Arbetsmetoder i undervisningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Arbetsmetoder i undervisningen

- Två lärares arbetssätt i lågstadiet

Work methods in teaching

- Two teachers work procedures in junior-level classes

Fridrikka Brynjulfsdottir

Sofie Nykvist

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-01

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Caroline Ljungberg Lärarutbildningen

Abstract

Titel: Arbetsmetoder i undervisningen

Författare: Fridrikka Brynjulfsdottir och Sofie Nykvist

Uppsatsen är en kvalitativ undersökning av hur två lärare verksamma i årskurs ett och tre på två olika skolor undervisar. Syftet är att undersöka vilka metoder två olika lärare använder sig av för att lära ut kunskap till sina elever och hur de använder sig av sina metoder. Frågeställningarna är följande: Vilka metoder för lärande använder lärarna? Hur använder sig de två lärarna av sina metoder i undervisningen? Mycket tidigare forskning kopplat till undersökningen presenteras och det beskrivs flera olika metoder som lärare kan använda sig av i sin undervisning. Den största tyngden i den tidigare forskningen ligger på erfarenhetslärande, dialogiskt klassrum och learning by doing. Vidare har intervjuer med de berörda lärarna genomförts. Även observation av undervisningen har gjorts för att se vilka arbetssätt lärarna använder. Resultaten och de slutsatser arbetet med uppsatsen har gett är att lärarna arbetar med olika metoder för lärande. De är både medvetna och omedvetna om vilka metoder de använder. De undervisar på ett likartat sätt då de anpassar undervisningen efter vilka klasser och elever de arbetar med.

Förord

Ett stort tack till de lärare vi har intervjuat och observerat och som gjort denna uppsats genomförbar. Vi vill även tacka vår handledare Caroline Ljungberg för hennes tid och goda råd. Vår arbetsfördelning har varit jämnt fördelad. Vi har båda deltagit i intervjuer, observationer och bearbetning av text. Vi har delat upp några av böckerna då vi fann mycket litteratur till vår undersökning och sedan har vi diskuterat innehållet tillsammans. Vi har delat upp lite av texten kapitelvis då vi känt att det varit nödvändigt att även få reflektera själva, dock har vi skrivit majoriteten av texten tillsammans. Vi har båda läst vårt arbete otaliga gånger och kommit överens om den slutgiltiga versionen.

Innehållsförteckning

1. Inledning ……… 7

1.1 Syfte och frågeställningar ……… 8

1.2 Disposition ………...……….... 9

2. Teori och tidigare forskning ……….. 10

2.1 Teoretiska utgångspunkter ………...………... 10

2.1.1 Definition av begreppet inlärning/lärande...………...…... 10

2.2 Tidigare forskning ...……….... 11

2.2.1 Livslångt lärande ………. 12

2.2.2 Erfarenhetslärande ………...… 12

2.2.3 Dialogiskt klassrum och positivt förhållningssätt ...………. 13

2.2.4 Inlärningsteoretiska traditioner ……… 14

2.2.5 Kognitiv kunskap ………. 14

2.2.6 Learning by doing ……….………... 15

2.2.7 Lärometoder ………...……….... 16

3. Metod ………....…...… 17

3.1 Metodval och metoddiskussion ……….……..… 17

3.2 Urval och genomförande ……….…..….. 18

3.3 Forskningsetiska överväganden ……….….… 19

3.4 Analysbeskrivning ...……….... 20

4.2 Matematik ……..……….………... 22

4.3 Svenska …..……….……….…….….. 24

4.4 Grupparbete ……….……….. 27

4.5 Medvetenhet om metoder ………... 28

4.5 Sammanfattning och slutsatser ………..….… 31

5. Diskussion och kritisk reflektion ……….. 33

5.1 Våra kritiska ögon ………... 33

5.2 Förslag på fortsatt forskning ………...… 34

5.3 Våra reflektioner ………..…34 6. Referenslista ……….… 36 6.1 Böcker ……… 36 6.2 Intervjuer ……… 37 6.3 Observationer ………. 37 6.4 Internet ………... 37 Bilaga 1

1 Inledning

”Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lärarförbundet, 2006: 12). Vi vill inleda med detta citat då vi menar att variation av arbetsmetoder och innehåll i undervisning har en betydande roll för lärande i elevers utveckling. Därför handlar denna uppsats om hur två lärare lägger upp sitt arbete med elever och de olika arbetsmetoder lärare kan ha för att främja sina elevers potential till lärande. Elevers lärande beskrivs som något som läraren ständigt tänker på. När lärare är medvetna om sina elevers lärande kan de främja sina elevers möjligheter att lära genom att ställa sig frågor som exempelvis ”hur kan jag undervisa på ett bättre sätt nästa gång?” (Dysthe, 1996: 15). Vi vill veta om lärare följer olika metoder i sin undervisning och om de själva anser att de är medvetna om de metoder de använder. Vi är även intresserade av att veta om de använder sig av en varierad undervisning. När vi själva suttit i skolbänken har vi undrat om läraren repeterat sin lektion i 15 år och använt samma material.

Vi blev inspirerade av Hargreaves och Fink (2008) att välja detta ämnesområde då vi i

föregående kurs läste boken Hållbart ledarskap i skolan där författarna beskrev djup inlärning som en av sju principer för hållbarhet. Tidigare i vår utbildning har vi observerat hur lärare använder olika lärandemetoder i undervisningen för sina elever. När vi själva har suttit i klassrum som elever menar vi att lärarna inte undervisat på ett sätt där vi som elever blivit engagerade och intresserade av arbetsmaterialet. Vidare ledde detta till att vi blev nyfikna på lärandemetoder och dess betydelse för elever. Detta fick oss att börja undersöka litteratur och vi fann ämnet mycket intressant då vi snart är färdigutbildade lärare och vill kunna använda olika metoder för lärande. Studien kan även vara intressant för föräldrar och redan verksamma lärare att läsa detta arbete då de får inblick i några av de metoder för lärande som kan användas i undervisning.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (Lärarförbundet, 2006: 12)

Med ovanstående citat belyser läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) att det är viktigt att lärare använder sig av olika former av lärande till sina elever (Lärarförbundet, 2006: 12). Dessa olika undervisningsmetoder vill vi beskriva utifrån lärares undervisning. Detta eftersom vi genom tidigare observation under vår verksamhetsförlagda tid funnit att lärare ibland håller sig till endast en undervisningsmetod. Vi vill observera lärarna under lektionstid och se hur de använder sig av olika material och läromedel. Vidare vill vi även observera om det är ett dialogiskt eller monologiskt klassrum (Dysthe, 1996: 222).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur två lärare arbetar med olika metoder för lärande och vilken kunskapssyn gällande undervisning och lärande de har. Därför ska vi undersöka två lärares olika undervisningsmetoder i två olika klasser på två olika grundskolor i närliggande kommuner. Vidare ska vi jämföra dessa två lärares metoder och belysa de likheter och skillnader vi kommit fram till i deras undervisning. Det resultat vi får ställer vi mot tidigare forskning för att presentera olika undervisningsmetoder.

Nedanstående frågeställningar valde vi för att kunna observera de metoder lärarna använder för att undervisa sina elever och ta reda på varför de väljer respektive metoder. Genom att vi observerar lärarna och sedan intervjuar dem ska vi kunna dra slutsatsen huruvida de använder omedvetna metoder i sin undervisning. Vi är även intresserade av hur tiden organiseras i klassrummet, om det är monologiskt eller dialogiskt uppbyggt. Vi vill jämföra de två lärarnas arbetssätt och metoder för lärande. På så sätt kan vi finna likheter och/eller skillnader i de två lärarnas undervisningssätt och vidare analysera detta.

Våra frågeställningar är följande:

- _{Vilka metoder för lärande använder lärarna?}

- Hur använder sig de två lärarna av sina metoder i undervisningen?

1.2 Disposition

Denna uppsats är indelad i fem huvudkapitel. Det första kapitlet består av en inledning där läsaren får bekanta sig med vår problemformulering och vårt syfte som är att undersöka vilka arbetsmetoder två lärare använder sig av i sina klassrum. I kapitel två går vi in på begreppet lärande och den tidigare forskning vi funnit relevant för detta arbete. I det tredje kapitlet ges läsaren en förklaring till vårt metodval, urval, vår analysbeskrivning och genomförandet. I det fjärde kapitlet presenteras resultatet med en sammanvävd empiri- och analysdel. Kapitel fyra avslutas med en sammanfattning och våra slutsatser. I det femte och sista kapitlet får läsaren ta del av vår diskussion av vårt arbete och våra reflektioner kring arbetes gång. Vi ger även förslag på fortsatt forskning kring ämnet.

2 Teori och tidigare forskning

2.1 Teoretiska utgångspunkter

I vår redogörelse för tidigare forskning har vi valt att använda flera böcker för att få insikt i många olika lärandemetoder. Vi har skrivit om varje arbetsmetod vi funnit relevant för denna undersökning. De metoder vi valt att lägga särskild tyngd på är erfarenhetslärande och olika kognitiva arbetsmetoder.

Vi ger även en introduktion till begreppet inlärning, detta gör vi då begreppet lärande inte finns utvecklat på Nationalencyklopedin utan de använder sig av begreppet inlärning. Vi har valt att använda oss av Nationalencyklopedin för att vi vill ha en objektiv beskrivning av vad ordet lärande innebär, inte en källa från en forskare. Vidare menar vi att det pågår ett ständigt lärande för elever, att det inte handlar om att de endast har inlärning när det är som mest uppenbart och därför har vi valt att använda ordet lärande.

2.1.1 Definition av begreppet inlärning/lärande

I Nationalencyklopedin står det att inlärning är en process hos människor där beteendet påverkas av både erfarenheter och upplevelser som människan får när hon/han samverkar med miljön omkring sig. Vidare står det att barn utvecklas hemma hos familjen och miljön omkring eftersom familjen finns nära dem hela tiden. Alltså sker ett informellt lärande och detta oavsett vilken kultur de kommer ifrån.

I avancerade samhällen äger under barndom och tonår mycken inlärning rum på ett mera

systematiskt och formellt sätt genom skolgång, där lärostoffet är strukturerat i form av läroplaner, lektioner och läxor. I det moderna samhället med dess snabba förändringar har formell inlärning kommit att bli en livslång angelägenhet. (www.ne.se, 2010-09-09)

För att lärare ska kunna tillämpa ett systematiskt lärosätt använder de sig av didaktik. Detta är en metodik som blivande lärare får kunskap om i sin utbildning för att sedan använda som verktyg i skolan (www.ne.se, 2010-09-09).

Vidare menar Gardner att den intuitiva inlärningen inte används i skolan, den pågår hemma där barn exempelvis lär sig symbolsystem och musik. När de kommer till skolan används akademisk inlärning vilket innebär att barnen möter skolans läromedel. Detta anser Gardner kan innebära att barn får problem med läsning, skrivning och matematik eftersom de möter läroböcker istället för konkreta övningar och lekar. Elever har lättare med räkneramsor och andra matematiska lekar (Gardner, 1992: 8). Enligt Hargreaves och Fink (2008: 39) finns det produktiva pedagoger som arbetar ur ett djupt lärandeperspektiv. Dessa pedagoger arbetar erfarenhetsbaserat så att det blir meningsfullt för eleverna genom att lärandet kan kopplas till tidigare kunskaper.

2.2 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi de forskningsresultat vi funnit relevanta för vår uppsats. Vi har delat upp forskningen i underrubriker där vi presenterar forskningsmaterialet. Vi har valt att ha med den forskning vi kan koppla till vår insamlade empiri. Forskningen ger läsaren en översikt av några av de undervisningsmetoder som finns. Dessa kommer vi sedan att koppla ihop med vårt urval av empiriska resultat i analysavsnittet.

2.2.1 Livslångt lärande

Kullberg anser att det livslånga lärandet ständigt förbättras och att det även tillkommer nya kunskaper. Ibland kommer den här kunskapen från mediering, alltså när elever får kunskap från omvärlden. Vidare menar Kullberg att informationen inte blir kunskap förrän eleven bearbetar detta. Kunskapen måste även bearbetas för att kunna bli ett lärande för eleven. Läraren kan då även använda sig av elevernas kreativa sidor och de olika kommunikationsformer de medför, exempelvis i bild och drama. Enligt Kullberg är det mycket viktigt att eleven tränar på att utveckla denna information för att det ska kunna omvandlas till kunskap. Detta kallas även för färdighetsträning. Varje gång eleven tränar på informationen så får eleven en annan förståelse av den då han/hon har fått en förförståelse. Alltså uppfattar eleven inte det som samma information. Vidare är det läraren som har ansvar för att eleven ska tillägna sig kunskap och inte bara information (Kullberg, 2004: 48).

2.2.2 Erfarenhetslärande

Tiller (1998: 13) menar att erfarenhetslärande innebär att lärare tar tillvara på elevers erfarenheter och den enkla vardagen för att stärka elevers lärande, även på längre sikt. Lärare kan då använda sig av ett så kallat makroperspektiv som innebär en helhetssyn där frågor om hela världen får utrymme. Eleverna kan då fråga lärarna om särskilda händelser som de är nyfikna på som lärarna sedan tar upp till diskussion i klassrummet med eleverna och som kan vara underlag för framtida lektioner.

Lärare som har flera års erfarenhet anser Tiller inte nödvändigtvis har många års lärande. Det kan till och med vara negativt att ha så mycket erfarenhet om den är negativ. Detta eftersom alla lärare inte sätter sig ner och ser på sitt eget lärande och hur det kan användas. Vidare beskriver Tiller erfarenhetslärande med hjälp av en modell som Anthony Richards har konstruerat. Denna består av fyra analytiska faser vilka är beroende av varandra för att inte skapa diskontinuitet. Dock är faserna inte tidsberoende utan varje fas varierar med tid, exempelvis kan en fas ta en månad för en elev medan den tar två månader för en annan elev. Faserna ser alltså olika ut beroende på vem respondenten är. Den första fasen menar Tiller kallas separationen och innebär

att eleven tar till sig nya kunskaper och utvecklar dessa. För att komma vidare ska eleven utmana sig själv. Detta gör eleven genom att välja en annan kunskapsväg, alltså ett nytt sätt för att nå kunskap. Dock anser Tiller att det krävs motivation för detta annars är risken att det inte fungerar, lärandet ska inte vara påtvingat. Efter separationen kommer mötet och det är möte med det främmande då eleven får fördjupa sig i sitt nya kunskapsval. Eleven gör detta utan att veta vad resultatet blir. I denna fas krävs engagemang och intresse från eleven annars fungerar inte den positiva lärandeprocessen. Enligt Tiller måste intresset fortsätta under alla faser annars riskeras processen att stanna och bli en negativ erfarenhet. Sedan kommer återkomsten, där det reflekterande samtalet är det viktiga. Där tar läraren in elevernas erfarenheter för att göra lärandet meningsfullt för dem. I denna fas menar Tiller att läraren sammanväver det för eleven okända med det kända, det vill säga elevernas tidigare kunskaper. Detta skapar tillsammans en balans i elevernas lärande. Den sista fasen är vidareplanering och där får läraren planera sin undervisning och ta tillvara på de nya kunskaper och kunskapsvägar eleverna funnit i sitt lärande (Tiller, 1998: 14).

2.2.3 Dialogiskt klassrum och positivt förhållningssätt

I undervisningen anser Kullberg att det är viktigt att läraren ställer öppna, autentiska frågor till sina elever. Detta för att öppna frågor utvecklar elevernas tänkande, alltså deras kognition. Eleverna får själva söka efter kunskap och det finns inte ett uttänkt rätt svar. Kullberg menar att ja och nej-frågor nästan aldrig ska förekomma då de bara är inriktade på rätt eller fel och inte utvecklar elevers tänkande. Dock anser Kullberg att det är viktigt att elever får tid att tänka efter det att varje fråga är ställd (Kullberg, 2004: 55). Ett positivt perspektiv på undervisningen betyder mycket för elevers förhållningssätt till lärandet. Enligt en neurofysiolog vid namn Martin Ingvar så utsöndras för mycket av stresshormonet cortisol vid negativt förhållningssätt vilket medför låg tankeverksamhet hos eleverna. Vid positiva tankar menar Kullberg att stresshormonet alltså inte utsöndras. Detta innebär att ett positivt förhållningssätt bidrar till högre lärande och större engagemang hos elever. Lärare kan hjälpa elever att komma in i detta positiva perspektiv

klassrummet en förutsättning för lärande. Elevernas potential till lärande ökas mer genom interaktion med lärarna än om de arbetar själva med eget arbete (1996: 220). Vidare arbetar eleverna med språket när de för en dialog då det utvecklar deras tänkande. Motsatsen till ett dialogiskt klassrum anser Dysthe är ett monologiskt klassrum, där kunskapen är förutbestämd och det blir en typ av förmedlingskunskap (1996: 221).

2.2.4 Inlärningsteoretiska traditioner

Carlgren beskriver tre olika inlärningsteoretiska traditioner i klassrummet som handlar om förhållandet mellan lärande och utveckling. Dessa tre kallas inlärning är detsamma som utveckling, inlärning som bestämd av individens utveckling och inlärning kan främja utvecklingen. I den första fasen menar Skinner ur ett behavioristiskt perspektiv att lärare har ett stort ansvar att lära elever så mycket som möjligt. Detta menar Carlgren för att eleverna ska kunna utvecklas till sin fulla potential (1999: 13). Skinner menar även att det är viktigt att belöna elever för deras arbete då de uppmuntras till att göra ett lika bra jobb nästa gång (Yeomas & Arnold, 2006: 7). Den andra kognitiva inlärningsteoretiska traditionen menar Carlgren handlar om Piaget och individens utveckling i centrum. Enligt Carlgren formar läraren inlärningen efter eleven. Denna inlärningsteori menar hon kan kopplas till aktivitetspedagogik som innebär att eleverna själva bidrar till sin utveckling med hjälp av aktivitet. Den sista inlärningsteoretiska traditionen bygger exempelvis på Vygotskijs sociokulturella tankar om barns potentiella utecklingszoner. Detta innebär att elever tar hjälp av andra i sin omgivning för att utvecklas mer. Genom att koppla den nya kunskapen till sina egna erfarenheter kan eleverna därmed komma längre i sin utveckling (Carlgren, 1999: 13).

2.2.5 Kognitiv kunskap

Arfwedson beskriver olika kognitiva former av kunskap vilket är centralt för utveckling och kognition. De två första kallas för formell och informell kunskap och kan vara varandras

motsatser. Formell kunskap innebär att skolan står för all kunskap som eleverna tar till sig. Kunskapen som lärarna lär ut grundar sig på den forskning som är aktuell just nu och har kontrollerats. Informell kunskap menar Arfwedson är de erfarenheter eleverna har fått i vardagen genom meningsfulla aktiviteter som de tar in i klassrummet, vilket läraren tar till vara på. Den tredje kunskapen kallas för begreppslig kunskap, vilken är baserad på fakta och förståelse inom något område (1992: 55). Vidare finns det en kunskapsform som kallas procedurkunskap, den är motsats till begreppslig kunskap. Detta kännetecknar hur elever utför uppgifter, att lärandet fungerar mekaniskt istället för att eleverna tänker på varför de exempelvis utför en uppgift. Representationell kunskap är den femte formen. Denna är de inre bilder, alltså representationer, som elever kan ta hjälp av i sitt lärande. Vidare anser Arfwedson att läraren konkretiserar och utvecklar elevernas inre bilder till undervisningen, att det sker en transformation av kunskapen. Den sista formen är metakognition, den innebär att eleverna har förståelse för sin egen kunskap och kan i mogen ålder förhålla sig till sin kunskapsnivå, de har alltså kunskap om sin egen kunskap (1992: 57). Enligt Arfwedson samspelar alla dessa kunskapsformer med varandra och utgör individens kunskapsbas. Desto bättre dessa olika former samverkar med varandra desto större chans är det att elever når hög kunskapskompetens (1992: 54). Vidare menar Arfwedson att lärare kan ta hjälp av dessa olika kunskapsformer för att beskriva elevers kunskapsnivå. Detta eftersom läraren kan se hur eleverna tänker genom vilka metoder de använder när de utför olika uppgifter. Vidare kan läraren hitta undervisningsmetoder som utvecklar sina elevers tänkande (Arfwedson, 1992: 95).

2.2.6 Learning by doing

John Dewey har sammanfattat en pedagogik som heter learning by doing. Enligt Egidius består denna av två olika metoder. Den ena är den idealistiska filosofin av Friedrich Hegels och den andra är utvecklingsbiologin som beskrivits av Charles Darwin. Trots dessa olika metoder menar Egidius att teorierna har något gemensamt, vilket är att det finns ett tankesätt om kraftens samband i vardagen. Detta innebär att allt runtomkring bildar meningsfullhet, exempelvis

elever inte endast ska läsa om något utan även konkretisera med hjälp av aktiviteter. Denna metod innebär att lärare ska väcka elevers intresse för de uppgifter de står inför, sedan är det upp till eleverna att ta reda på fakta och analysera detta. Fortsättningsvis anser Egidius att eleven ska tänka ut vilka olika lösningar det kan finnas för uppgiften. Den lösning som eleven föredrar ska eleven sedan prova i verkligheten (Egidius, 1999: 34).

2.2.7 Lärometoder

Vi har beskrivit flera olika lärometoder vilka är erfarenhetslärande, dialogiskt klassrum, inlärningsteoretiska traditioner, kognitiv kunskap och learning by doing. Vi valde att beskriva ovanstånde metoder för att det var de metoderna vi kunde koppla till våra observationer och intervjuer. Metoderna hör ihop då de främjar det fria lärandet som sätter eleven i fokus. Metoderna vi har tagit ut i vår tidigare forskning handlar om att eleverna ska kunna lära av omgivningen och genom interaktion med varandra, inte endast en undervisning under lärarens monologa ledning. Det finns också skillnader mellan metoderna, lärarna förespråkar olika metoder som kan komplettera varandra. Genom att ha beskrivit dessa lärandemetoder hoppas vi att vi kan besvara våra frågeställningar.

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vår undersökning är en kvalitativ studie då vi ville inrikta oss på två lärares arbetsmetoder. Holme och Solvang menar att kvalitativ metod kan vara djupare då forskningen sker närmre ett fåtal personer till skillnad från den kvantitativa metoden där exempelvis enkätundersökningar förekommer. Detta innebär att vi får en djupare inblick i undervisningen istället för att endast skrapa på ytan i lärandet. Med hjälp av en kvalitativ metod kommer informationen inifrån, alltså från ett samtal mellan subjekt istället för ett förhållande mellan subjekt och objekt (Holme & Solvang 1991: 92). Kvalitativ metod anser Backman inte har att göra med siffror utan istället sker intervjuer och observationer direkt mellan den som undersöker och den som blir intervjuad eller observerad (2008: 33).

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer då vi ville prata med just de lärare vi observerat och undersöka deras medvetna och/eller omedvetna arbetssätt. Vi har undersökt om lärarna är medvetna om vilka metoder de använder sig av i sin undervisning, därför valde vi att både observera och intervjua dem. I intervjuerna ställde vi tio frågor angående deras metoder i lärandet (se bilaga 1). Vi jämförde sedan deras svar med observationerna. Vidare jämförde vi lärarnas arbetsmetoder med varandra för att se vilka likheter och skillnader vi kunde hitta. Den typ av intervju vi använde oss av var en intervju med låg grad av strukturering, dock hade vi våra tio frågor som stöd för vidare diskussion. Enligt Patel och Davidson innebär detta att vi lät läraren som vi intervjuade få stort utrymme för sitt svar. Vidare bestod intervjuerna även av en låg grad av standardisering vilket Patel och Davidson menar innebär att vi ställde lika frågor till lärarna i den ordning de passade. Sedan skrev vi ner svaren på papper och fortsättningsvis på

frågorna skulle besvara våra frågeställningar. Under intervjuerna dök det även upp följdfrågor beroende på hur väl lärarna utvecklade sina svar (Patel & Davidson, 2003: 72).

Vidare använde vi oss av direkta observationer och antecknade det vi såg på papper, vilket vi sedan skrev på dator. Holme och Solvang menar att det finns olika typer av observationer, bland annat dold och öppen observation. Öppen observation menar de innebär att deltagarna har fått information om att de blir observerade och att det finns en god relation mellan observatör och deltagarna eftersom de har godkänt hela situationen (1991: 111). Enligt Patel och Davidson (2003: 84) använde vi oss av en ostrukturerad observation, vilket innebar att vi inte hade ett planerat schema angående vad vi exakt skulle titta efter. Istället tittade vi på helheten, hur läraren undervisade. Sedan har vi valt att fokusera mer eller mindre på detaljer vi observerat, dock har vi underlag för allt vi har sett och har sedan varit selektiva.

3.2 Urval och genomförande

De metoder vi valde var intervjuer med två lärare på olika skolor och i olika städer och även observationer av samma lärare. Vi valde att intervjua och observera två lärare för att kunna jämföra deras arbetsmetoder. Vi genomförde medvetet undersökningen av lärares arbetssätt i klassrummet i två olika kommuner då vi tror att det kan ge oss mer variation i arbetet. Båda kommunerna ligger nära Malmö, den ena kommunen har nästan dubbelt så många invånare som den andra. I undersökningens större kommun använder vi det fingerade namnet Anna på den lärare vi har intervjuat och observerat. I den mindre kommunen kallar vi läraren för Åsa. Anna är lärare i en förstaklass på grundskolan och Åsa är lärare i en tredjeklass. De har 18 elever vardera. Vi valde ovanstående klasser då vi har verksamhetsförlagd tid på dessa två skolor och har etablerat en god kontakt och skapat ett förtroende med lärarna.

Vi informerade lärarna om studiens syfte och hur vi skulle gå tillväga under denna tid. Våra deltagare i vår studie är anonyma och vi har informerat dem om detta och bett om deras samtycke till intervjuerna. Empirin samlade vi in under vår verksamhetsförlagda tid som omfattade fyra veckor. Vi började med att hitta relevant litteratur om olika metoder för lärande och kunskap. Vi fann mycket material och genomförde vårt urval efter att vi läst och tittat igenom böckerna. Vidare skrev vi sedan ner den tidigare forskning vi tyckte var intressant. Sedan

genomförde vi direkta observationer i klassrummen. Detta pågick under fyra veckors tid för att få en bredare uppfattning av lärarnas metoder då undervisningen kan variera. Efter observationerna valde vi ut en specifik dag från respektive skola som skulle skrivas ner i uppsatsen. Detta på grund av platsbrist och risk för upprepning i uppsatsen. Vi valde dagar som vi ansåg var typiska skoldagar och som inte utmärkte sig på något sätt. Efter detta skrev vi våra intervjufrågor och begav oss till respektive skolor och intervjuade de berörda lärarna. Vi skrev ner deras svar på dator och diskuterade det vi fått fram under intervjuerna. Intervjuerna och observationerna har kompletterat varandra då lärarna har kunnat förklara sina metoder mer detaljerat för oss under intervjuerna. Sedan har vi analyserat resultatet, sammanställt våra egna uppfattningar och lärarnas syfte med de olika inlärningsmetoderna och kommit fram till ett resultat.

3.3

_{Forskningsetiska överväganden}

Vi har läst en bok av Johansson och Svedner och en av Patel och Davidson för att få insikt i hur vi som forskare ska handskas med intervjuer och observationer. Detta för att de intervjuade och observerade i vårt arbete inte ska känna sig illa till mods. Johansson och Svedner menar att författares noggrannhet i undersökningar är en central del i uppsatser. De kallar detta för reliabilitet vilket kan jämföras med en tumstock. Den kan exempelvis mäta längd medan intervjuer och observationer mäter någons beteenden, i detta fall lärarnas (2001: 69).

Enligt Johansson och Svedner är det viktigt att hela situationen kring intervjun känns bra för deltagarna och att de är bekväma med undersökningen. Därför berättade vi för lärarna om vårt syfte med undersökningen innan intervjuerna och observationerna hade ägt rum och fick godkännande angående deras medverkan. Vi pratade även med lärarna angående att intervjua och observera under vår utsatta tid på vår verksamhetsförlagda tid på skolorna och fick det godkänt. Med hänsyn till våra deltagare berättade vi även att de fick avbryta sin medverkan om de hade ändrat sig. Lärarna har blivit informerade om att de är anonyma i undersökningen innan vi har intervjuat och observerat dem (Johansson & Svedner, 2001: 23). Deltagarnas identitet är

bara lärarnas identitet utan vi kommer inte att använda eller sprida vidare vårt insamlade material till något annat än denna uppsats. Vidare har vi behandlat våra två deltagare med respekt och de fick även möjlighet att avbryta under intervjuerna eller observationerna.

3.4 Analysbeskrivning

I vår analysbeskrivning inspirerades vi av en bok av Holme och Solvang (1991). Vi inledde vårt arbete med analysen genom att strukturera upp det material vi samlat in. Då vi såg ett mönster av vad vi kunde gå djupare på använde vi oss av fem olika rubriker för genomgående tema av vårt material för att få struktur på analysen. Rubrikerna blev följande: Morgonsamling, matematik, svenska, grupparbete och medvetenhet om metoder. Dessa rubriker valde vi för att vi hade mest empiri om detta och för att de besvarar våra frågeställningar. Vi valde att ha resultat och analys i samma kapitel, detta för att vi ville ge läsaren en intressantare läsning och direkt styrka empiri med forskning. Vi skrev först ner vår empiri som bestod av intervjuer och observationer. När vi bearbetade vårt material läste vi igenom tidigare forskning och empirin. Vidare ordnade vi texten under de rubriker vi fann att de passade in under och redigerade den. Sedan skrev vi ihop det till en text och valde även bort den text vi fann var mindre relevant i undersökningen. Vidare analyserade vi detta och besvarade våra frågeställningar genom att komma fram till olika slutsatser.

4 Resultat och analys

Vi har genomfört två olika observationer av två olika lärares undervisning.

Under den första observationen var vi båda i en förstaklass där de hade temavecka om bondgården och djuren som finns där. Nilsson beskriver tematiskt arbete. Han menar att innehållet är det viktiga för eleverna. Färdighetsträning, alltså hur eleverna utför något är inte nödvändigt utan det handlar istället om att vidareutveckla eleverna med hjälp av deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Den tematiska undervisningen anser Nilsson därför kan vara fritt val, demokratiskt val eller lärarstyrt val. Vidare är undervisningen inte beroende av läromedel av olika slag utan det viktiga är istället olika typer av övningar som bidrar till att skapa en helhet i ämnena (Nilsson, 2007: 15).

Vi får följa en vanlig skoldag i förstaklassen där vi bland annat får ta del av klassens tematiska arbete. Läraren lägger upp en planering av vilka områden klasserna ska arbeta med för olika årskurser i de olika ämnena. Sedan får eleverna själva vara med och bestämma efter vad de i klassen verkar mest intresserade av. Tematisk undervisning är vanligt förekommande i denna klass. Efter det följer en vanlig skoldag i tredjeklassen. Det är på en annan skola där de inte använder tema i undervisningen. Vi har valt att ha en heldagsobservation från varje klass då vi hade mycket material och ville ha ett litet urval. Vi ansåg att vi annars skulle repetera mycket av det vi skrivit då dagarna, arbetsmetoderna och rutinerna inte skiljde sig mycket från dag till dag. Vi har valt lektioner som vi ansett vara mest förekommande för att läsaren ska förstå hur läraren arbetar i respektive klassrum. Anna är läraren i förstaklassen som arbetar i den större kommunen och Åsa är läraren som undervisar i tredjeklassen i den mindre kommunen. Båda lärarna har 18 elever i respektive klass.

4.1 Morgonsamling

I Åsas tredjeklass samlas eleverna under morgonen i klassrummet. Läraren står längst fram vid tavlan och väntar på att eleverna ska sätta sig ner. Läraren säger att de ska dra av gårdagens datum på kalendern som hänger längst fram i klassrummet vid tavlan. Två av eleverna går fram och tittar, läser högt datum och namnsdag, sedan får hela klassen repetera detta högt tillsammans. Läraren frågar eleverna vad de har gjort i helgen. Några av eleverna räcker upp handen och berättar om sina helgaktiviteter. Åsa avbryter eleverna efter fem minuter och påminner dem om att det är valborg nästa vecka och att det är bad idag (2010-04-30).

I Annas förstaklass sjunger eleverna en god morgon- sång och läraren frågar eleverna om de

varit med om något speciellt sedan de sågs senast. Eleverna räcker upp handen och sätter igång en diskussion. Efter ungefär 15 minuters samtal är det dags för samling på golvet och även där dra bort gårdagens datum på kalendern. Eleverna vet vems tur det är och år, månad och dag blir uppläst (2010-04-29). Både Anna och Åsa (2010-04-29 och 2010-04-30) börjar morgonen med att fråga eleverna om vad de har gjort i helgen. De ställer då en öppen fråga och Kullberg menar att det är viktigt att läraren ställer öppna, autentiska frågor till sina elever. Detta för att öppna frågor utvecklar elevernas tänkande när det inte finns ett uttänkt rätt svar, då det inte är någon ledande fråga. Dock menar även Kullberg att eleverna ska få prata till punkt och inte bli avbrutna vilket de blir i Åsas klass (2004: 55).

4.2 Matematik

I matematikundervisningen i Annas förstaklass har de genomgång. De har halvklass och arbetar med laborativt material i form av plastpengar och prismärkta saker att leka affär med. Läraren och eleverna samlas på golvet i en ring och läraren har märkt med prislappar bland annat på en penna, en häftapparat, och ett suddgummi. Hon har även med plastpengar i enkronor och tiokronor som hon lägger fram på golvet. De har börjat arbeta med ental i kuber för att introducera ental och tiotal för att introducera tiostavar. För att göra det lättare för barnen jämför läraren det med när de går och handlar i affären med sina föräldrar eller syskon. Hon säger ”Om

du har en tiokrona och ska köpa denna penna som kostar sju kronor, hur många kronor ska du då få tillbaka? Prova gärna att växla med plastpengarna vi har här på golvet”. Sedan jämför hon tiostaven med att det är som en tiokrona och att de små kuberna är som enkronor (2010-04-29). En elev får köpa häftapparaten som kostar åtta kronor och växla med pengarna. Läraren ger mycket beröm då hon klarade det. Sedan får en annan elev köpa suddgummit som kostar fyra kronor och växla med pengarna. Läraren ler och ger beröm när han också visade rätt. Efter genomgången får eleverna gå upp från golvet till sina bänkar och arbeta själva med plastpengar och börja arbeta i matteboken med växling. De får själva prova på den nya kunskapen genom att laborera (2010-04-29). Tiller menar att det är bra att lärare använder sig av vardagen och konkret material såsom Anna gör med hjälp av pengarna för att stärka elevens lärande genom att ta tillvara på deras erfarenheter. Detta kallar Tiller för erfarenhetslärande (1998: 13). Läraren berömmer eleverna mycket när de gör rätt i genomgångarna (2010-04-29). Kullberg (2004: 25) menar att lärarens positiva perspektiv på undervisningen betyder mycket för elevers engagemang och lärande. Detta genom att skapa en god relation och då bidra till bättre lärandepotential och detta gör läraren genom att berömma eleverna. I intervjun säger Anna att hon lägger upp undervisningen på olika sätt beroende på vilken grupp hon har i halvklass. Hon provar sig fram med olika arbetssätt beroende på vad eleverna lär sig lättast av så att de ska komma ihåg den nya kunskapen. Hon menar att hennes elever behöver genomgångar i matematik för att sedan komma igång lättare i matteboken (2010-05-11). Detta kan jämföras med Vygotskijs teori. Carlgren beskriver Vygotskijs sociokulturella teori om barns potentiella utvecklingszoner vilket innebär att eleven får hjälp av andra i sin omgivning för att utvecklas mer. När eleven sedan kopplar den nya kunskapen till sina tidigare erfarenheter menar Carlgren att eleven därför kan komma längre i sin utveckling (1999: 13). Efter ungefär 10 minuter eget arbete säger läraren att eleverna har varit mycket duktiga och att de kan lägga ned sina saker i bänkarna. Anna säger att de ska få spela ett mattespel som hon valt ut där de får träna sig på addition. Eleverna blir glada och delar upp sig på de olika spelen (2010-04-29). Yeomas och Arnold beskriver kortfattat Skinners teori. Den innebär bland annat att det är viktigt med belöning när eleverna gjort ett bra arbete, vilket han menar medför att de ska göra ett lika bra jobb igen (2006: 7). När läraren föreslår eleverna att spela mattespel är det en form av belöning från hennes sida.

om hennes matematiklektioner menar hon att eleverna måste ha en grundförståelse för vad matematik är och använda konkret material på ett vardagligt sätt. Hon menar att de ska kunna se talen framför sig och använda sig av laborativt material genom exempelvis kuber till ental, tiotal och pengar för att konkretisera (2010-09-17). Vidare berättar Åsa att de har haft mycket utematte i klassen där de exempelvis mäter skolbyggnaden, räknar hur många dörrar och fönster det finns och hur många gånger fler en elev kan hoppa än en annan elev. ”Man kan göra matematiken till lek” säger hon (2010-09-17). Dysthe (1996: 220) menar att en dialog i undervisningen är viktigt för att öka elevernas lärande och att detta är bättre än att eleverna sitter själva och arbetar. Gardner skriver att det är bra att använda sig av matematiska lekar och räkneramsor då elever har lättare för detta då det är intuitiv inlärning som barn har hemma (1992: 8). Om läraren endast använder sig av läromedel och inga konkreta övningar blir det en akademisk inlärning som kan vara problematiskt för barnen att möta (Gardner, 1992: 8). Detta sker då läraren går igenom mattehäften. Vidare menar Åsa att om hon har ett antal barn i matematik som enligt henne är svaga så kan hon inte introducera på samma sätt till alla utan måste då bryta ner gruppen och ha ”otroligt” konkret material till de “svaga” barnen (2010-09-17).

4.3 Svenska

Under en svensklektion i Åsas klassrum har hon och eleverna i tredjeklassen börjat med högläsning. Lektionen börjar med att hon läser först och sedan får eleverna ha högläsning i sina läseböcker. Åsa frågar en elev om han inte kan börja läsa. Åsa avbryter honom efter ett par meningar och ber hela klassen att ha högläsning när det kommer ett stycke med turkisk text som finns i ett avsnitt om Turkiet i läseboken. Sedan förklarar hon några av de turkiska bokstäverna de läste upp och skriver upp dem på tavlan. Efter fem minuters förklaring ber hon en annan elev läsa vidare. Läraren avbryter eleven och visar hur eleven ska uttala det ord hon precis läste, barnen får uttala ordet högt tillsammans och sedan får eleven fortsätta läsa. När nästa elev läser avbryter Åsa och förklarar hur ordet ska uttalas och frågar eleverna om någon vet vad ordet betyder. En elev förklarar detta och Åsa börjar sedan prata om ord som uttalas på ett annat sätt än de stavas. Hon frågar eleverna om det och skriver upp flera exempel på tavlan. Detta pratar Åsa om i en stund innan eleven får fortsätta läsa. När eleven läst färdigt texten påpekar Åsa att eleven

läste ett sådant ord de precis pratat om, att det fanns med två gånger i texten. Hon frågar eleven vilket ord det var, han vet inte och Åsa ställer då frågan till hela klassen. Alla elever får läsa minst ett par meningar var och Åsa avbryter dem varje gång det är fel på deras uttal (2010-04-30). Dewey (1944: 99) menar att utbildning är en socialt pågående process och att det därför är viktigt med demokrati i klassrummet. Med lärarens avbrytande får inte alla elever komma till tals eller prata till punkt vilket Dewey menar att de ska få göra utan att bli avbrutna. När alla är klara förklarar Åsa att sagan var ganska svår. Hon ber dem stoppa ner sin bok i ryggsäcken och läsa den en gång hemma. Efter detta arbetar eleverna med sina övningsböcker i svenska. Sedan har de bokcirkel i mindre grupper om 4-5 stycken. Där diskuterar eleverna olika böcker som de läst och tränar på svåra ord som de stött på i böckerna. Åsa rättar böcker och planerar lektioner medan eleverna fortsätter med sina grupparbeten i 35 minuter (2010-04-30). I intervjun anser Åsa att bokcirkeln är ett väldigt bra sätt att både träna sin läsning på och att träna sig att sätta sig in i handlingen genom karaktärerna i boken och kunna återberätta. Därmed menar hon att de visar att de haft en läsförståelse. Åsa berättar även att de använder börjanberättelsen där eleverna efter att hon läst ett stycke, får fortsätta skriva en berättelse. Eller så kan hon skriva en rubrik eller plats där berättelsen ska utspela sig för just de barn som har svårt att komma igång. Åsa menar att hon ibland läser en befintlig berättelse och de får komma på ett annat slut. Vidare säger Åsa att hon även ställer frågor till eleverna: Har du själv varit med om något liknande, något spännande, hur ser det ut där du bor?” Åsa menar att det är viktigt att deras erfarenheter får spegla sig i diskussioner och i skrivandet (2010-09-17). Detta arbetssätt som läraren använder kan liknas med erfarenhetsbaserat lärande. Hargreaves och Fink (2008: 39) skriver att det är produktiva pedagoger som använder sig av ett erfarenhetsbaserat lärande. De menar att det blir ett djupt lärandeperspektiv och meningsfullt för eleverna. Vidare menar Åsa att det i svenska är viktigt att tala och det är viktigt att eleverna får komma till tals. Det får de exempelvis genom Set som står för social emotionell träning där hon och eleverna pratar om känslor. Sedan får de även träna sig på att redovisa. Åsa berättar att hon även försöker ”pusha” de tysta att pratar mer i mindre grupper (2010-09-17).

I Annas förstaklass har klassen börjat arbeta tematiskt med bondgårdens djur. Anna berättar att tematiskt arbete är ett av de arbetssätt hon använder sig mest av i undervisningen eftersom hon av erfarenhet vet att eleverna där tar till sig kunskap som håller på lång sikt. ”Jag utgår alltid

tematiska arbetet menar Anna att det finns möjlighet till olika inlärningsstilar i svenskundervisningen. Några exempel menar hon är läsa, skriva, lyssna, prata, följa instruktioner, förklara och skapa. Med hjälp av mycket dialog och samtal menar Anna att eleverna samtidigt lär av varandra (2010-05-11). Med detta tematiska arbete är diskussioner vanligt förekommande. Dysthe (1996: 220) menar att dialog i klassrummet är grunden för elevers lärande och att eget arbete inte ökar deras lärande lika mycket som interaktion med andra elever och lärare. I klassrummet har läraren ställt fram en bondgård som ska fyllas med de olika djuren efter hand som de arbetar med dem. Klassen tittar på en kort film om djuren för att få nya kunskaper och få kunskap på ett nytt sätt. Anthony Richards beskriver nya kunskapsvägar med hjälp av en erfarenhetsmodell i Tillers bok. Denna fas kallas för separationen, då eleven provar nya kunskaper och sedan utvecklar dessa. Efter det ritar läraren upp en tankekarta om djuren, Tiller menar att detta kallas för mötet, då eleven själv utmanar sig till kunskapen då de själva är motiverade att lära sig. Klassen pratar vidare om djuren i ko- familjen som de precis tittade på i filmen och eleverna berättar vidare vad de har lärt sig om kon (2010-04-29). Tiller menar att detta är återkomsten, det reflekterande samtalet som gör att eleverna tar till sig kunskaper då det blir meningsfullt för dem. De sjunger en sång och även en ramsa. Eleverna får sedan skapa kor av stenar som läraren har med sig. I svenskundervisningen arbetar läraren i förstaklassen även med en återgivande text som hon kopplar till deras besök på 4h-gården. Hon har fotografier och även små lappar med ord, ordbilder. Dessa har att göra med hur eleverna kan skriva en text och hur de kan börja meningar på olika sätt. På ordbilderna stod det bland annat ” Tidigt på morgonen”,” Sedan gick vi in i stallet” (2010-04-29). I intervjun berättar Anna för oss att eleverna lär sig mycket med hjälp av ordbilder där de tydligt kan höra ljudet i orden då de samtidigt ser bilden framför sig. Detta menar Anna att hon varvar med läsning då eleverna får ljuda fram de olika orden (2010-05-11). Detta kan liknas med den sista fasen som Tiller menar innebär vidareplanering, där läraren själv kan försöka ta tillvara på de erfarenheter som eleverna fått och utveckla dessa. En blandning av alla dessa faser i undervisningen skapar alltså en balans i lärandet för eleverna (Tiller, 1998: 14). I intervjun berättar Anna för oss att hon även arbetar mycket med kiwimetoden i förstaklassen för att främja elevernas läs- och skrivinlärning. Vidare berättar Anna att detta arbetssätt kräver mindre grupper, för att alla ska få komma till tals. I arbetet med kiwimetoden samlas gruppen på golvet. Läraren har en stor bok som hon visar och det blir mycket samtal om bilderna. De gör en ”bildpromenad” vilket innebär att de tillsammans

tittar på bilderna och har ett samtal om vad de ser och vad de tror ska ske och vad som står i boken. Detta gör de innan de först läser meningen sida för sida i boken som de går igenom. Gruppen avslutar varje sida i ”storboken” med att läraren läser meningen till bilden och eleverna repeterar. Efter genomgången menar Anna att eleverna får varsin liten bok som är likadan som den stora som hon precis gått igenom. De får enskilt titta och läsa boken på sina platser i bänkarna samtidigt som de arbetar med ett arbetsblad som handlar om något från boken (2010-05-11). Annas undervisningssätt under denna lektion är till en viss del mekaniskt. Enligt Arfwedson (1992: 57) finns det en risk att elever inte funderar på varför de gör sina uppgifter. Att de endast utför sina uppgifter mekaniskt utan att lägga större vikt vid lärandet.

4.4 Grupparbete

”Med grupparbete menar vi aktivt samspel mellan ett begränsat antal personer som löser en gemensam uppgift, utför ett arbete, leker eller håller på med någon annan verksamhet tillsammans” (Sletta & Stensaasen, 1997: 32).

Grupparbete är något som läraren Åsa i tredjeklassen föredrar att ha i sin undervisning medan läraren Anna i förstaklassen fokuserar mer på elevernas enskilda arbete. Åsa berättar att katedersundervisning fungerar bra om hon introducerar lektioner på ett inspirerande sätt, detta menar Åsa att hon alltid har gjort. Hon tycker att grupparbeten fungerat mycket bra i denna klass där de själva fått leta fakta och redovisat resultatet (2010-09-17). Egidius pratar om Deweys metod kallad learning by doing vilket innebär att eleverna själva måste undersöka det de ska få kunskap om. Med Deweys teori måste eleverna utföra aktiviteter i samband med detta och sedan tänka ut lösningar till de uppgifter de fått (Egidius, 1999: 34). Genom att eleverna i tredjeklassen arbetar i grupp och letar fakta på egen hand som de sedan redovisar för hela klassen använder läraren learning by doing i sin undervisning. Åsa fortsätter att berätta att grupparbete dock inte fungerar till alla klasser hon haft utan att hon alltid måste anpassa sin undervisning beroende på vilka elever hon har (2010-09-17). Carlgren (1999: 13) skriver om Piagets inlärningsteori där han menar att lärare ska forma elevers lärande efter deras specifika behov och att även eleverna får

kunskap på deras nivå. Detta följer läraren då hon berättar att hon anpassar undervisningen beroende på vilka elever hon har.

Anna menar att mycket tid av undervisningen i förstaklassen sker med hjälp av genomgångar i grupp men också enskilt arbete. Hon anser att de inte arbetar så mycket med samarbete, det säger hon kan komma längre fram då eleverna vet mer om vad de kan. Just nu har de mest enskilt arbete. Anna menar att de först får lära sig på egen hand innan de kan lära sig samarbeta (2010-05-11). Arfwedson (1992: 57) kallar detta för metakognition, då eleverna först skapar sig en förförståelse om sin egen kunskap när läraren först har genomgångar med eleverna. De bildar sig alltså en uppfattning om vad de faktiskt kan. Vidare anser Sletta och Stensaasen att grupparbete bidrar till att skapa aktivitet hos elever, de menar att resultatet då kan bli bättre genom att arbeta i grupp än att arbeta självständigt eftersom eleverna är fler i grupp. Eleverna hjälps då åt i sitt tänkande och kan utveckla varandras tankar (Sletta & Stensaasen, 1997: 33). Grupparbete arbetar förstaklassen inte så mycket med just nu utan läraren planerar att börja arbeta med det mer längre fram när de har utvecklat sina kunskaper mer. Hon fortsätter berätta att de arbetar olika beroende på ämne. ”Små grupper gör det lättare i undervisningen” säger hon. Anna säger också att de arbetar med kiwimetoden i halvklass, liksom tematiskt arbete om bondgårdens djur, boksamtal och matematik. Detta menar Anna är för alla ska komma till tals lättare och få utrymme för sina ambitioner men också för att få hjälp med det de behöver (2010-05-11). Dysthe (1996: 220) menar att lärarnas interaktion med eleverna är mer betydelsefullt än om eleverna arbetar själva eftersom deras potential till lärande då ökas. Därmed anser Dysthe att samtal och dialog bidrar till lärande då eleverna samtidigt utvecklar språket och sitt tänkande. Med mindre grupper i undervisningen menar läraren att det blir möjligt.

Anna berättar även att elever i ettan behöver genomgång och samtal om ämnet till en början. Hon planerar att de ska arbeta hälften av tiden med muntligt lärande och hälften av tiden med skriftligt arbete. Hon berättar att de har samtal samtidigt som eleverna har övningar när de arbetar med bokstäver i svenskan (2010-05-11).

4.5 Medvetenhet om metoder

Hon menar att erfarenheten har lärt henne vilka metoder som gäller för henne. ”Jag är inte en sån här som har kvar olika metoder som kommer från profeter från högskolan, jag kör på magkänsla” säger hon (2010-09-17). Hon berättar att erfarenhet tillkommer hela tiden och att barnen är så annorlunda idag jämfört med för tjugo år sedan så att det inte går att jämföra klasserna nu med då. Hon menar att barnen idag lätt blir uttråkade och kräver mer då deras vardagar är fyllda av datorer, tv-spel och fritidsaktiviteter. Därför menar Åsa att hon inte undervisar på samma sätt nu som hon alltid har gjort. Åsa berättar att det varierar från klass till klass vilket undervisningssätt som eleverna föredrar och lär sig mest av. Hon menar att den klass hon har nu tycker att det är väldigt roligt med grupparbeten, men att det är just den klassen och att det inte är alla i klassen. Åsa anser att det är det som är svårigheten med läraryrket, att det är så individuellt vad alla behöver. Hon menar att hon lär sig av varje klass hon har och varje undervisningsår som passerar. ”Vi som lärare måste vara otroligt lyhörda för barnen, så att vi kan ta till oss hur barnen är och hur vi ska jobba och hitta det sätt som passar” säger hon (2010-09-17). Vidare berättar Åsa att hon känner sig inspirerad av ett par metoder, vilka är läsning på talets grund och även en metod från Nya Zeeland som hon inte kommer ihåg namnet på. Dock säger hon att hon inte har lyckats införa detta i sin undervisning. Hon berättar att hon ändå alltid lyckats få eleverna intresserade av det hon har undervisat, detta genom att använda drama och konkret material. Hon berättar att hon exempelvis har gjort en fantasiresa där hon försökte få eleverna in i en virtuell värld och åka från planet till planet, detta för att göra det spännande och på deras kunskapsnivå. I matematiken brukar Åsa ställa kluriga frågor, få dem att själva fundera. ”Jag kan inte säga att jag haft några större problem hittills” säger hon. Dock menar hon att det är svårare nuförtiden att väcka intresse genom att bland annat läsa saga. Vidare menar Åsa att barnen nog är mätta på datorer och annan teknik och tror att hon som lärare måste tänka om nu för att fånga de nya barnen. ”De är väldigt olika till skillnad från de vi hade för tio år sedan. Det måste skapas nya metoder för dem” säger hon. Hon betonar att erfarenhet är mycket viktigt i läraryrket och att lärare får stöttning (2010-09-17). Detta kan jämföras med erfarenhetslärande där Tiller menar att lärare som undervisat i flera år inte behöver ha flera års lärande utan detta beror på om lärandet är positivt eller negativt. Vidare menar Tiller att lärares erfarenhet kan vara negativ om inte lärarna granskar sitt eget lärande och hur de ska lära ut den kunskapen (1998: 14). Arfwedson (1992: 95) menar att läraren hittar olika undervisningsmetoder som utvecklar eleverna i deras

att sedan dela in kunskapen i olika delar menar Arfwedson att läraren ser vilket område eleven behöver arbeta vidare med.

Anna i förstaklassen berättar att hon använder de metoder i undervisningen som hon inspireras av. ”Att leka fram lärandet är ju det viktigaste, så eleverna tycker det är kul att lära” säger hon (2010-05-11). Hon menar att ett studiebesök brukar väcka mest intresse hos eleverna så det brukar vara bäst att inleda med det. Sedan fortsätter hon med någon sång, saga och så vidare. Det viktigaste anser Anna är att göra det hela intressant för dem från första början. Anna berättar att de arbetsmetoder hon använder mest i svenskundervisningen är arbete med ordbilder, kiwimetoden och tematiskt arbete. Hon berättar att hon alltid tänker på vilka metoder hon använder i undervisningen. Hon planerar undervisningen på ett speciellt sätt för varje klass beroende på vilken typ av elever hon har. I denna klass menar hon att det är extra viktigt med instruktioner, speciellt eftersom det finns några få elever i klassen som behöver det mer än andra. Anna menar att det blir tydligare struktur med bilder på tavlan, exempelvis när hon skriver upp i vilken ordning de ska göra sina uppgifter när de har eget arbete så har hon med en bild på boken det handlar om eller djuret de ska skapa just då. Anna (2010-05-11) anser att de flesta eleverna i klassen följer samma undervisningsmetoder men att några behöver extrahjälp. De som kommit längre fram menar hon får nya utmaningar, de får hitta på något annat som är lite svårare. Exempelvis får de läsa små kort och svara på frågor. Hon menar att det inte ska vara för svårt, då eleverna samtidigt ska stimuleras till att fortsätta lära. Eftersom eleverna bara går i första klass och fortfarande ska tycka det är roligt, anser Anna att det är viktigt att inte ställa för höga krav på dem redan även om de är duktiga. De elever som är på olika nivåer får också olika svårigheter med sina läsläxor. Detsamma menar Anna gäller i matematik, de som är snabba får fler uppgifter. Samtidigt är det två elever i klassen som är i förberedelseklassen och får extrahjälp (2010-05-11). Anna berättar även att hon försöker hålla sig uppdaterad om allt nytt i undervisningsväg. Hon går kurser på Malmö högskola för att vidareutveckla sin undervisning. Hon menar att hon försöker hitta nytt arbetsmaterial för att det ska bli så kul för eleverna som möjligt. Detta kan liknas vid både formell och informell kunskap som Arfwedson (1992: 55) skriver om. De kan både komplettera varandra men även motarbeta varandra. I den formella kunskapen får eleverna undervisning efter den forskning som är godkänd. I den informella kunskapen tar eleverna in sina erfarenheter i lärandet vilket läraren arbetar vidare med. På frågan om hur tiden fördelas på de olika arbetsmetoderna menar Anna att en specifik

timplan för kommunen följs. Schema från när eleverna börjar skolan utgår från denna strukturerade timplan. Anna säger att hon brukar känna efter under tidens gång vad som behövs och hur tiden ska fördelas på olika arbetsmetoder. Hon menar att ämnesintegrerad undervisning gör tiden mer flytande och att det blir mer gjort samtidigt. ”Exempelvis finns svenska, no, bild, musik, motorik, och etik med i det tematiska arbetet om bondgårdens djur”, säger Anna (2010-05-11). Kullberg (2004: 48) menar att elevers kunskap om något område kommer från deras egen omvärld, alltså genom mediering. För att det ska utvecklas kunskap måste informationen bearbetas och bli till ett lärande och utveckling för eleven. Genom att läraren använder sig av olika kommunikationsformer anser Kullberg att hon ständigt tränar eleverna till att få en förståelse. Hon tar fram ett kreativt arbete hos eleverna, exempelvis inom bild och drama så att eleverna lättare kan ta till sig kunskap, detta kallas färdighetsträning. Vidare menar Kullberg att det är läraren som har ansvar för att eleven inte endast tillägnar sig information utan även att det bildas kunskap (2004: 48). Detta arbetssätt använder läraren då hon använder tematiskt arbete och låter eleverna uttrycka sig med hjälp av olika kommunikationsformer såsom bild, musik, skapande, svenska och så vidare. På så sätt använder hon sig av en ämnesintegrerad undervisning. Med ämnesintegrerad undervisning får även eleverna möjlighet att omvandla lärandet till kunskap genom att ta hjälp av sina inre bilder i undervisningen, sina representationer. Detta kallar Arfwedson representationell kunskap då läraren låter eleverna uttrycka sig med hjälp av olika kommunikationsformer (1992: 57).

4.6

_{Sammanfattning och slutsatser}

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod då vi har observerat och intervjuat två lärare i vår studie. En lärare undervisade i en förstaklass och en lärare i en tredjeklass. De hade lika många elever i klassen. Vi använde oss både av observation och intervju eftersom vi själva ville se hur lärarna undervisade sina elever och vilka arbetsmetoder de använde, men att de också skulle få berätta för oss om sina metoder i en avslutande intervju. Vi jämförde sedan lärarna och kom fram till att det fanns både likheter och skillnader i deras undervisningssätt.

Vi kom fram till att lärarna arbetar med olika metoder i undervisningen. Läraren Anna i förstaklassen använder sig mycket av tematisk undervisning och ämnesintegrerat arbetssätt. I intervjun berättar hon att hon även arbetar med ordbilder och kiwimetoden. Åsa arbetar med högläsning och börjanberättelser i undervisningen då vi observerar henne. Vi kom även fram till att lärarna föredrar olika arbetssätt för eleverna. Anna berättar att hon introducerar nya områden med hjälp av genomgångar så eleverna då får samtala och skapa en dialog. Detta anser hon av erfarenhet gör att eleverna lättare kommer in i ämnet. Därefter fokuserar hon på elevernas enskilda arbete och utveckling. Åsa lägger inte så stor vikt på att föra en diskussion i klassrummet då hon avbryter eleverna när det är dags att börja med något nytt. Grupparbeten är något hon föredrar och menar har fungerat bra i just denna klass, och Set där Åsa menar att de som inte pratar så mycket i helklass kan försöka komma till tals i mindre grupp. Anna menar att grupparbeten kan komma längre fram men att eleverna i första klass behöver arbeta med sin egen utveckling till att börja med. Slutligen kom vi också fram till att båda lärarna förespråkar laborativt material, speciellt i matematik. Anna använder sig av plastpengar och sätter prislappar på saker när vi observerar henne i undervisningen. I Åsas klass arbetar de med mattehäften i helklass när vi observerar. Åsa berättar sedan i intervjun att matematiken kan bli en lek och att laborativt material i form av pengar och kuber kan vara bra att använda för att eleverna lättare då kan se talen framför sig. Vi observerade att lärarna använde sig av både monologiskt och dialogiskt undervisningssätt, dock verkade lärarna mer bekväma med ett monologiskt klassrum. Båda lärarna berättar i intervjuerna att de är medvetna om vilka metoder de använder. De menar att det är olika från klass till klass vad eleverna lär sig mest av, att de inte kan undervisa likadant år efter år. De båda lärarnas medvetenhet om metoder utgör grunden för elevernas fortsatta handlande i samhället, vilket de har berättat och visat för oss att de har. Lärarförbundet (2006: 11) menar att skolan ska förbereda och utveckla eleverna för ett samhällsliv. För att de ska ta till sig ny kunskap utgör lärarens val av metoder i undervisningen en avgörande del.

5

Diskussion och kritisk reflektion

I detta kapitel presenterar vi den kritik vi själva har mot vårt arbete och den arbetsprocess vi genomfört. Vi ger även förslag på fortsatt forskning inom ämnet och delger läsaren våra egna tankar kring vårt resultat.

5.1 Våra kritiska ögon

Syftet med denna studie var att undersöka hur två lärare undervisade och vilka metoder de använde sig av i sin undervisning. Vi anser att vi kunde besvara våra frågeställningar. Vi tycker att vårt resultat stärks med den teori och tidigare forskning vi valde att ha med i undersökningen. I vår undersökning valde vi att ha både observationer och intervjuer med två kvinnliga lärare i två olika lågstadieklasser. Vi valde just de två lärarna för att vi hade vår verksamhetsförlagda tid i dessa klasser och hade skapat en god kontakt till både eleverna och lärarna. Observationerna och intervjuerna gav oss möjlighet att skriva om just det vi ville så det har varit kul att kunna göra det utifrån frågeställningarna. Då vi har varit två stycken som genomfört arbetet tillsammans har vi även haft möjlighet att reflektera, analysera och diskutera med varandra för att sedan komma fram till ett resultat.

Vi är kritiska till att vi inte spelade in intervjuerna utan endast antecknade under intervjuernas gång. När vi antecknat menar vi att det kan vara något viktigt lärarna delgett oss av som vi då kan ha missat. Vi är även kritiska till att vi inte filmat någon dag av observationerna, då vi hade kunnat se på situationerna med andra ögon flera gånger och noga analyserat undervisningstillfällena. För att få en så objektiv bild som möjligt menar vi att vi kunde valt

god relation till lärarna att ha med oss från början, vilket medför att de eventuellt varit lite skeptiska till att medverka i undersökningen. Vidare hade vi inte varit lika medvetna om vilka metoder de använt sig av i sin undervisning och det hade kunnat bli en annan situation. Vi kunde även ha jämfört klasser i samma årskurs, då vi tror att undervisningen hade varit mer likvärdig då eleverna varit i samma ålder. Med tanke på vår tidsplan känner vi oss nöjda med vårt metodval att ha två intervjuer och två observationer, då vi även fick mer tid till att analysera vårt empiriska material. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer och observationer för att få ett djup på vårt material och detta fungerade bra. Vi har följt vår tidsplan bra och har kunnat reflektera mycket under arbetets gång tack vare detta. Under observationerna känner vi dock att vi hade kunnat följa lärarens arbete mer, exempelvis genom att observera läraren efter lektionstid. Det hade möjligen gett oss en djupare inblick i lektionsplanering och val av arbetsmaterial.

5.2 Förslag på fortsatt forskning

Vi har under arbetets gång blivit ännu mer intresserade av lärares arbetssätt och om vi skulle fortsätta med detta arbete finns det många olika förslag vi kan fortsätta med. Vi skulle kunna observera eleverna och intervjua dem för att undersöka vilka arbetssätt de föredrar. Vi skulle även kunna observera och intervjua fler lärare för att få ett bredare resultat där vi kan dra slutsatser angående vilka metoder som är vanligast i exempelvis en andraklass. Ett annat förslag är att jämföra manliga lärare och kvinnliga lärares arbetssätt i undervisning för att se hur deras metoder för lärande skiljer sig.

5.3 Våra reflektioner

I vårt resultat har vi kommit fram till att Åsa och Anna både har likheter och olikheter i sina arbetsmetoder. Anna som är verksam lärare i förstaklassen anser själv att hon alltid tänker på vilka metoder hon använder i sin undervisning. Åsa som är verksam i tredjeklassen anser däremot att hon aldrig tänker på de metoder hon använder och menar att det är erfarenheten som

vägleder henne och inte profeter från Malmö högskola. Under våra observationer har vi sett att både Anna och Åsa använder sig av olika metoder som de kanske inte alltid är medvetna om. Vi har observerat att båda använder sig av olika arbetsmetoder och kan inte påstå att den ena använder sig av mer än den andra. Detta trots att Åsa är omedveten angående sitt metodval och Anna är medveten om metoderna i sin undervisning. Vi anser att båda lärarna använder sig av en varierad undervisning och att de använder sig av metoderna på ett likartat sätt. De anpassar sin undervisning beroende på vilket ämne de ska ha och vilka elever de ska undervisa. Vi menar att detta är viktigt och att det inte finns ett rätt svar på vilka metoder lärare ska använda eller hur lärare ska använda dem. Detta då alla är olika och behöver undervisning på olika sätt och olika nivåer.

6 Referenslista

6.1 Böcker

Arfwedson, Gerd (1992). Hur och när lär sig elever? Stockholm: HLS Förlag. Backman, Jan (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Carlgren, Ingrid (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dewey, John (1944). Democracy and education. New York: Macmillan Company Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Egidius, Henry (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund: Studenlitteratur.

Gardner, Howard (1992). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Malmö: Brain books.

Hargreaves, Andy & Fink, Dean (2008). Hållbart ledarskap. Lund: Studentlitteratur. Holme, Idar Magne, & Solvang, Bernt Krohn (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB.

Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet. Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Sletta, Olav & Stensaasen, Svein (1997). Grupprocesser om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm: Natur och kultur.