gymnasieskolan på det individuella programmet. Att arbeta där är en utmaning och jag anser att det är viktigt att synliggöra hur man tar sig an den uppgiften och hur det resoneras kring det fortsatta arbetet med elevgruppen för att skapa bättre möjligheter för dem i framtiden.

2 SYFTE

Syftet med undersökningen är att beskriva uppfattningar hos specialpedagoger som arbetar inom gymnasieskolans individuella program, med fokus på programmets utvecklingsmöjligheter för att bättre lyckas med sina uppdrag. Vidare vill jag koppla dessa uppfattningar till den nya regeringens direktiv för en ny gymnasieskola.

2.1 Frågeställningar

Syftet utmynnar i följande frågeställningar:

• Vad är specialpedagogernas uppfattningar om den utformning av programmet som deras kommuner erbjuder idag?

• Vad är specialpedagogernas uppfattningar om programmets utvecklingsmöjligheter för att bättre klara uppdraget?

• Vad är specialpedagogernas uppfattningar om regeringens direktiv för en ny gymnasieskola, med tanke på elever vid det individuella programmet?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I kapitlet beskriver jag det individuella programmets styrdokument och historia samt dess föregångare, det kommunala uppföljningsansvaret. Jag går också igenom några av de diskussioner och resultat som programmet gett upphov till. Slutligen försöker jag redogöra för en del av den forskning som jag funnit relevant i sammanhanget.

3.1 Aktuella begrepp

Avsnittet redogör för några viktiga begrepp som förekommer i min studie. IV Förkortning för individuella programmet.

PRIV Förkortning för Programinriktat individuellt program. Eleven på en sådan utbildning får vid sidan av studier i kärnämnen och grundskoleämnen ta del av kurser i yrkesämnen från ett nationellt program. Syftet är att underlätta övergången från ett individuellt program till ett nationellt program.

Karaktärsämnen De ämnen som ger varje nationellt program sin karaktär, t ex omvårdnad på Omvårdnadsprogrammet.

A-kurs Grundnivån i gymnasieskolans ämneskurser

SU-grupp Vanlig förkortning för särskild undervisningsgrupp. Skolor ordnar ibland mindre undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd. Grupperna kan ibland vara riktade mot ett speciellt funktionshinder, till exempel ADHD.

3.2 Historik

1976 lagfästes det kommunala uppföljningsansvaret. Det innebar att skolan tillsammans med arbetsförmedlingen hade ansvar att i två år följa upp alla ungdomar som slutat grundskolan. Kommunen hade ett särskilt ansvar för de ungdomar som inte befann sig i utbildning eller arbete – man skulle söka upp och hålla sig informerad om ungdomarnas sysselsättning och

därutöver erbjuda studie- och yrkesorientering samt sysselsättning. Målet var att de så snart som möjligt skulle gå över till studier eller arbete. På 1980-talet minskade antalet ungdomar i uppföljningsansvaret eftersom fler och fler ungdomar började i gymnasieskolan. (IV 2000:21) 1991 beslutade riksdagen om en ny gymnasiereform. Förutom 16 nationella program skulle ungdomar av sina hemkommuner erbjudas ett individuellt program. Varje elev skulle få en plan där han garanterades att fullfölja sin utbildning enligt den som fanns när utbildningen startades. Innehållet var inte reglerat i lag och förordning utan skulle anpassas efter elevens behov. Det var önskvärt att de individuella programmen så långt som möjligt byggdes kring kärnämnena. (IV 2000:21)

Därmed upphörde det kommunala uppföljningsansvaret och ersattes av en skyldighet för kommunerna att erbjuda alla ungdomar gymnasieutbildning fram till den 30 juni det år de fyllde 20 år. I propositionen sades att kommunernas åtgärdsansvar starkare skulle inriktas på utbildning och att det nationella målet var att alla ungdomar skulle få en fullständig gymnasieutbildning och bli behöriga för studier på högskolan. (IV 2000:21)

Det fanns tre motiv för det individuella programmet: kompensatoriskt för de som saknade tillräckliga kunskaper, motivationsskapande/vägledande för de elever som var omotiverade eller osäkra i sitt studieval och stödjande för de elever som inte tagits in eller avbrutit sin gymnasieutbildning.(IV 2000:21)

Under perioden 1993-1997 gick drygt 5 procent av eleverna direkt från grundskolan till individuella programmet. 1998 infördes behörighetsregler till gymnasieskolan. För att ha rätt att söka ett nationellt program skulle man ha uppnått betyget godkänt i kärnämnena. Samtidigt ökade andelen elever som kom direkt från grundskolan till individuella programmet till 8 procent. Under 1990-talet ökade antalet elever som saknade betyget godkänt i minst ett av kärnämnena som en effekt av ekonomiska neddragningar. Därmed ökade återigen andelen elever som kom direkt från grundskolan till individuella programmet för att 2004 vara uppe i 11 procent. En stor del av rekryteringen till individuella programmet har också skett genom avhopp från de nationella programmen. 2004 bestod hälften av eleverna på individuella programmet av så kallade avhoppare. (Myndigheten för skolutveckling, 2007)

gick till individuella programmet på ett nationellt program efter ett år. Ungefär hälften av dessa elever lämnade senare gymnasieskolan med ett slutbetyg. Långt färre bland de elever som hoppade av ett nationellt program till det individuella återvände till ett nationellt eller specialutformat program. Utsikterna att de skulle lämna gymnasieskolan med ett slutbetyg visade sig vara sämre. Under senare delen av 1990-talet minskade antalet elever som gick från det individuella programmet till ett nationellt. Under samma tid ökade andelen elever som stannade kvar på det individuella programmet ett andra år, liksom andelen elever som ”försvann” ur systemet. (Myndigheten för skolutveckling, 2007)

3.3 Styrdokument

Det individuella programmets främsta syfte och mål är att förbereda eleven för vidare studier på ett nationellt eller specialutformat program. Därutöver ska programmet dessutom kunna möta elevers speciella utbildningsbehov. Verksamheten regleras i skollagen och gymnasieförordningen på samma sätt som de 16 nationella programmen. Däremot har det individuella programmet inget programmål i form av någon förordning. Det finns heller ingen författningsmässig reglering i form av gymnasiepoäng eller fastställda kurser som ska ingå i programmet. Kommunerna har därmed stor frihet att inom gällande bestämmelser utforma det individuella programmet utifrån dess övergripande målsättning.

Programmet innehåller vanligen både studier och praktik. Förutom kärnämnen kan skolorna erbjuda ett varierat utbud av valbara kurser, vilka syftar till att verka motivationsskapande för studier. Det finns således en stor variation i skolornas sätt att organisera det individuella programmet. En del betonar utbildningsaspekten medan andra lägger mer vikt vid praktiken. (Hultqvist, 2001, s. 98) I början av 2000-talet framgick det tydligt att utbildningen på det individuella programmet varken var likvärdig i riket eller likvärdig med utbildning på nationella program. (2007, Myndigheten för skolutveckling)

I det individuella programmet kan kursplaner både från grundskolan och från gymnasieskolan användas beroende på den enskilde elevens behov. Varje elevs individuella studieplan kan därmed ses som ett exempel på programstruktur. (IV 2000:21, s.9-13). Enligt Hultqvist (1998, s. 100) har dessa individuella studieplaner i studier och utvärderingar visat sig närmast ha fått karaktären av ett formellt dokument, vilket sällan innehållit några konkreta mål för eleven.

3.4 Avveckling eller utveckling?

Under senare år har det individuella programmets framtid diskuterats flitigt. Avveckling eller utveckling? I en statlig utredning (SOU 2002:120) menar man att en mer inkluderande organisationsstruktur vore att föredra. Gymnasiekommittén kom 2003 med förslaget att det individuella programmet skulle läggas ner. Så kallade obehöriga elever skulle istället söka och antas preliminärt till valda nationella program och där få följa en individuell studiegång. För att klara uppgiften skulle arbetslagen på de nationella programmen förstärkas med kompetens från det individuella programmet. (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Istället föreslog regering och riksdag att det individuella programmet skulle behållas men att kvalitén på programmet behövde utvecklas. Bland annat skulle utbildningen bedrivas på heltid och eleverna skulle i högre utsträckning än tidigare erbjudas att genomgå programinriktat individuellt program, så kallat PRIV (Myndigheten för skolutveckling, 2007). 3.5 Direktiven för Gy-09

Den 5 februari 2007 gick Utbildningsdepartementet ut med de nya gymnasiedirektiven i en presskonferens. ”Alla vill inte bli akademiker och samhället fungerar inte om alla är akademiker. Det är dags att uppvärdera yrkesutbildningarna i gymnasiet”, sa skolminister Jan Björklund på presskonferensen. Enligt honom kommer Gy-09 att vara bättre på att se alla individer och ge alla ungdomar möjlighet att ta sig dit de vill. ”Gymnasiet ska lyfta eleverna, inte bryta ned dem”, fortsatte han. (webutsändning, www.regeringen.se, 2007)

Gy-09 ska vara en gymnasieskola med tre huvudinriktningar:

• Gymnasieexamen med högskolebehörighet

• Yrkesexamen, som mestadels bedrivs inom ramen för skolan, förutom praktiken • Lärlingsexamen, som huvudsakligen bedrivs på en arbetsplats

För elever på de praktiska programmen kommer det att vara frivilligt att läsa in högskolebehörighet. För de som väljer bort detta på gymnasieskolan kommer det att vara en rättighet att kunna få läsa in detta senare, på Komvux. Behörighetskraven kommer att variera mellan de olika utbildningarna. Utredaren Anita Ferm ska presentera ett färdigt förslag den 31 mars 2008.

3.6 Tidigare forskning

Avsnittet går igenom en del av den forskning, rapporter och studier jag funnit relevant för mitt arbete utifrån syfte och frågeställningar.

3.6.1 Gymnasieskolan och dagens elevunderlag

Elisabeth Hultqvists (2001) studie om det individuella programmet riktade in sig på pedagogikens uppläggning och utformning – Segregerande integrering - En gymnasieskola

för alla? Hon redogör för att många skolledare ger uttryck för att det finns en motsättning i målet ”En gymnasieskola för alla” och ökade teoretiska krav. Ett växande individuellt program är ett resultat av detta. Gymnasiereformen i början av 90-talet ställde skolledare och lärare inför en ny situation. Den tidigare differentierade gymnasieskolan kändes inte längre igen, klasserna blev mer heterogena. En skolledare i studien pekar på den enorma omställning det plötsligt innebar att ”mindre studiemotiverade och svaga kommer in på de teoretiska programmen i större utsträckning än tidigare”. Det var ett nytt läge för lärare och skolledare att hantera. ”En utbildningsinstitution som tidigare hade kunnat verka selekterande hade nu att möta nya elevgrupper” (s. 21), skriver Hultqvist.

De teoretiska kunskaperna gavs ökat utrymme på alla gymnasieprogram och Hultqvist (s. 21) menar vidare att dessa ökade kunskapskrav kunde ställas till priset av tillkomsten av det individuella programmet – ett program för dem som inte klarar dessa krav. Det gamla gymnasiet uppfattades av vissa ämneslärare som norm för gymnasieskolan men denna grupp av traditionella gymnasielärare har haft svårt att hävda sin professionalism i mötet med de ”nya” eleverna, framför allt elever från det individuella programmet. Lärare och skolledare kom att tala om ”andra typer av elever”. Debatten som följde på gymnasieskolans förändring visar på de traditioner på vilka gymnasieskolan vilar, skriver Hultqvist. Det har varit en institution vars uppgift varit att ange gränser för vilka elever som kan betraktas som gymnasieelever och inte.

Håkan Ågren (Skolverket, IV 2000:21) anser att det är viktigt att ha i bakhuvudet att många av de svårigheter som gymnasieskolan har idag bottnar i den heterogena elevgrupp som möts. Det är en större andel av alla ungdomar som går i gymnasieskolan idag jämfört med början av 1990-talet. Behoven ser annorlunda ut och det ställer högre krav på undervisningen. Han ställer sig frågande till om gymnasieskolan klarar att ställa dessa krav på sig själv. Hans erfarenhet är snarare att när det blir problem för någon elev i skolan så fokuseras det nästan

alltid på elevens svårigheter, inte på att något kan vara fel på undervisningen eller i skolans organisation. Det krävs en genuin vilja till utveckling för att lyckas.

Genom olika utredningar finns kunskap om orsaken till problemen i gymnasieskolan. Förenklat kan man dela in dem i tre grupper (Myndigheten för skolutveckling, 2007):

Individrelaterade orsaker kan handla om till exempel medicinska, sociala problem eller inlärningssvårigheter. Skolan måste därför arbeta med att man så långt som möjligt utgår ifrån elevernas behov, önskemål och förutsättningar.

Processrelaterade orsaker är sådana som skolans personal kan påverka och handlar om problem i skolmiljön. Exempel på sådana är brist på stöd och kompetensutveckling, arbetssätt samt brister i hur skolan arbetar med elever med funktionshinder eller olika diagnoser. Myndigheten för skolutveckling (2007, s. 44) går igenom processrelaterade kvalitetskriterier som handlar om hur lärandet bör organiseras: adekvat kompetens, individualisering, motivationsskapande arbete och en positiv elev- och kunskapssyn som präglas av ett salutogent perspektiv.

Systemrelaterade orsaker kan omfatta allt från de nationella styrdokumentens krav till hur kommuner och skolledning organiserar verksamheten inom och mellan skolformer. Myndigheten för skolutveckling betonar att det individuella programmet inte verkar i ett vakuum utan samverkar med övriga gymnasieskolan – dels för att förhindra avhopp, dels för att de nationella programmen ska ta emot elever från det individuella programmet. System-relaterade kvalitetskriterier handlar om hur organisationen skapar förutsättningar för alla elever, till exempel att alla elever erbjuds utbildning på heltid, att PRIV anordnas och är sökbart och att begreppet måluppfyllelse på individuella programmet vidgas och att ”flera vägar ut” skapas.

3.6.2Förhållningssätt

Ågren (IV 2000:21) tar upp vikten av det allmänmänskliga stödet till eleverna för att de ska orka vidare. Relationen till läraren blir direkt avgörande för hur studierna går. Han refererar vidare till en utvärdering som Skolverket (IV 2000:21, s. 37) har gjort angående nya arbetssätt, där det konstaterades att på de program som hade de mest studiemotiverade eleverna bedrevs undervisningen i stort sett på samma sätt som den alltid hade gjort. Dessa

elever godtog den undervisning som fanns och lärarna behövde inte reflektera så mycket över sin undervisning. Det var annorlunda att undervisa elever som inte var lika studiemotiverade eller hade andra problem. ”Tänk om de inte är problemelever utan i själva verket skolutvecklare. De fokuserar på brister och saker som behöver åtgärdas och utvecklas”, skriver Ågren.

Skolverket (2001a, s 31) kommer fram till att bristen på förtroendefulla relationer mellan elever och skolans personal är en viktig faktor till att så många elever lämnar skolan utan fullständiga betyg, såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. Man menar vidare att detta är ett område där förändringar är både möjliga och önskvärda. I programhäftet för det individuella programmet (IV 2000:21, s. 66) nämns tilliten till den egna förmågan och till andra, vilket är en förutsättning för att man på ett givande sätt ska kunna ägna sig åt lärande, man måste tro att man kan lära sig något. För många elever på individuella programmet är tilliten något som måste återerövras innan man kan gå vidare till det formulerade målet om behörighet för ett nationellt program.

3.6.3 Ett flexiblare synsätt på utbildning

Ågren (IV 2000:21) hävdar att det behövs ett mer flexibelt system där vi accepterar att vi lär oss på olika sätt och i olika hastighet, men där det grundläggande synsättet är att vi tror att alla kan lära sig. Det är i sig en motsättning mellan den målstyrda skolan och det faktum att alla ska ha uppnått målen när de fyller 16 år – den gamla regleringen med tid lever kvar. Vi kan aldrig komma undan att hur vi än gör så finns det elever med en annan inlärningsrytm än de flesta andra. Det kan ha många orsaker, som t ex inlärningssvårigheter eller att eleven tillfälligt inte känner sig motiverad för skolarbete av sociala eller andra skäl.

3.6.4 En utmaning för alla

Precis som skolminister Jan Björklund så menar Ågren att antalet elever på det individuella programmet kan och måste minska. Men det är inte ett isolerat problem för det individuella programmet – grundskolan och gymnasieskolans olika program måste utvecklas parallellt. Skolformerna måste jobba med det inre arbetet och inte i första hand fokusera på vad eleven inte kan och endast söka orsaker till svårigheter hos eleverna. Skolverket (2001a, s. 12) konstaterar att det är få av dem som arbetar i skolan som nämner insatser i form av utveckling av arbetsmetoder och arbetssätt för den elevgruppen trots att många framhåller just bristen på förnyelse som en viktig orsak till att elever lämnar skolan utan fullständiga betyg.

I Utbildningsdepartementets nya direktiv (Budgetpropositionen 2006/2007,

www.regeringen.se ) tas ett tidigare stöd i grundskolan upp såsom ett sätt att komma tillrätta med att det individuella programmet vuxit sig så stort. Skolan ska inte skjuta problemet framför sig och hoppas att problemet löser sig av sig självt eller växer bort. I Skolverkets rapport (2001a) framstår detta som ett vanligt problem.

Det förefaller som om lärare och skolledare tror att saker och ting löser sig längre fram under skoltiden. Föräldrar uttrycker t ex att man under de första 4-5 skolåren inte fått några indikationer på att deras barn inte skulle nå målen, men att det senare visat sig att stödbehovet egentligen funnits hela tiden. Det senare bekräftas av lärarna som intervjuats i studien kring förutsättningar för lärande. De anser att skolan väntar för länge med att ge stöd. (s. 31).

3.6.5 Fler vägar än det nationella programmet

Det individuella programmets främsta mål är att eleven ska gå vidare till ett nationellt eller specialutformat program. Men i det livslånga lärandet kanske ett nationellt program spelar mindre roll, menar Ågren (IV 2000:21). Kanske finns det andra och mer lämpliga vägar att få vissa elever att växa med kunskaper. Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver att det är uppenbart att alla IV-elever inte blir elever på de nationella programmen utan kommer att lämna gymnasieskolan på annat sätt. De menar därför att individuella programmet behöver en samverkan med det lokala näringslivet, arbetsförmedlingen och andra utbildningsanordnare som till exempel folkhögskolor.

3.6.6 Elever med funktionshinder

Skolverket (2001a) kommer fram till att det förefaller vara svårare att tillrättalägga undervisningen för elever med DAMP/ADHD, Aspergers eller Tourettes syndrom än för elever med fysiskt betingade funktionshinder. Gymnasieskolorna verkar ha ännu något svårare att klara denna uppgift än grundskolorna. Lärare på gymnasieskolorna har också svårare att hantera elever med koncentrationssvårigheter och bristande motivation än elever med synliga handikapp och tydliga läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Av elever med något av ovanstående neuropsykiatriska funktionshinder i grundskolans sista år bedöms knappt hälften bli behöriga till ett nationellt program. Därför går många vidare till det individuella programmet. Även där har de svårt att nå goda studieresultat. I samma elevgrupp på nationella programmets sista år beräknas 40 % uppnå grundläggande behörighet för högskolestudier.

Skolverket (2001b) ville särskilt uppmärksamma elever med funktionshinder. De samlade resultaten innebar att den dominerande uppfattningen hos skolans personal var att grundorsaken till elevens skolsvårigheter ansågs vara brister hos individen, t ex förmåga eller motivation men det fanns också några som pekade på brister i skolmiljön. Både lärare och rektorer menade att det behövdes kompetenshöjande insatser om de sociala och pedagogiska svårigheter som ett funktionshinder kan medföra. Några hade också pekat på de nya projektinriktade arbetssätten som medfört ökade krav på rörlighet samt planerings- och initiativförmåga vilket inte alltid gynnade elever med funktionshinder.

De senaste åren har tendensen på skolor varit att allt fler smågrupper bildas utifrån diagnoser som till exempel ADHD eller Aspergers syndrom. Skolverket (2001b, s. 34) menar att det finns tecken på att kommuner försöker finna enkla lösningar och generella modeller. Små grupper som bildas endast utifrån diagnoser är en sådan.

3.6.7 Skolans nya arbetssätt

När Skolverket (2001b) går igenom brister i undervisningsprocessen pekas bland annat på de nya projektinriktade arbetssätten. Samhällsutvecklingen kräver en ny typ av kunskaper där initiativkraft, målinriktning, snabbhet och samarbetsförmåga premieras och de nya arbetssätten är ett sätt att möta dessa krav. Förutom ökade krav på elevens planerings- och initiativförmåga medför dessa arbetssätt att klassrumsklimatet förändras. Det blir mer rörligt, småprat och förflyttningar tillåts och är ofta en förutsättning för samarbete. Skolans personal anser att elever med koncentrationssvårigheter och bristande initiativförmåga därmed kan få ökade svårigheter att delta i den stora gruppen.

3.6.8 Segregerande eller inkluderande integrering

Det individuella programmet främsta uppgift är att kompensera för otillräckliga kunskaper i kärnämnena och bygger enligt Hultqvist på en segregerande variant av integrering (Hultqvist, 2001, s. 187). Haug (1998) diskuterar utifrån begreppet social rättvisa den värdegrund som den kompensatoriska lösningen bygger på. ”Värdegrunden är en kompensation utifrån individuella behov och effekter”, skriver han (1998, s. 21). Skolsvårigheterna betecknas som avvikelser av olika slag hos individen, men vilken värdegrund som diagnosen eller åtgärdsförslagen bygger på talar man sällan om. Eleven ska kunna integreras i den vanliga undervisningen genom en individuell, kompensatorisk undervisning och därigenom komma upp i en viss nivå.

Haug (1998, s. 20) menar vidare att det finns två vägar till att uppnå en integrering: den segregerande och den inkluderande. Den segregerande bygger på den kompensatoriska lösningen medan den inkluderande strävar mot att all undervisning sker inom ramen för den klass där eleven är inskriven. Haug menar att den inkluderande formen av integrering är den mest rättvisa för både den enskilde eleven som för klassen som helhet, därigenom läggs också en positiv grund för eleverna att som vuxna kunna fungera i samhällslivet. Haug, som kritiker av den kompensatoriska lösningen, pekar på konsekvensen av att eleven ofta hamnar i en stigmatiserad och marginaliserad position. Han menar att kompensationen är stigmatiserande genom att barn blir särbehandlade vilket är kompensationens grundidé. (s. 16).

Haug skriver att den utbildningspolitiska riktning som strävar efter att alla ska gå i skolan men där denna inte behöver vara likadan för alla, är restaurerande (s. 22). Den ger stor valfrihet inom och mellan skolor och en differentiering inom flera områden. Den är orienterad mot teoretiska studier och ämneskompetens. Riktningen överensstämmer med den segregerande versionen av integrering. En annan utbildningspolitisk riktning är den som menar att skolan ska vara till för alla, så lika som möjligt för alla och med så få individuella val som möjligt. Den är orienterad mot gemenskap och medborgarkompetens. Denna riktning kallar Haug för innovativ och här hör en inkluderande version av integrering till.

Under de senaste decennierna har det skett en orientering mot en individualisering, enligt Haug. Det individuella programmet har utformats efter den enskilde elevens behov och förutsättningar. De bakomliggande värderingarna skiljer sig stort, menar han, när man samlar några elever i en mindre grupp för att individuellt anpassa undervisningen istället för att individuellt anpassa den inom kollektivet: Att prioritera gruppens intressen ställs mot individuell vinst och nytta. Han ser också två motstridiga förhållanden utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. På det som han kallar formuleringsarenan har man velat skapa en inkluderande skola, medan man på den realiserande arenan finns en utveckling som går i en motsatt riktning – kompensatoriska idéer som bygger på individuella hänsyn och behov är det centrala.

Enligt Myndigheten för skolutveckling (2007, s. 28) finns forskning som visar på att eleverna presterar bättre i integrerade former. Det finns även resultat som pekar på att elever ofta mår bättre i en särskild grupp men att de då löper risken att marginaliseras och därmed prestera

sämre.

3.6.9 Framgångfaktorer

Docent Lennart Grosin är forskare inom den riktning som handlar om ”school effectiveness”. Han pekar på några allmängiltiga framgångsfaktorer som gäller för grundskolan såväl som hela gymnasieskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s. 16): Ett professionellt

ledarskap som är tydligt, demokratiskt och inriktat på pedagogik och didaktik. Lärarna är viktiga och ska fungera som förebilder och förmedla en anda av respekt och ömsesidigt förtroende. Vidare ska en skicklig lärare ha ett brett register av undervisningsmetoder. Ett

varmt och omhändertagande klimat som är positivt för inlärning råder i framgångsrika skolor. Slutligen prioriteras kunskapsmålen.

4 METOD

I kapitlet går jag igenom vad Stukát (2005) säger om olika forskningsmetoder. Därefter redogör jag för varför jag valt den metod jag valt, hur jag genomfört arbetet och beskriver undersökningsgruppen. Jag berättar också om den pilotstudie jag genomfört och hur den framöver påverkade arbetet.

4.1 Allmänt om metod

Stukát (2005) har delat in metoder i huvudgrupper som intervju, enkät, observation, och dokumentanalys. Under dessa huvudgrupper tar han sedan upp olika sätt att genomföra och fördjupa en metod, dess nackdelar och fördelar, enligt följande.

• Intervjun kan genomföras på många olika sätt, mer eller mindre strukturerat, beroende på hur mycket utrymme man vill ge informanten. Generellt kan sägas att ju mer utrymme informanten får desto större är möjligheten att nytt material kommer fram men det blir också svårare att jämföra materialet. I en mer ostrukturerad intervju finns det större möjlighet att följa upp tankar och idéer.

• Enkäternas fördel jämfört med intervjuer eller observationer är att du har möjlighet att nå långt fler personer. Möjligheten att generalisera dina resultat blir större. Däremot måste du på förhand vara helt klar över vilka uppgifter du behöver och hur du ska formulera frågorna någorlunda kort. Möjligheten att följa upp tankar finns inte.

• Observation brukar vara lämplig när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger. Man kan studera på verbala och icke-verbala beteenden och får då kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang. Den är däremot mycket tidskrävande och kräver en noga uttänkt metodik och dessutom begränsande då det är svårare att observera tankar och känslor hos individer.

• Dokumentanalys är ett annat sätt att söka kunskap på. Det kan handla om läroplaner, läroböcker, kursplaner eller annan text som rör skolans värld.

Stukát understryker att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet och att man inte oreflekterat ska ta det som känns rätt. De grundläggande kraven vid metodbestämmandet är att det som ska studeras tydligt måste klarläggas och att begrepp måste utvecklas och

definieras för att sedan översättas till någon form av frågor. Den insamlade informationen måste sedan bearbetas, analyseras och tolkas.

4.2 Metodval

Det individuella programmet kan förväntas se mycket olika ut i olika kommuner. Dess främsta avsikt är att förbereda eleven för vidare studier på ett nationellt eller specialutformat program. Till skillnad från de nationella programmen har det individuella programmet inget programmål i form av någon förordning och det finns heller ingen författningsmässig reglering i form av gymnasiepoäng, fastställda ämnen eller kurser som ska ingå. ”Kommunerna har därmed stor frihet och ett stort ansvar att inom gällande bestämmelser utforma det individuella programmet utifrån dess övergripande målsättning.” (IV 2000:21, s. 9).

På grund av kommunernas stora frihet att utforma det individuella programmet kan det förväntas att det får olika karaktär i olika kommuner. Därför bedömde jag att det var svårt att konstruera en enkät som skulle ge ett användbart resultat. Det individuella programmets framtid är också mycket oviss och enligt Fredrik Källstad, politiskt sakkunnig på Utbildningsdepartementet (2007-01-05, personlig kommunikation) är ännu inte någon utredare utsedd, vilket väntas ske i början av 2007. (Se kap. 3.5 för uppföljning). Tankarna om framtiden befinner sig således ännu på skisstadiet. Det instabila läget medför att undersökningen därför kommer att ske i diskussionsform utifrån ett antal frågor som jag bedömer betydelsefulla. Med utgångspunkt i syftet, tillika de rådande samhälleliga omständigheterna anser jag att intervjun är en relevant metod. Jag har därför valt kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med hjälp av en intervjuguide (Kvale, 1997). Min ambition är att vara öppen för tankar som kommer upp under intervjun eftersom erfarenheter och idéer baserar sig på olika verkligheter. Med intervjuer kan jag nå ett större djup i undersökningen än vad jag kan göra med t ex enkäter. Jag kan följa upp idéer och fråga kring motiv vilket vore svårare i en mer strukturerad intervju. Det är viktigt inte minst med tanke på att det individuella programmet ser så olika ut i olika kommuner.

4.3 Pilotstudie

Under intervjuuppgiften i kursen ”Vetenskapsteori och metod” gjorde jag en pilotstudie av mina frågor och utvärderade dem. När jag bearbetade resultatet av denna intervju fann jag att jag inte kommit åt den information jag behövde för min undersökning. Jag hade lagt för lite

fokus på frågor kring specialpedagogens uppfattningar om hur det individuella programmet skulle kunna utvecklas i framtiden och uppfattningar kring den nya regeringens direktiv för en ny gymnasieskola. Under avsnitt 4.5 framgår mer detaljerat hur jag omformulerade en del av frågorna för att bättre nå mitt syfte.

4.4 Undersökningsgrupp

Jag väljer att intervjua specialpedagoger på det individuella programmet i fem kommuner i södra Sverige. Detta gör jag eftersom specialpedagogens position i organisationen kan förväntas ha insikt om flera delar och nivåer av programmet och ha kunskap om både elever, personal, elevvård, skolledning och nya forskningsrön. Hon kan därför anses ha en nyckelposition och vara rätt person att intervjua om jag söker någon som har kunskap och insikt om många delar av organisationen. Jag har valt att intervjua specialpedagoger från fem jämnstora kommuner eftersom tanken är att materialet då ska vara lättare att jämföra. Av forskningsetiska skäl har jag valt kommuner i ett ganska stort geografiskt område eftersom det då blir svårare att identifiera kommunerna.

4.5 Genomförande

Insamlandet av material sker genom intervjuer parallellt med studier av litteratur, rapporter och artiklar. Litteratursökningen sker främst genom olika sökmotorer och via olika webbsidor på Internet.

Frågorna till intervjun (bilaga 1) har jag provat mig fram till främst genom den pilotstudie jag genomförde i kursen Vetenskapsteori och metod. Därefter omarbetade jag intervjuguiden så att frågorna bättre skulle fånga upp syfte och frågeställningar. Enligt en struktur som först ska ge mig en överblick över programmets organisation i kommunen går jag sedan vidare till vad specialpedagogen har för uppfattningar om det individuella program som kommunen erbjuder. Därefter ställer jag frågor kring utvecklingsidéer för programmet och avslutar med vad specialpedagogerna har för uppfattningar om de direktiv som den nya regeringen har ställt för en ny gymnasieskola med tanke på elever på det individuella programmet.

I intervjun i min pilotstudie använde jag mig av meningskoncentrering vid analysen. Jag tyckte att den fungerade bra för att få fram det väsentliga innehållet i intervjun men i denna undersökning, med flera intervjuer som ska jämföras, använder jag mig ad hoc av olika angreppssätt (Kvale, 1997, s 184) för att få fram ett resultat. Genom att jämföra

informanternas olika tankar och idéer inför frågeställningarna försöker jag hitta mönster och teman.

Sökande av informanter har skett genom att jag orienterade mig om olika kommuners individuella program via kommunernas hemsidor. Därefter tog jag kontakt med programansvariga, oftast rektor, som sedan hänvisade mig vidare till specialpedagogen. Vi bestämde tid och plats för intervjun, i samtliga fall specialpedagogens arbetsplats. Jag skickade ut en ”basfrågeguide” – där eventuella följdfrågor inte fanns upptagna, samt en information kring mitt arbete. Intervjun spelades sedan in på band. Samtliga informanter hade i förväg tittat på frågorna, medan det var olika hur mycket de hade förberett sig. I några fall hänvisades till programmets studie- och yrkesvägledare i ett par frågor. I ett fall hade specialpedagogen bett studie- och yrkesvägledaren att vara med under intervjun.

Vid tiden för mina intervjuer hade ännu inte någon presskonferens hållits. Förslag på samma direktiv låg emellertid ute i regeringens budgetproposition på regeringens hemsida (www.regeringen.se) och i ett pressmeddelande från den 11 oktober 2006 och vi hade därför möjlighet att diskutera dem.

4.6 Databearbetning

Utskrifterna av intervjun gjordes inte ordagrant. Jag tog bort sådant som jag ansåg vara ovidkommande för undersökningen. Utskrifterna skickade jag sedan till informanterna för att få bekräftelse på om jag uppfattat dem rätt, tillsammans med frågor om förtydliganden och andra frågor som dykt upp under genomläsning. Några informanter skickade då feedback på utskrifterna med vissa mindre justeringar.

Intervjuutskrifterna bearbetade jag sedan ad hoc (Kvale, 2005). Jag läste först igenom utskrifterna för att få ett samlat intryck av de fem informanternas beskrivningar. Därefter kategoriserade jag intervjun i teman utifrån det syfte och de frågeställningar jag hade inför min undersökning och jämförde dessa. Jag försökte skapa mig en helhetsbild av resultatet och försökte också utifrån detta tolka uttrycket i intervjuerna. Slutligen gick jag igenom intervjuerna och drog paralleller till litteratur och forskning.

4.7 Tillförlitlighet

Tillförlitligheten har jag försökt att upprätthålla genom att ha samma intervjuguide till samtliga informanter och ge samma bakgrundsinformation. Intervjuerna dokumenterades med bandupptagningar och informanterna fick ta del av utskrifterna.

I två av kommunerna var specialpedagogen relativt nya på sina respektive tjänster och kände själva att de ibland saknade erfarenhet för att kunna svara på ett fördjupat sätt kring utvecklingsidéer och effekten av regeringens nya direktiv på eleverna på det individuella programmet.

Tillförlitligheten kan naturligtvis också ha påverkats av olika tolkningar av mina frågor liksom de olika erfarenheter som specialpedagogerna hade av programmet. Elevunderlag och organisation skilde sig också mycket åt vilket också ger olika tankar kring programmet. 4.8 Etik

Inför min undersökning var det viktigaste övervägandet hur jag skyddar informanternas identitet och integritet utan att den information jag var ute efter gick förlorad. Att beskriva programmens organisation alltför noggrant var inte möjligt eftersom det då skulle vara möjligt att spåra vilken kommun det rörde sig om. Jag valde därför att endast beskriva organisationen i stora drag. Undersökningen genomfördes dessutom i ett ganska stort geografiskt område så att möjligheten att känna igen de olika kommunerna skulle minska. Bandupptagningar raderades efter utskrift. Känslig information, som riskerar att röja någon, har ändrats.

Under arbetet har jag utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom human-samhällsvetenskaplig forskning, som kortfattat beskrivs hos Stukát (2005, s. 131). Jag har därmed täckt in de fyra huvudkraven:

• Informationskravet - informanterna har i förväg informerats om studiens syfte, tillvägagångssätt, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.

• Samtyckeskravet - deltagarna har haft rätt att själva bestämma över sin medverkan. • Konfidentialitetskravet - hänsyn har tagits till de medverkandes anonymitet.

Informanterna har informerats om att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att uppgifter som riskerar att identifiera informanten inte kommer att redovisas.

• Nyttjandekravet - information som samlats in har endast använts för detta forskningsändamål.

5 RESULTAT

Resultatet av min undersökning visar på stora skillnader i utbud och organisation av det individuella programmet. Specialpedagogerna är dock överens om att programmet behöver förändras för att kunna tillgodose de behov som eleverna på programmet har. I vissa kommuner är man redan igång med försök till alternativa utbildningar. I viss mån går de i riktning mot de direktiv som den nya regeringen anvisat inför Gy – 09.

5.1 Programmets organisation

5Kommunerna har stor frihet att inom gällande bestämmelser utforma det individuella programmet utifrån dess övergripande målsättning. De fem kommunernas individuella program var mycket olika organiserade i många avseenden: personalbesättning, erbjudanden av ämnen, samarbete med de nationella programmen, omhändertagande av avhoppare från de nationella programmen, anpassningsmöjligheter av undervisningen för elever med neuropsykiatriska funktionshinder, olika specialgrupper, PRIV-organisation och så vidare. De flesta specialpedagogerna var i stort nöjda med organisationen av programmet men menade att det också fanns stora svårigheter. De var överens om att elevunderlaget hade förändrats och blivit tyngre – den del som ”bara” skulle läsa in ett ämne och sedan gå vidare är numera i minoritet. Fler elever hade en lång väg kvar innan de kunde börja på ett nationellt program, om det överhuvudtaget fanns någon möjlighet att de kunde göra det. För många elever försökte man att arbeta med en annan lösning än studier på ett nationellt program, trots att det är det som är det individuella programmets syfte och mål. I många fall sågs detta helt enkelt inte som en realistisk lösning.

5.1.1 Gruppering av elever

I vissa kommuner var hela kommunens elever från det individuella programmet samlade på ett ställe men det var vanligare att de var uppdelade på en mängd olika skolor och platser, beroende på inriktning och förväntad tid innan de skulle bli behöriga. Alla kommuner hade på ett eller annat sätt delat in eleverna i olika grupper. Några exempel på sådana grupperingar följer.

• En slags nivågruppering, beroende på hur ”nära” eleven var att bli behörig och därmed komma in på ett nationellt program.

• Grupper där eleverna kunde läsa olika karaktärsämnen beroende på vilket nationellt program de siktade på, till exempel omvårdnadskunskap eller fritidsverksamhet. • Grupper för skoltrötta, omotiverade elever. Här arbetades ibland mycket med att

försöka motivera elever till att komma vidare, ibland var det rena ”praktikgrupper” som innebar att de praktiserade fem dagar i veckan.

• Olika former av specialgrupper med anpassad undervisning för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Dessa grupper låg inte nödvändigtvis under det individuella programmet utan kunde innefatta elever både på individuella och nationella program.

• Grupper för elever som ansågs ligga mycket långt ifrån att bli behöriga till ett nationellt program, elevgrupper med stora inlärningssvårigheter och/eller kunskapsluckor. Vanligt var att så kallade ”gråzonselever” och elever som tackat nej till en plats på gymnasiesärskolan var placerade i sådana grupper. I många fall menade informanterna att en del av dessa elever inte hade någon möjlighet att någonsin bli behöriga, de hade helt enkelt inte förmågan. Av naturliga skäl ansågs dessa elever vara mycket svåra att veta hur man skulle arbeta med för att komma vidare.

• Särskilt inriktade, ”profilerade”, IV-utbildningar, ibland som svar på ovan nämnda grupp. Elever som var inskrivna på det individuella programmet fick möjlighet att läsa karaktärsämnen och få vissa yrkeskunskaper. Eleven fick inte en formell gymnasieexamen efter avslutade studier på dessa inriktningar.

• Grupper, eller former av undervisning som beskrevs som hemundervisning för elever med till exempel svår social fobi.

• I samtliga kommuner låg SFI-undervisningen under det individuella programmet, IVIK, och den bedrevs i egna grupper innan eleverna slussades ut till någon annan grupp.

• Grupper som arbetade i olika former av verkstäder som trä eller textil tillsammans med valda teoretiska ämnen.

5.1.2 PRIV och avhoppare

I de fem kommuner som jag besökte var det bara i undantagsfall som det individuella programmet var involverat i arbetet med PRIV-eleverna. Eleverna på PRIV var det nationella

programmets ansvar men det var olika hur det var organiserat. Ibland fick eleverna ett bra stöd av en speciallärare eller specialpedagog, någon gång lyckades skolan samla dem till en egen grupp så att de kunde läsa grundskolekursen tillsammans men det förekom också att de fick läsa i en grupp av elever som läste gymnasiets A-kurs utan något extra stöd.

Oftast fanns ett fritt inflöde av elever som hoppat av ett nationellt program till det individuella programmet. I ett par kommuner valde man emellertid en annan väg och dessa elever förblev det nationella programmets ansvar. I något fall hade man då endast praktik att erbjuda dessa elever som fick vänta tills nästa läsår innan de kunde fortsätta att läsa upp sina betyg på det individuella programmet så att de hade möjlighet att komma in på ett annat program.

I ett par kommuner fanns ett mycket stort missnöje med hur organisationen runt eleverna på PRIV fungerade. Uppfattningen var i dessa fall att eleverna lämnades att klara sig bäst de kunde på de nationella programmen, ofta utan något stöd över huvud taget eller någon plan för hur de skulle nå sitt grundskolebetyg i det ämne de saknade. I de kommuner där avhoppare från nationella program inte direkt kunde gå över till det individuella programmet upplevdes detta negativt. Informanterna ansåg att det var fel och slöseri med tid att eleverna skulle behöva vänta ett helt år innan de kunde fortsätta med studier och under tiden bara vara hänvisade till praktik.

5.1.3 Kurser

Alla kommuner erbjuder kurser i kärnämnen, de flesta även NO och SO-ämnen. Därutöver skilde det sig mycket vad gäller erbjudanden om praktisk-estetiska ämnen, verkstäder, udda kurser som skytte, hundskötsel och svetskurser eller studier i karaktärsämnen på nationella program.

I alla undersökta kommuner uppgav specialpedagogerna att studierna kunde varvas med praktik men det var olika hur styrt det var. Ibland låg praktiken fast på vissa veckodagar om eleven inte valde att ha heltidspraktik.

Informanterna var i allmänhet ganska eller mycket nöjda med vad deras kommuner kunde erbjuda eleverna i form av ämnen, kurser och olika inriktningar av programmet. På något håll kombinerades teoretiska studier med arbete i olika verkstäder som eleverna valde efter eget intresse. Detta upplevdes som mycket positivt och att det blev en morot för eleverna att få

möjlighet att arbeta där.

I någon kommun upplevde informanten det som en stor kvalité att det var gymnasielärare från nationella program som kom in och undervisade i kärnämnena. Detta höjde kvalitén på undervisningen så mycket, menade hon, att det uppvägde nackdelarna med en något bristande kontakt mellan de lärare som arbetade på det individuella programmet. Eleverna upplevde också att undervisningen var mer ”på riktigt”.

Som tidigare nämnts var det flera som utryckte att det var besvärligt att hitta bra vägar att arbeta för de elever som ansågs få mycket svårt att någonsin uppnå godkända betyg. Därför fanns det i flera fall tankar på, eller till och med verksamheter igång, att i olika varianter erbjuda dessa elever yrkeskunskaper så att de ändå skulle ha något med sig och förhoppningsvis bli anställningsbara. I en del kommuner var detta bara tankar medan andra hade kommit en bit på vägen. Ansträngningarna hade där slagit väl ut och de ville gärna fortsätta att arbeta med sina idéer.

5.1.4 Personal och lokaler

Personalbesättningen varierade från att vara ett väl sammansvetsat gäng som alla kunde fokusera på eleverna på det individuella programmet till att vara en blandning av lärare från olika program som behövde fylla ut sina tjänster och då fick några timmar på individuella programmet. Variationen var stor i hur stor mån det fanns tillgång till kurator, skolpsykolog och fritidspersonal. Även fördelningen av studie- och yrkesvägledare varierade.

I någon kommun upplevdes att programmet var styvmoderligt behandlat. Detta eftersom det fanns ytterst få som hade hela sin tjänst på individuella programmet och kunde ha sin fokus där. De flesta tillhörde egentligen något annat program men hade timmar på individuella programmet för att fylla ut sina tjänster vilket fick till följd att en del klasser exempelvis kunde ha två olika lärare i svenska.

Jag menar att det blir en splittrad, mycket splittrad situation för de här eleverna som är i behov av kontinuitet, struktur, att kunna knyta an och ha ett relations-kapital att bygga på. Det är inte rimligt att man med de förutsättningarna ska kunna göra ett bra arbete.

inte är värda lika mycket som andra elever utan får ta det som blir över. Dessutom blev det samarbetet mellan lärarna lidande.

Informanterna var annars på det hela taget mycket nöjda med den personal som arbetade på individuella programmet, framför allt de som arbetade där hela sin tjänst. Personalen upplevdes som kompetent, väldigt engagerad och att de lade ner mycket kraft på att utveckla och fundera kring verksamheten.

I de fall där elever var tvungna att förflytta sig mycket mellan olika lektionssalar upplevdes detta negativt. För många elever kunde en sådan sak som att behöva gå ett par trappor upp eller till en annan byggnad göra att de gav upp och skolkade resten av dagen. Eleverna på det individuella programmet ansågs ha större behov än andra elever av kontinuitet vad gällde personal och lokaler.

5.2 Utveckling

Enligt informanterna fanns det en ständig diskussion kring förbättringar ute på de individuella programmen. De rörde sig om allt ifrån att erbjuda något ytterligare ämne eller kurs till en större föräldrasamverkan, fler datorer och nya datorprogram. I det större perspektivet talade man om utbyggnad av olika former av ”profilerade” individuella program och samarbete med gymnasiesärskolan och nationella program. Ibland befann sig idéerna fortfarande bara på tankestadiet men några hade redan förverkligats eller var på gång att förverkligas. Alla menade att de här eleverna också är grundskolans och hela gymnasieskolans ansvar.

5.2.1 Samarbete med de nationella programmen

De ”profilerade” individuella programmen har kommit till på grund av det ändrade elevunderlaget. Allt färre elever går vidare från det individuella in på ett nationellt program. De stannar kvar på det individuella programmet eller ”försvinner” eftersom de av olika anledningar inte klarar av att gå vidare till ett nationellt program. Eleverna kan ha olika former av inlärningsproblem men det kan också vara välbegåvade elever som av olika anledningar har dålig skolunderbyggnad. När de kommer till individuella programmet är det många som sedan inte ”vill” eller vågar söka till ett nationellt program, menade informanten. De tror inte att de kan och blir kvar på det individuella programmet. Detta tvingade fram något annat, i detta fallet de ”profilerade” individuella programmen med olika inriktningar. Idag finns i kommunen inriktningar som till exempel Omvårdnad, Hotell/Restaurang och

Fordon. Organisationen kan se ut så att eleven har bestämda kurser som de läser med en karaktärsämneslärare en förmiddag i veckan. Grupperna är små, max tio elever. Eleven får inte en gymnasieexamen men man kan få med sig ett antal karaktärs-ämneskurser, yrkeskunskap, så att man kan lämna gymnasieskolan efter tre eller fyra år med ett samlat betygsdokument. Skolan är mycket nöjd med resultatet och är därför i startgroparna med fler inriktningar och tankar finns på ytterligare några. Inriktningarna innebär ett samarbete med de nationella programmen, vilket kan se lite olika ut. Det förutsätter att den personal som arbetar på de nationella programmen är positiv, vilket ibland har krävt en hel del arbete.

Ett annat sätt att utveckla det individuella programmet skulle enligt en specialpedagog vara att utveckla verksamheten på de nationella programmen, för att hjälpa och stötta elever som är i behov av särskilt stöd. Fler elever skulle kunna hållas flytande om de inte helt behövde klippa banden med individuella programmet utan kunna gå tillbaka under en period om något blev fel eller för jobbigt. ”Vi får inte störa dem på nationella programmen men vi kan finnas i bakgrunden för att jobba med de här eleverna. Men då måste attityden på övriga gymnasieskolan förändras - varken skolan eller samhället är där än”.

5.2.2 Utveckling är allas ansvar

Regeringen menar att det individuella programmet idag inte fungerar som den brygga över till nationella eller specialutformade program som var tanken. Flera informanter framförde att detta ”misslyckande” inte bara var det individuella programmets misslyckande. De ansåg att problemet ligger precis lika mycket i grundskolan och kanske framför allt hos de nationella programmen.

Jag har upplevt i grundskolan någon slags tro på att det löser sig. Men det löser sig inte utan kvalificerade insatser. Det behöver nödvändigtvis inte vara en specialpedagog, men en kvalificerad pedagog. Det kan ju störa mig nu när man skriker efter fler speciallärare som ska lära ungar läsa som inte kan, istället för att titta på vad det är för kvalitet på undervisningen för alla barn. Mycket av det som man idag säger är individproblem, det är systemproblem och organisatoriska problem, problem i kompetens bland lärarna, det är jag övertygad om.

Det är inte ett dåligt betyg till IV, det är ett dåligt betyg till gymnasieskolan. Gymnasieskolan jobbar oftast bara på som man gjorde för 20-30 år sedan. Man ser inte att det är ungefär som att jobba på grundskolan idag – att man måste ta med sig alla. Jag har hört gymnasielärare säga att de inte vill ha de här eleverna, de är jobbiga, de är någonting man släpar på. Jag tycker inte att det är IV: s fel, jag tycker att det är gymnasiets fel. (säger man på en annan

skola angående resultaten över hur många IV-elever som sedan fullföljer ett nationellt program).

Informanterna menade vidare att många gymnasielärare verkar tro att ungdomar med någon form av diagnos inte riktigt har förmågan och behöver en annan skolform.

5.2.3 Fler vägar ut

Det övergripande målet för det individuella programmet är att förbereda eleven för vidare studier på ett nationellt eller specialutformat program. Det vet de naturligtvis om som arbetar på det individuella programmet. Ändå gav så gott som samtliga specialpedagoger som jag intervjuade uttryck för att det måste finnas andra vägar och mer realistiska vägar för den enskilde eleven. Exempel på sådana lösningar kunde vara lärlingsplatser eller studier på folkhögskola. Folkhögskolor ansågs ofta vara bättre rustade att ta hand om elever i behov av särskilt stöd.

Okej, vi har det formella målet att alla ska in på ett nationellt program men hur ser verkligheten ut? Hur skapar vi möjligheter för de här eleverna att få något värdefullt med sig i sin ryggsäck, även om hon inte kommer in på ett nationellt program? Vad är det för kvalitéer de behöver utveckla? Det kanske är människokunskap. Det kanske är att vara någon, att våga tala om vem man är – också, förutom matte, svenska, engelska, för att man ska kunna ha någon framtid. Vi måste se lite längre bort.

5.2.4 Övriga utvecklingsidéer

Många specialpedagoger var i stort sett nöjda med de individuella programmen. Förutom ovan nämnda utvecklingsidéer nämndes saker som:

• en formell utvecklingsgrupp för det individuella programmet där specialpedagog bör ingå.

• bättre föräldrasamverkan.

• fler datorer med pedagogiska program.

• mer personal så att elever som hoppat av nationella program har möjlighet att fortsätta med sina A-kurser.

• en översyn av kommunens SU-grupper på grundskolan. Enligt en specialpedagog var det tydligt att det i dessa grupper skedde en sänkning av kraven eftersom elever och

lärare ofta kom så nära varandra. Eleverna blev ofta behöriga med ganska höga meritpoäng men mycket få av dessa elever klarade sedan av ett nationellt program, tvingades hoppa av med det misslyckande det innebär och hamnade ändå på individuella programmet.

• Ett program för elever som står mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

5.3 Direktivens effekter på elevgruppen

Vi diskuterade i intervjuerna delar av regeringens budgetproposition (2006/07, www.regeringen.se ) och den stora frågan var vad de nya direktiven kunde innebära för den elevgrupp som idag studerar på det individuella programmet.

5.3.1 De som aldrig passar in

Informanterna var försiktigt positiva till regeringens direktiv, men också skeptiska till om de som utformat dem egentligen visste vilken verklighet som finns på skolorna i landet.

Jag känner att de pratar rakt ut i luften utan att veta vad de pratar om. Man kan ha ett mål att man ska minska individuellt program men jag tror inte att det bara är slöhet som gör att så många elever går på IV. Jag tror att det är ett samhällsfenomen. Allting hänger samman – skola, arbetslöshet, sjukskrivningar, mobbning… Det finns ett skäl till att så många inte blir godkända och inte orkar fokusera på skolan.

Föreställningen att det är människor som inte vet vad de egentligen pratar om som sitter och bestämmer, återkom. Det sades också att det alltid kommer att finnas en grupp som inte passar in i något fack – de försvinner inte förrän vi har en helt igenom individualiserad skola.

Som princip tycker jag inte att de är fel, men de som inte platsar här, vart ska de ta vägen? Ska man bli lärling idag får man var någorlunda mogen att bli lärling. Det är en ganska stor kostnad för ett företag att ta en lärling, de tar på sig ett stort uppdrag. Då vill de ha en elev som de vet inte sjukanmäler sig varannan dag och någon som har ett intresse.

5.3.2 Lärlingsutbildningar och större fokus på karaktärsämnen

Specialpedagogerna är överens om att yrkes- och lärlingsutbildningar är det som är alternativet för de allra flesta elever på individuella programmet. På något håll ville man gärna se lärlingsutbildningar som inte var knutna till gymnasieskolan överhuvudtaget.

Behörighetskrav som kommer att variera beroende på utbildningar, uppfattades som positivt i alla kommuner. I en annan kommun funderade man på om de nya direktiven inte var lite grand tillbaka till hur det var i gymnasieskolan på1970-talet.

Därför att då hade vi det yrkesförberedande, 2-åriga gymnasiet och så hade vi de som gick till högskola. Så jag tycker att det är lite tillbaka till det. Men lärlingsexamen tycker jag är jättebra om man hade haft. Jag tror mycket på att lärlingssystemet ska byggas ut.

5.3.3 Ett tidigare stöd på grundskolan

I bugetpropositionen 2006/07 står det:

Erfarenheterna av de individuella programmen och deras utveckling visar att de i sin nuvarande form inte fungerar som en brygga över till nationella och specialutformade program. Allt för stor andel av dem som påbörjar ett individuellt program lämnar gymnasieskolan utan att ha klarat av studierna. För elever som riskerar att inte nå grundskolans mål är det viktigt att ett individanpassat stöd sätts in så tidigt som möjligt. Genom detta tidigare stöd hoppas regeringen att det individuella programmet ska kunna minskas på sikt. Detta upplevde specialpedagogerna som positivt och menade att om problemet var så enkelt att det bara handlade om att bli godkänd i ett kärnämne så borde grundskolan kunna ta hand om detta själva. Problemen på det individuella programmet var ofta större än så och resurserna borde läggas på det, menade de. Däremot fanns ibland en tveksamhet till om grundskolorna verkligen skulle komma att ta detta ansvar.

Förhoppningsvis ska IV-programmet minska lite men det kommer ju att dröja. Men jag tvivlar mycket på att grundskolan verkligen kommer att ta det ansvaret.

5.4 Det individuella programmet i framtiden

Vad tänker då specialpedagogerna ska hända med det individuella programmet? Om fler elever ska nå målen och fler ska lyckas komma in på ett nationellt program, vilka elever kommer då att studera på det individuella programmet? Eller kommer det helt enkelt inte att finnas något behov av ett individuellt program? Jo, det kommer alltid att finnas ett behov av ett individuellt program, därom är samtliga specialpedagoger överens. De pratar mycket om de ”struliga”, de skoltrötta och omotiverade med sociala problem som inte ännu vet vad de