Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälleKultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåStrindberg eller Läckberg?
Fem lärares inställning till populärlitteratur
Strindberg or Läckberg?
Five teachers’ attitude towards popular literature
Eva Nilsson
Örjan Olsson
Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-03-25
Examinator: Katarina Lundin Handledare: Anna-Clara Törnqvist
Förord
Vi vill tacka våra informanter för att de tog sig tid och ställde upp. Vår handledare förtjänar också ett varmt tack för god vägledning och bra råd som fört vårt arbete framåt.
Under arbetets gång har vi har till viss del delat upp skrivandet emellan oss för att vara mer effektiva. De avsnitt som vi har skrivit separat har vi sedan bearbetat gemensamt så att båda kan ansvara för innehåll och språk. De viktiga vägvalen i uppsatsarbetet har vi genomgående diskuterat tillsammans.
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka några svensklärares inställning till populärlitteratur, både generellt sett och i undervisningen. Uppsatsförfattarna strävar efter att belysa inställningen till aktuella populärlitterära böcker som läses av ungdomar. Hur förhåller sig lärarna till denna typ av litteratur? Är det något de använder i sin undervisning?
Den teoretiska bakgrunden för uppsatsen utgörs av forskning om föreställningar om hög och låg litteratur men också en problematisering av själva begreppet
populärlitteratur. Andra aspekter som tas upp är vad som skrivs om
litteratur-undervisning i skolans styrdokument samt hur populärlitteraturen har behandlats traditionellt sett inom skolan.
Metoden för undersökningen är kvalitativa semistrukturerade intervjuer som genomförs med fem verksamma lärare. Två av dessa arbetar inom gymnasieskolan medan de andra tre arbetar inom grundskolans år 6-9. Lärarna strävar mot att få eleverna att läsa överhuvudtaget, men i synnerhet mot att läsa en viss sorts högre litteratur. Detta förhållningssätt påminner om trappstegsmodellen – en tanke om att eleverna ska gå från seriealbum via ungdomsbok till klassiker. Lärarna ser framför allt populärlitteraturen som en möjlig ingång till vidare läsning.
Uppsatsen påvisar en fortgående tradition, hos de intervjuade lärarna, att relatera litteratur mot en abstraktion av högt och lågt och därmed förmedla en tradition av läsning av högre litteratur. Uppsatsförfattarna framhåller att det inte finns stöd för detta tankesätt i dagens ämnesplaner.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställningar ... 10
2 Bakgrund ... 11
2.1 Populärlitteratur ... 11
2.2 Högt och lågt ... 12
2.3 Styrdokumenten om litteraturundervisning ... 14
2.4 Populärlitteraturens roll i skolan ... 16
2.5 Våra ingångar ... 18 3 Metod ... 19 3.1 Metodbeskrivning ... 19 3.2 Urval ... 20 3.3 Genomförande av intervjuer ... 20 3.4 Forskningsetik ... 22 4 Resultatredovisning... 23 4.1 Mats ... 23 4.2 Klara ... 25 4.3 Erika ... 27 4.4 Anna ... 28 4.5 Kurt ... 31 5 Analys av resultat ... 33
5.1 Diskussion om definitionen av populärlitteratur ... 33
5.2 Lärarnas inställning till populärlitteratur ... 34
5.2.1 Mats tänker tematiskt ... 34
5.2.2 Klara söker alternativ till populärlitteratur ... 35
5.2.3 Läckberg och Larsson för läsningens skull ... 36
5.2.4 Läsning med kritiska glasögon ... 37
5.2.5 Kurt är bekymrad över usla självbiografier ... 38
6 Avslutning ... 39 6.1 Slutsatser ... 39 6.2 Diskussion ... 40 6.3 Reflektion ... 41 Referenser ... 43 Bilagor
1 Inledning
Traditionen med skönlitterär läsning i svenskundervisningen går tillbaka till ämnets begynnelse. Hand i hand med denna tradition går föreställningar om så kallad hög och låg litteratur – förenklat uttryckt klassisk litteratur och populärlitteratur – och vad som bör läsas i skolan. I styrdokument från den första halvan av 1900-talet finns det tydliga värderingar och även specifika angivelser om vilken litteratur som ska läsas inom ramarna för svenskundervisningen. Detta urval bestod av högt ansedd litteratur och inte av någon populärlitteratur (Persson 2007, 83f). Först under andra halvan av 1900-talet kommer populärlitteraturen in i skolan på olika sätt (Persson 2000).
Vi bottnar i två olika svenska skoltraditioner med 20 års mellanrum. Den äldre av oss skulle i gymnasieskolan läsa ett antal kanoniserade västerländska verk, så kallat klassiker. Lärarna framhöll vikten av att läsa storheter som Voltaire, Almqvist och Strindberg men förklarade aldrig varför denna litteratur var läsvärd. Den yngre av oss fick i årskurs ett på gymnasiet veta från sin svensklärare att den deckarserie av Henning Mankell som hon med stor behållning ägnat sommarlovet till egentligen inte var bra litteratur. Varför var den dålig? Trots att det hade passerat tjugo år verkar det som att lärarna hade en liknande attityd till skönlitteratur samt liknande åsikter om vad deras elever bör läsa och inte bör läsa.
I dagens ämnesplaner för svenska finns inga specifika litteraturangivelser. Det är fritt fram för läraren (och eleverna) att välja skönlitteratur. Enligt Skolverket ska eleven få ”[k]unskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap” samt få ”arbeta med [...] skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män” (Lgy 11, 161). Som synes öppnas det upp för det mesta och de val lärarna gör utgår helt utifrån egna preferenser och deras föreställningar om vad som ur pedagogisk bemärkelse kan anses vara god litteratur.
Vi upplever att det idag finns en mängd populärlitterära böcker som riktar sig till ungdomar och som också läses flitigt av många. Genom böcker, filmer, fanfiction och datorspel som samspelar med varandra finns det många sätt för ungdomar att komma i kontakt med populärlitteratur utanför skolan. Vi finner detta område intressant och med tanke på vårt kommande läraryrke ser vi en relevans i att undersöka vad några svensklärare ute på fältet har att säga om just populärlitteratur. Är populärlitteratur något lärarna drar nytta av för att öka elevernas intresse för läsning eller vill de enbart presentera sådan litteratur som de inte tror att eleverna möter utanför skolan? Vilka
motiv ligger bakom lärarnas litteraturval? Kan man se spår av svenskundervisningens gamla traditioner och värderingar om högt och lågt?
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka några lärares inställning till populärlitteratur, både generellt sett och i undervisningen. Vi utgår från följande frågeställningar:
- Vilken inställning har lärarna till populärlitteratur generellt sett? - Hur förhåller lärarna sig till högt och lågt?
- Vilken inställning har lärarna till populärlitteratur i undervisningen?
- I vilken utsträckning och i vilket syfte använder lärarna populärlitteratur och vilken typ av uppföljning sker?
2 Bakgrund
I detta kapitel redogör vi för olika teorier och forskning som vi finner relevant för vår undersökning. Vi inleder med att problematisera begreppet populärlitteratur och sedan presenterar vi forskning om föreställningar om högt och lågt. Därefter tittar vi närmre på hur populärlitteraturen behandlats i skolan. Vi gör då en översiktlig genomgång av vad styrdokumenten säger om litteraturundervisning och en av hur populärlitteraturen använts i skolan.
2.1 Populärlitteratur
Nationalencyklopedin ger en relativt oproblematisk definition av begreppet
populärlitteratur. Där står det att populärlitteratur även kallas för kiosk-,
massmarknads- eller triviallitteratur. Litteraturgenren sägs ”föra vidare redan före romantiken etablerade litterära traditioner, där fasta mönster i berättarteknik, stil, personskildring och värderingsnormer är viktigare än originalitet” (NE: populärlitteratur). Enligt Nationalencyklopedin brukar genrer som ”kriminal- och spionberättelser, pornografi, science fiction, thriller och tecknade serier” räknas till populärlitteratur. I deras definition framkommer också att populärlitteratur ofta ges ut i stora upplagor (NE: populärlitteratur).
Utöver Nationalencyklopedin finns det många som har försökt ringa in begreppet
populärlitteratur. Litteraturvetaren Anders Öhman gör i sin bok Populärlitteratur
(2002) en genomgång av de olika genrer som brukar räknas till det som kallas populärlitteratur. Han presenterar, utöver de genrer som Nationalencyklopedin nämner, även kärleksromanen, skräckromanen, den historiska populärromanen och fantasy. Öhmans ambition är att visa på den bredd som finns inom populärlitteraturen och lyfta fram genren från skuggan. Författaren nämner att den kritik som populärlitteratur fick utstå redan på 1840-talet inte är så olika den som genren får utstå idag, nämligen att: ”den är lättåtkomlig, den är onyttig och passiviserande, den är omoralisk och förledande, särskilt för ungdomar” (2002, 9). Öhman (2002, 12) påpekar också att man historiskt sett tänkt att lättledda personer var mer benägna ”att bli offer för den dåliga litteraturen”. På grund av detta var det ofta kvinnor som relaterades med populärlitteratur eftersom de ansågs vara lättledda och passiva.
Magnus Persson använder i sin bok Kampen om högt och lågt (2002) begreppet
masskultur - i vilken populärlitteraturen ingår. Föreställningen om en masskultur har
urgamla anor men själva begreppet började användas först under efterkrigstiden. Masskulturen bär modernitetens signum – det rör sig om kultur för den stora massan – men begreppet kan också uppfattas som nedvärderande och avslöja en elitistisk kultursyn. Begreppet hör också hemma i ”modernitetens debatter om demokratisering och förfall” (Persson 2002, 20f).
I antologin Brott, kärlek och äventyr (Hedman red. 1995) betonar man, vilket framkommer av titeln, att populärlitteraturens kärna består av litteratur om brott, kärlek och äventyr (1995, 11). I artikeln ”Populärlitteraturen – finns den?”, som ingår i antologin och är skriven av Ulf Boëthius, behandlas svårigheten med att avgränsa populärlitteraturen. Boëthius räknar upp sju olika sätt som man inom forskningsvärlden använder för att definiera populärlitteratur. Ett sätt är att utgå från publiken och definiera populärlitteratur som det ”folkets breda lager” läser. Ett annat sätt är att likställa populärlitteratur med lättläst litteratur som inte ställer några krav på skolning och därför når en bred publik (1995, 17f). Ytterligare en definition är den
smaksociologiska som innebär att ”populärlitteratur blir då den litteratur som har en stor
läsekrets samtidigt som den anses moraliskt och/eller estetiskt undermålig” (1995, 19). Enligt denna sista definition menar Boëthius att populärlitteratur blir en ”flytande och historiskt föränderlig kategori” som förändras efter de ”ledande smakbärarnas” tycke. Ulf Boëthius understryker även att författare som räknats som ”högre” ibland förskjuts till populärlitteraturen och tvärtom. Som exempel ger han Stephen King, som synes ha förflyttat sig uppåt från det populärlitterära fältet (1995, 19f).
Vi ser i denna genomgång av populärlitteraturbegreppet att det kan innefatta många undergenrer och att många intresserar sig för att definiera och undersöka begreppet. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det inte är helt enkelt att avgränsa definitionen då den kan ses som föränderlig.
2.2 Högt och lågt
Tudelningen mellan högt och lågt går ända tillbaka till antiken och är således inget nytt (Persson 2002, 20). Under 1800-talet blev det viktigt att särskilja den låga och dåliga litteraturen från den höga och goda litteraturen, och kritiken växte sig stark mot de författare som ansågs skriva låg litteratur. För att göra denna uppdelning användes
kommersialismen som ett argument. Så kallade dåliga böcker anklagades för att vara alldeles för tjocka och kritiker framhöll att det berodde på att författarna betalades för hur många tryckark de skrev (Öhman 2002, 9)
På 1950-talet presenterade litteratursociologen Robert Escarpit en teori om att litteraturen bestod av två kretslopp. Han urskilde populärlitteraturen med det mer värderande begreppet triviallitteratur. Med detta epitet försattes denna typ av förmodat lättsmält litteratur i ett fack som hade föga beröring med den klassiska, icke-triviala, litteraturen. Två stycken litterära kretslopp, ett trivialt och ett bildat, konstruerades därmed och dessa ansågs enligt Escarpit vara helt oberoende av varandra (Escarpit 1970 refererat efter Persson 2002, 11).
Före 1960-talet fanns det nästan ingen forskning om populärlitteratur – för litteraturvetarna var det självklart att studera de stora betydande verken. Enligt Magnus Persson var det forskningsdisciplinen cultural studies som började intressera sig för masskulturen. Cultural studies möjliggjorde ett nytt sätt att se på den moderna populär- och masskulturen. Den nya forskningsinriktningens bidrag var att inte låta bedömningen av ett verk (till exempel en bok eller en film) stanna vid själva uttrycket, utan framför allt att undersöka hur verket tolkas i en social kontext (Persson 2002, 41ff).
Förhållandet mellan högt och lågt är idag ett mer gränslöst tillstånd än tidigare. Magnus Persson driver i sin bok Kampen om högt och lågt (2002) en tes om ”ömsesidig vitalisering”, som är det stimulerande utbyte han idag ser mellan olika litterära genrer. Genom att låna från varandra berikas både högt och lågt. Han framhåller att forskning visar att också klyftan mellan dessa motpoler har minskat (2002, 332f). Till exempel ges populärlitteratur idag samma behandling som så kallad seriös litteratur på tidningarnas kultursidor (2002, 11f).
Även Anders Öhman (2000) diskuterar att gränsen mellan den litterära kanon (högt) och populärlitteraturen (lågt) har blivit otydligare. I sin artikel ”Populärlitteraturen och kanoniseringens problematik” framhåller Öhman att den otydliga gränsen beror på att det inte längre finns någon självklar litterär kanon. Det i sin tur leder till att det blir svårare att definiera vad som är populärlitteratur. De två motpolerna behöver nämligen varandra för att framträda tydligt. Öhman ger ett exempel från en föreläsning om populärlitteratur som han hållit för en grupp bibliotekarier. Han trodde att dessa skulle vara avigt inställda till populärlitteratur överlag men det visade sig att de ansåg att det snarare går en gräns mellan de människor som läser och de som inte läser (2000, 12f). ”Syndabocken var därför inte längre populärlitteraturen, utan snarare nya medier som
video, TV- och datorspel”, konstaterar Öhman (2000, 13). Vikten ligger inte vid vad man läser, utan vid att man läser. De nya medierna har haft en stark påverkan på den litterära kanon på det sätt att ”indelningen i bra och dålig litteratur blivit svårare att upprätthålla” (2000, 13).
Liksom populärlitteraturbegreppet i sig är svårt att avgränsa, synes även gränsen mellan högt och lågt vara oskarp och detta hänger samman med vartannat. Kategorierna är inte statiska och de lånar från varandra. Trots detta verkar det fortfarande finnas en föreställning om en uppdelning i hög och låg litteratur som är starkt kopplad till olika värderingar.
2.3 Styrdokumenten om litteraturundervisning
Styrdokumenten för svenskundervisningen har under årens lopp varierat avseende litteraturundervisning och vi gör här en genomgång med hjälp av Magnus Perssons bok
Varför läsa litteratur? (2007) och de senaste styrdokumenten Lgr 11 och Lgy 11.
Persson synliggör hur de tidiga styrdokumenten baserades på värdehierarkier och distinktioner om högt och lågt som styrde valen av skönlitteratur (2007, 84). Han exemplifierar detta med ett utdrag från grundskolans läroplan år 1962 (Lgr 62) där det framgår att ett av svenskämnets syften var att ”väcka [elevernas] intresse för god litteratur och uppodla deras sinne för språkets skönhet” (Lgr 62, 125 citerat efter Persson 2007, 84). Persson skriver att ”elevernas litterära bildning skulle följa en trappa: från enklare men definitivt ’god’ barn- och ungdomslitteratur i grundskolan vidare upp mot gymnasiet och de översta trappstegen där den kanoniserade skönlitteraturen väntade som slutmål” (2007, 81).
Persson framhåller att det både i Lgy 65 och Lgy 70 fanns utförliga råd om specifik litteratur och om disponering och bearbetning. Läroplanerna lyfter fram ett flertal kanoniserade nationella och västerländska författare som ska läsas. I 1965 års läroplan för årskurs två på gymnasiet nämns till exempel följande författare: Voltaire, Dalin, Bellman, Kellgren, Rousseau, Goethe, Shelley och Tegnér. Vi kan se att fokus i styrdokumentet ligger på litteraturhistoria och inte på samtida litteratur (Persson 2007, 81f).
I 1990-talets styrdokument (Lpo 94 och Lpf 94) har det enligt Persson skett en förändring vad gäller litteraturundervisning. Enligt dessa läroplaner ska lärarna utgå från ett vidgat textbegrepp vilket innebär att eleverna även ska tillägna sig till exempel
film och bilder, som texter. Persson anser att denna förändring är radikal och att man inte längre kan förutsätta att litteraturen automatiskt skulle ha ett högre värde än de andra medierna. Den kanoniserade skönlitteraturen får konkurrens från andra medier och så kallad låg litteratur eller populärlitteratur är enligt kursplanerna inte längre förbjudna. Ur detta utvecklas ett slags avkanonisering då det inte är styrt vilken skönlitteratur som ska läsas, inte heller hur mycket, hur eller varför (Persson 2007, 81f). Att man inte längre anger specifika verk och författare i kursplanerna förklarar Skolverket med att det är omöjligt att ange vilket stoff som ska användas när det finns så mycket att välja på (Skolverket 2000, 12 refererat efter Persson 2007, 85).
Även om styrdokumenten har genomgått en avkanonisering ser vi att det finns eventuella spår av kanontänkande kvar än idag. Vissa verk ses nämligen som centrala och kan därmed tolkas som viktigare. Det nämns dock inte vilka verk som är centrala. Här följer ett utdrag ur ämnesplanen för svenska:
Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang [...] Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa (Lgy 11, 161).
I läroplanen för grundskolan, under centralt innehåll för svenskämnet i årskurs 7-9, står det bland annat följande om skönlitteratur: ”Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Lgr 11, 226). Det nämns också att eleverna ska få möta ”skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i” (Lgr 11, 226). Här finner vi inte ordet centrala som vi gör i Lgy 11, men däremot betydelsefulla. Liksom i läroplanen för gymnasiet är det här öppet för en stor bredd av skönlitteratur. Syftet med att eleverna ska möta olika typer av texter är att de ska ”ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Lgr 11, 222).
En intressant aspekt som Magnus Persson lyfter fram i Varför läsa litteratur? är den att ingen av de senaste fyrtio årens kursplaner i svenska (med utgångspunkt från år 2007 då Persson skrev boken) uttrycker att skönlitteratur ska läsas kritiskt. När man läser kursplanerna får man snarast intrycket att litteraturen i sig är god. Persson framhåller att denna litteratursyn kolliderar med vår samtida kulturteori där allt, högt som lågt, bör
läsas kritiskt. I skolans värld tycks dock det kritiska tänkandet vara förbehållet masskultur, medier och reklam (2007, 86f).
I Lgy 11 och Lgr 11 förhåller det sig något annorlunda. Vi får inte direkt upp-fattningen att litteraturen skulle var god i sig själv, men det står inte heller utskrivet att skönlitteratur ska läsas kritiskt. Till exempel ska eleven utveckla ”förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter” (Lgy 11, 161). Men det står inte specifikt att det gäller skönlitteratur, vilket noggrant specificeras i andra sammanhang. I Lgr 11 kan vi läsa att eleven ska utveckla förmågan att ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Lgr 11, 222). Det är nog det närmsta vi kommer kritisk läsning av skönlitteratur, då de andra partierna som tangerar kritisk läsning handlar om andra texttyper.
Inställningen till populärlitteratur/lägre litteratur i styrdokumenten har som synes varierat åren igenom. Från att ha varit strikt utestängande har styrdokumenten gradvis öppnat upp för att läraren ska kunna välja olika typer av skönlitteratur. I dagens ämnesplaner finns det i princip inga begränsningar för valen. Vi ser också en utveckling i styrdokumenten då de mer och mer manar till kritisk läsning och för in det vidgade textbegreppet. Det är dock oklart om den kritiska läsningen är avsedd för skönlitteratur.
2.4 Populärlitteraturens roll i skolan
I föregående avsnitt gav vi en överblick över styrdokumenten och i detta ska vi kort redogöra för hur dessa direktiv förverkligades i skolan. I detta avsnitt utgår vi genomgående från Magnus Perssons bok Populärkulturen och skolan (2000). Övriga författare och verk som nämns i detta avsnitt är sådana som Persson behandlar och samtliga våra referenser hänvisar till Perssons bok. För sin studie har Persson använt material från läroplaner, läroböcker, skolforskning, skoldebatt samt undersökningar av klassrumspraktiker.
Före 1950-talet var det vanligaste förhållningssättet att populärkulturen och triviallitteraturen hölls utanför skolan eftersom de sågs som ett hot. Persson hänvisar till Jan Thavenius som menar att man kan påstå att skolan på ett sätt behövde det låga och populära för att tydliggöra sin roll som förmedlare av den goda kulturen och som ett alternativ till de kommersiella krafterna. Som nämndes i förra kapitlet fanns det under 1900-talets första hälft en stabil kanon i den svenska skolan, med författare som Tegnér, Runeberg och Rydberg. Därmed fanns det inte utrymme för någon populärlitteratur
(2000, 28ff). ”Den skarpa gränsdragning mellan högkultur och populärkultur som fortfarande präglar skolan har alltså en mycket lång historia”, menar Persson (2000, 31).
På 1960-talet gjordes en ansats till att ta in populärkulturen i den svenska skolan. Läroboken Författare och förfuskare (1959) av Rune Fröroth syftade till eleverna skulle lära sig att skilja på god och dålig litteratur. Persson förklarar att Fröroths bok går i linje med det som har kommit att kallas för vaccinationsmodellen. Denna modell innebar att barnen skulle få möta dålig kultur i små doser och med hjälp av vuxna vaccineras mot ”populärkulturens skadeverkningar”. Genom att växla mellan god och dålig litteratur skulle barnen sedan frivilligt överge den dåliga litteraturen (Persson 2000, 31ff). I
Författare och förfuskare visar Fröroth med olika exempel på dålig litteratur att
”förfuskarna” har ett fattigt och slappt språkbruk, och att deras texter är mindre realistiska. Finkulturen däremot behöver inte synas på ett kritiskt sätt, det gäller endast populärkulturen. Persson påpekar att Fröroths grundtanke kan vara användbar: nämligen att behandla högt och lågt parallellt, komparativt och tematiskt. Men då måste läraren ha en öppen inställning och inte på förhand ha en klar bild av vad eleverna ”ska” komma fram till (Persson 2000, 34ff).
Efterhand kom vaccinationsmodellen att kompletteras med den, mindre moraliserande, fria upplevelseläsningen. Inom den fria upplevelseläsningen var läsningen i sig det viktigaste. Barn- och ungdomslitteratur samt ”bättre” underhållnings-litteratur kom in i skolan. Både seriealbum och annan populärunderhållnings-litteratur kunde tillåtas. Tanken med denna fria läsning var att eleverna så småningom skulle övergå till den goda litteraturen. Man arbetade utifrån en trappstegsmodell där eleverna skulle gå från seriealbum till ungdomsbok till klassiker (Persson 2000, 37f).
Under 1970-talet kom det som kallas för ideologikritik att få stort utrymme i den svenska kulturdebatten och detta fick till viss del följder för skolan. Inom det ideologikritiska tänkandet ifrågasätts både den högkulturella kanon och populärlitteraturens roll i skolan. Ideologikritikerna menar att all kultur bör granskas kritiskt eftersom den bär på värderingar som bör synliggöras. Flera böcker som syftade till att omsätta ideologikritiken i praktiken gavs ut. Ett exempel är Trivialmyter av den danske litteraturpedagogen Hans Jørn Christensen, som utkom år 1976 i Sverige. Med denna bok ville författaren visa hur ideologikritiken kan användas i skolan samt visa några viktiga drag i triviallitteraturen (Persson 2000, 41f).
Erfarenhetspedagogiken kom att te sig något problematisk när det kom till elevernas förhållande till populärkultur. Grundtanken inom erfarenhetspedagogiken är ”att med
utgångspunkt i gamla erfarenheter uppmuntra till nya erfarenheter” (Persson 2000, 58). Persson frågar sig om det går ”att kritisera elevernas kultur utan att det uppfattas som ett angrepp på eleverna själva” (2000, 50). Han har studerat en undersökning av Olle Holmberg och Gun Malmgren där det framkommer hur svårt det kan vara att finna en relevant och kvalificerad erfarenhetsanknytning i litteraturen. Många elever kan också tycka att det är konstigt och ovant att dra in egna erfarenheter i skolan. Flera elever menar till och med att det inte finns några kopplingar mellan deras liv, det de läser och samhället de lever i (Persson 2000, 50).
Persson presenterar i sin bok även några forskningsinriktningar som han tycker torde vara fruktbara för litteraturundervisningen i skolan. Häribland nämner han critical
literacy som kan ses som ”en generell, kritisk kulturell kompetens” (2000, 78).
Begreppet critical literacy är en utvidgning av det traditionella literacy-begreppet, som normalt innefattar läs- och skrivkunnighet, till en kombination av detta och en pedagogik för populärkulturen och medierna. Eftersom läsning och skrivning sker i en kontext bär språket på värderingar och ideologier, och det är detta som eleverna ska lära sig avkoda, i till exempel populärlitteratur (Persson 2000, 77ff).
Som vi ser efter genomgångarna av styrdokumenten och populärlitteraturens roll i skolan har utvecklingarna följts åt. Populärlitteratur har gradvis kommit in i undervisningen, även om det ibland varit genom något tveksamma och värderande metoder.
2.5 Våra ingångar
I vår uppsats använder vi för enkelhetens skull begreppen högt/lågt och god/dålig om klassisk litteratur och populärlitteratur även om dessa värderingar inte är våra egna. Vi rör oss inom ett forskningsfält där dessa termer är, som vi har visat, så pass etablerade och väljer därför att använda dem. Vi anser annars att om en bok är bra eller dålig snarare avgörs utifrån det syfte den läses i, inte enbart utifrån litteraturkritikers omdöme.
Inför våra intervjuer ville vi ha en oproblematisk definition av populärlitteratur ifall någon av lärarna skulle fråga efter en definition. Vi gjorde en kort sammanfattning av Nationalencyklopedins definition och resultatet finns i bilaga 1. Vi hoppades att definitionen inte skulle vålla förvirring eller styra informanterna i någon speciell riktning. Det var med dessa förutsättningar vi gick ut och mötte våra informanter.
3 Metod
Här går vi igenom våra metodiska överväganden inför undersökningen, hur vi har gjort vårt urval av informanter samt vilka dessa är. Vi beskriver sedan hur vi genomfört intervjuerna rent praktiskt och reflekterar över detta. Slutligen redogör vi för de forskningsetiska principer vi följt i arbetet.
3.1 Metodbeskrivning
Eftersom vi i vår undersökning vill komma åt några lärares inställning till populärlitteratur har vi valt att använda oss av en kvalitativ arbetsmetod. Kvalitativ forskning fokuserar på ord och har inte som syfte att kvantifiera under insamling och analys, och skiljer sig på så sätt från den kvantitativa forskningen som lägger vikt på kvantifiering (Bryman 2011, 40). Vi valde att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fem verksamma lärare. En semistrukturerad intervju innebär att forskaren har en intervjuguide med frågor som ska ställas, men ordningen på frågorna är inte fast. Utifrån de svar som informanten ger kan forskaren ställa individualiserade följdfrågor för att komma vidare. Den här typen av intervju kallas ibland för djupintervju och ska vara en flexibel intervju där fokus ligger på informantens uppfattning (Bryman 2011, 415).
Vårt mål var att intervjuerna skulle likna diskussioner snarare än intervjuer. Detta för att informanterna skulle känna sig avslappnade och för att deras inställning skulle ha möjlighet att visa sig. Stukát tar upp den viktiga aspekten att jämförbarheten mellan informanternas svar inte är tillförlitlig och entydig i semistrukturerade intervjuer (2011, 44). För att få en viss jämförbarhet mellan våra olika informanter utformade vi åtta huvudfrågor som vi var noggranna med att ställa till samtliga (se bilaga 1).
För att dokumentera det som sägs under en kvalitativ intervju är det brukligt att spela in ljudet och sedan transkribera det sagda i sin helhet. Om man bara för anteckningar kan man gå miste om viktigt material för analysen, nämligen informanternas egna ord (Bryman 2011, 420). Vi beslutade därför att vi skulle spela in intervjuerna. En stor fördel med att spela in är att intervjuaren kan vara mer uppmärksam på informantens svar och lättare följa upp dem. Samtidigt finns det en viss risk att informanten blir nervös av att bli inspelad (Bryman 2011, 428). Då metoden att spela in ljud och transkribera intervjuerna i helhet är tidskrävande valde vi att begränsa undersökningen
till fem informanter (jfr Stukát 2011, 45). Det låga antalet informanter lämpar sig väl med vår kvalitativa metod och vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser baserat på fem informanter.
3.2 Urval
I vår undersökning ville vi ha representanter både från grundskolans senare år och gymnasieskola eftersom vi hade ett intresse i att undersöka om det framträdde några utmärkande skillnader mellan lärarna inom dessa två skolformer. I möjlig mån har vi dock valt informanter inom samma åldersspann för att få en viss jämförbarhet. Samtliga informanter, förutom en, har också tio år eller längre erfarenhet av läraryrket.
Vi använder fingerade namn på informanterna och kommer att kalla dem Mats (50 år), Klara (45 år), Erika (41 år), Anna (40 år) och Kurt (51 år). Mats och Klara arbetar på en stor gymnasieskola som ligger i en mindre stad i södra Sverige. Skolan erbjuder både teoretiskt och praktiskt inriktade gymnasieprogram. Mats har arbetat på denna gymnasieskola sedan han tog sin lärarexamen år 1989. Han har arbetat på nästan alla program under årens lopp, men nu undervisar han enbart klasser från samhällsvetenskapliga programmet. Mats ämnen är svenska, historia och religion. Klara har sedan tio år tillbaka arbetat på denna skola och för närvarande har hon enbart elever som går naturvetenskapligt program. Sin lärarexamen tog Klara år 1993 i ämnena historia och religion och byggde sedan på med svenska.
Erika, Anna och Kurt arbetar på en grundskola med årskurserna 6-9 som ligger i en mindre sydsvensk stad. Erika har arbetat på fyra olika skolor sedan hon tog sin lärarexamen år 1998. Hon har huvudsakligen undervisat i årskurs 6-9 och har varit på denna skola i fem år. Erika undervisar i svenska och engelska. Anna har arbetat på denna skola sedan år 2001, då hon tog sin lärarexamen. Anna undervisar i svenska och engelska men är även utbildad spansklärare. Kurt tog sin lärarexamen år 2009 och har sedan dess arbetat på denna skola som lärare i svenska och matematik.
3.3 Genomförande av intervjuer
För att fråga våra utvalda lärare om de ville ställa upp på en intervju skickade vi e-post där vi informerade om syftet med vår undersökning och om att vi ville spela in intervjun. Tidpunkt för intervjuerna bokades. En av lärarna, Mats, önskade få några frågor på förhand för att kunna förbereda sig lite inför intervjun. Han efterfrågade också
vår definition av populärlitteratur. Mats meddelade att han inte ville bli inspelad om vi skulle intervjua honom. Vi diskuterade dessa önskemål och bestämde oss för att intervjua Mats utan ljudinspelning, då vi ansåg att vi kunde gå miste om intressant information om vi utelämnade honom helt (jfr Bryman 2011, 428f). Fyra frågor samt vår definition av populärlitteratur från Nationalencyklopedin skickades via e-post till Mats cirka två dagar före intervjun. Övriga lärare efterfrågade inget och fick således inget material på förhand.
Vid samtliga intervjuer medverkade vi båda två. Intervjuerna genomfördes på skolorna där lärarna arbetar. Vid intervjuerna var det de olika lärarna som bestämde var vi skulle sitta och vi var på ostörda platser såsom lärarrum, grupprum och konferensrum. Alla intervjuerna utom Mats spelades in med mobiltelefon och dator.
När vi genomförde intervjuerna besvarade ibland informanterna vissa frågor i vår intervjuguide innan vi hunnit ställa dem, vilket innebar att vi inte behövde ställa dem rakt ut. Vi insåg vikten av att vara flexibla och lyssna noga på informantens svar.
Efter intervjuerna delade vi upp materialet mellan oss och gjorde transkriptionerna så snart som möjligt. Totalt blev det cirka 24 sidor transkriberat material samt 2,5 sidor med anteckningar från Mats intervju (skrivna med enkelt radavstånd, Times New Roman, 12 pt). Därefter har vi sammanfattat materialet från transkriptionerna för att få en läsvänlig och överskådlig text i resultatredovisningen.
Eftersom vi inte spelade in Mats intervju blev det totala resultatet av denna inte lika omfattande som av övriga intervjuer, men ändå fullt tillräckligt för att finna intressant. Vi kunde hålla fokus på intervjun trots att vi gjorde anteckningar. Det var en fördel att vi båda kunde närvara, då vi efter intervjun kunde sammanställa anteckningarna för att få en helhetsbild. Vi inser dock att vi inte kunde fånga Mats ord på samma sätt som övriga informanters och det är svårare att citera Mats direkt. Det faktum att Mats hade fått en definition av populärlitteratur och några frågor på förhand spelade med stor säkerhet in på utfallet av intervjun. Det var tydligt att han hade tagit fasta på det som vi skrivit i definitionen och det påverkade troligen till viss del hans svar.
Sammanfattningsvis tycker vi att vårt metodval har fungerat bra för vår undersökning. Vi fick många intressanta svar och tyckte att vi kom åt informanternas inställning till populärlitteratur. En svårighet var att under intervjuerna komma på de mest givande följdfrågorna i förhållande till våra huvudfrågeställningar. Ibland har vi i efterhand insett att vi borde ställt andra följdfrågor än vi gjorde. En annan aspekt är att en enda intervju med informanten är otillräcklig för att ge en komplett bild av dennes
inställning till populärlitteratur. Det hade varit bra om vi hade kunnat komplettera med till exempel klassrumsobservationer.
3.4 Forskningsetik
I vårt arbete har vi följt de principer som presenteras i dokumentet Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet). De fyra
huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de inblandade om undersökningens syfte, att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta den. Samtyckeskravet innebär att informanterna själva har rätt att bestämma om de vill delta. Konfidentialitetskravet innebär att de medverkande personerna hålls anonyma och att insamlat material förvaras på ett säkert sätt. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte.
Vi informerade de medverkande lärarna om undersökningens syfte och ovanstående principer delvis per e-post, samt genom ett kortfattat brev som vi delade ut innan intervjun började (se bilaga 2). Informanterna hade på så sätt möjlighet att avböja eller avsluta sin medverkan när som helst. Personuppgifter och insamlat material förvaras så att ingen obehörig kommer åt dessa och vi har använt oss av fingerade namn för att lärarna inte ska vara identifierbara. Vi har endast nyttjat vårt insamlade material för forskningsändamål och inte för kommersiellt eller annat icke-vetenskapligt bruk.
4 Resultatredovisning
I detta kapitel redovisar vi ett sammanfattat resultat från de fem intervjuerna. Vår resultatredovisning är inte disponerad strikt utifrån frågorna på frågeformuläret. Eftersom våra intervjuer var diskussionsliknande gör vi en mer fri presentation av informanternas utsagor och lyfter fram de svar som är mest relevanta för att svara på våra huvudfrågeställningar. De skönlitterära titlar som kommer upp under intervjuerna finns listade med författare och utgivningsår under ”Skönlitteratur” i vår referenslista.
4.1 Mats
Mats berättar att han personligen inte är så intresserad av populärlitteratur inom genrerna science fiction eller fantasy, men att han däremot gärna läser en deckare med stor behållning. Han lyfter också frågan vad som egentligen ska räknas som populärlitteratur och menar att J.R.R. Tolkiens fantasy rimligen bör kunna klassas som ”högre” litteratur. (Mats gör citationstecken med fingrarna när han använder ordet högre). Han nämner också att science fiction-genren har gamla traditioner, genom till exempel Jules Vernes författarskap (levde år 1828-1905, vår anm.). På fritiden läser Mats mycket realistiska skildringar. Han berättar att han själv har läst en del populärlitteratur och att han inte fördömer den. Han är dock medveten om att hans inställning indirekt kan påverka eleverna. Mats funderar också över vilka av de populärlitterära böcker som eleverna läser, som kommer att stå sig längre fram i tiden. Kanske kommer Camilla Läckbergs och Henning Mankells deckare att stå sig bättre än man tror.
När det gäller frågan huruvida populärlitteratur bör användas i undervisningen så menar Mats att det är beroende av vilket gymnasieprogram man undervisar på. Eftersom han har undervisat på nästan alla gymnasieprogram vet han av erfarenhet att det finns enorma skillnader mellan elevernas läsförmåga. Då får man som lärare välja lättare eller svårare litteratur och det är inte säkert att populärlitteraturen är lättare, menar Mats. Mats huvudsakliga åsikt är att det viktiga är att eleverna läser, men han anser också att skolan har ett uppdrag att leda eleverna till en annan litteratur som de kanske inte möter annars. Detta ser Mats som skolans stora dilemma: att få eleverna att läsa klassiker, eller läsa överhuvudtaget. Han menar att en mellanväg kan vara att läsa en klassiker i lättläst version. I de klasser som Mats undervisar nu, på samhällsvetenskapliga programmet, är
läsproblemen inte så stora och därför vill han gärna presentera klassisk litteratur för sina elever. Men även hos dem kan han möta motstånd eftersom man inte behöver gå längre tillbaka än till 1980-talet för att eleverna ska tycka att böckerna har ett ålderdomligt språk. Han upplever oftare att eleverna reagerar på språket i äldre böcker, än på innehållet. Trots detta vill Mats försöka föra kulturarvet vidare eftersom det annars finns en risk att det går i graven.
På skolan där Mats arbetar finns det inte direkt några klassuppsättningar med populärlitterära böcker, annars hade han kanske använt det. Ibland använder han dock utdrag av populärlitteratur som de i klassen jämför både språkligt och innehållsmässigt med ”icke populärlitteratur” (Mats gör citationstecken med fingrarna). De studerar även utdrag från populärlitteratur tematiskt och har diskussioner kring detta.
När eleverna själva får välja bok blir det en del populärlitteratur. Mats berättar att hans elever som börjar ettan brukar få välja en bok att läsa under hösten. Han visar en lista med titlar som den senaste ettan valt och där finns till exempel Pojken som kallades
Det, Jag är Zlatan Ibrahimovic, Genom dina ögon och Hungerspelen. Mats
kommenterar listan med att vissa hade missuppfattat det där med skönlitteratur och valde Zlatans bok. Han nämner också att den boken är mycket populär hos de elever som går program med idrottsinriktning, även hos tjejerna. Ibland låter Mats skolbibliotekarien komma och berätta om böcker som utgivits under elevernas livstid (sedan mitten av 1990-talet). Då är det ibland vissa elever som väljer någon av dessa böcker.
Mats tror att eleverna kan få ut mycket av att läsa populärlitteratur. Han säger att det säkert finns många intressanta ämnen i populärlitteraturen och att den tar upp olika typer av problem som kan beröra ungdomar. Det kan vara existentiella problem, relationsproblem eller problem som anorexia eller självskadebeteende. Mats tänker att eleverna kan känna igen sig i böckerna och det kan vara till hjälp. Det kan vara lättare att sitta med en text, än att prata med en kamrat.
När eleverna har läst de självvalda böckerna brukar de få skriva en recension. Mats berättar att en del av de elever som väljer populärlitterära böcker i sina recensioner uttrycker besvikelse över att boken följt ett typiskt mönster och innehållit tydliga stereotyper. Mönstren kan vara av typen ’ung tjej och stilig man’ eller ’ung tjej och trevlig häst’. Mats säger att ”duktiga elever” reflekterar över sådana stereotyper, medan det är många som inte alls tänker på det. Han berättar också att de ibland diskuterar manliga/kvinnliga stereotyper i klassen. Mats menar att man är tvungen till det i
samhällsklasser där cirka 85% är tjejer och han säger att ”om inte jag tar upp det, gör de det.”
På frågan om han tror att populärlitteraturen främjar ungas läsning svarar Mats att läsning är bra, och förhoppningen är att man kan gå vidare. Han tycker det är svårt att svara på om det är någon skillnad mellan hur populärlitteraturen främjar pojkars respektive flickors läsning, men han säger att flickor läser mer överlag. Han tror också att filmatiseringar, till exempel av vampyrromaner, gör att viss populärlitteratur får större genomslag. Vampyrromaner är ju stort just nu, men Mats ställer sig frågan hur stort det kommer att vara om ett par år. Sådana trender, liksom Lunarstorm och Facebook, förändras snabbare än man tror, menar Mats.
4.2 Klara
Intervjun inleds med att Klara riktar en fråga till oss om hur vi definierar
populärlitteratur. Vi läser upp vår korta sammanfattning av Nationalencyklopedins
förklaring av begreppet (se bilaga 1). Tanken var att detta skulle fungera tydliggörande, att vi därmed skulle tala om samma sak. Dock skulle det visa sig att Klara inte kände sig bekväm med begreppet och att det var oklart vad som skulle tolkas in i begreppet. Det framgår dock tydligt av hennes svar, i samband med diskussionen om ett antal boktitlar, att hon inte anser att dessa tillhör populärlitteraturgenren.
Klara fastslår inledningsvis att hon personligen inte läser populärlitteratur, men hon nyanserar sig därefter: ”Om ni med populärlitteratur menar Harry Potter och Twilight […] så tar jag ju del av sådant, men då är det ju i mitt yrke, i syfte att förkovra mig. Det är min ingång i det”. Klara berättar att hon till exempel tittat på filmen Hobbit: En
oväntad resa (2012) för att hon måste ha den referensen i undervisningen. Hon tillägger
att det är hennes bristande intresse som gör att hon inte tar del av populärlitterära berättelser, inte att populärlitteratur skulle vara dåligt. Den senaste boken som Klara läst av personligt intresse är Jonas Hassen Khemiris Jag ringer mina bröder. Klara säger att Dagens Nyheter har en boklista och att den är hennes bokliga källa. Hon nämner ytterligare några titlar och författare, däribland Karl-Ove Knausgård.
När vi ställer frågan om vad Klara anser om populärlitteratur i undervisningen så svarar hon att hon inte använder det. Hon berättar att hon har läst Cirkeln med en av sina klasser, men den anser hon inte ingår i populärlitteraturgenren. När Klara ska berätta om boken och varför hon använt den så utmynnar det delvis i att hon förklarar
varför den skiljer sig från populärlitteratur. Hon menar att den inte är stereotyp. Dock tillstår Klara att Cirkeln har en del av populärlitteraturgenrens ”häxor och magi och så”, men hon betonar att den också är socialrealistisk. Därför funkar den i en gymnasieklass, menar Klara. Klara berättar att det var hon som tog beslutet att skolan skulle köpa in
Cirkeln i klassuppsättning. Hon beskriver sedan med stor inlevelse hur de arbetar med
boken i klassrummet.
Nästa fråga vi ställer till Klara är: vad tänker du att eleverna kan få ut av att läsa och bearbeta populärlitteratur i skolan, jämfört med att läsa hemma? Klara framhåller än en gång att de inte har läst populärlitteratur i hennes klasser. Hon tillägger dock att en av hennes kollegor använt sig av Hungerspelen. Enligt Klara så valde kollegan att arbeta med just den boken ”för att den är så dramaturgiskt skickligt uppbyggd, så att den fungerade väldigt väl för att tala om berättarteknik och karaktärsskildring och ja, dramaturgi”. Hon tillägger: ”Men jag har ju faktiskt inte erfarenhet av populärlitteratur i den meningen som ni beskriver det.” Hon undrar om vi har några speciella titlar i huvudet. Vi svarar att vi i förarbetet till uppsatsen har pratat bland annat om just
Hungerspelen, men också om Twilight-böckerna och Jag är Zlatan Ibrahimovic, samt
att vi även nämnt genrer som science fiction, deckare och fantasy, men att vi inte är låsta till någon definition. Klara anser då att man kan säga att Cirkeln är påverkad av populärlitteraturen, ”på så sätt att de [författarna] kanske då gjort någonting lite mer intressant av de elementen som finns i de här storsäljarna som finns just nu”.
Klara berättare vidare att hon har köpt in Låt den rätte komma in i klassuppsättning för att läsa den med eleverna. Hon tycker att den är spännande samtidigt som den har ett djup, innehåller samhällskritik och är berättartekniskt avancerad. Klara fortsätter berätta att ”eleverna tycker om att läsa samma bok; jag har fått väldigt bra utvärdering på det. De gillar att diskutera tillsammans. Det stöttar läsning.” Genom att läsa och bearbeta samma böcker i helklass anser Klara att hon och eleverna får en gemensam referensram.
Mot slutet av intervjun frågar vi om Klara tror att populärlitteratur kan främja ungas läsning. Hon reagerar åter igen på begreppet populärlitteratur, men säger ”att en sådan bok som Cirkeln främjade killarnas läsning. Där var många av dem som aldrig läst, som sa: den var riktigt bra!” Klara betonar att hon generellt sett tycker det finns alternativ till populärlitteratur som fungerar väldigt bra, samtidigt säger hon att böcker som Jag är
Zlatan Ibrahimovic eller Snabba Cash kan gå hem hos lite läsovana killar. Vi frågar
Klara om vad hon tänker om populärlitteraturens genomslag idag, genom filmatiseringar och så vidare. Klara ser inget negativt i detta för skolans del, hon säger:
”Harry Potter, vad har inte den gjort för svenska barns läsning? Den är ju en gudagåva!”
4.3 Erika
På fritiden läser Erika blandad litteratur, när hon finner tid. Hon berättar att hon är med i en bokklubb och därför kan det bli stor bredd bland böckerna. Den senaste boken de läste i klubben var Morgon i Jenin av Susan Abdulhawa och de har även läst Jag är
Zlatan Ibrahimovic.
Erika tycker att det är acceptabelt att använda populärlitteratur i undervisningen och att köpa in det till skolan eftersom lärarna upplever att det finns ett läsmotstånd hos eleverna, men att en del läser just populärlitteratur. Erika säger att om eleverna hade läst mer hade de kunnat ha populärlitteraturen vid sidan om och satsat på sådan litteratur de inte läser. Det var dock inte helt självklart att beställa populärlitteratur till skolbiblioteket. Kvinnan som arbetade som skolbibliotekarie reagerade nämligen negativt när lärarna ville beställa böcker av författare som Camilla Läckberg och Stieg Larsson. Svensklärarna diskuterade då detta, men tyckte att de hade gjort rätt val. Vanligtvis, inför beställningar av klassuppsättningar, brukar de fråga bibliotekarierna på det kommunala biblioteket som då gör listor på litteratur som de tycker är bra. Då blir det oftast mer traditionella ungdomsböcker. ”De vågar inte rekommendera riktigt lika mycket populärlitteratur”, säger Erika.
Skolan beställde även hem Jag är Zlatan Ibrahimovic, både i vanlig och lättläst version. Zlatans bok lånas ut mycket, särskilt den lättlästa versionen. ”Många vill läsa den, sen kanske den är tjock, men nu finns den ju då tunnare.” Erika berättar att många elever på skolan och orten i stort sysslar med sport på fritiden och därför är en bok som Zlatans självklar att beställa hem för att locka eleverna till läsning. Hon upplever att killar som inte läser så mycket annars läser just Zlatans bok.
Erika berättar att de inte har så många helklassuppsättningar på skolan och utav dem de har är ingen populärlitteratur. Därför arbetar hon inte med någon speciell populärlitterär bok i sina klasser. Däremot tänker hon att man nog skulle kunna få ut mycket av att arbeta med till exempel boksamtal eller andra diskussioner vid läsning av populärlitteratur.
De böcker som skolan har i klassuppsättning är sådana som behandlar teman som mobbning, kultur, invandring, övergrepp. Erika nämner titlar som Tusen gånger
starkare, Det finns inga skridskor i öknen och Kort kjol. Dessa böcker klassar Erika inte
som populärlitteratur utan snarare som ungdomslitteratur. I bearbetningen av till exempel Kort kjol brukar de ha diskussioner, både i smågrupper och helklass, och mot slutet av arbetet låter Erika eleverna besvara skriftligen på mer analytiska frågor.
Erika tror absolut att populärlitteratur kan främja ungas läsning och få dem att bli intresserade av att läsa. Hon ser fler tjejer än killar som är ”bokslukare” och som läser mer av den populärlitteratur som kommer, till exempel vampyrromaner. Det är ofta svårare att locka killarna, men en del killar på skolan läser mycket inom fantasygenren. Hon berättar om en elev som haft lite svårt med svenskämnet och som har varit svag i läsning. Eleven hade sett att mamman läste en av Stieg Larssons böcker där hemma och började själv att läsa. Därefter läste han hela Millennium-triologin. ”Allihopa plöjde han. Och det är en lässvag elev”, berättar Erika. Hon menar att det är ett bra exempel på att populärlitteraturen verkligen kan främja läsning.
Erika anser att populärlitteraturen får en ”gratisskjuts från massmedia och film” och tycker att det ibland kan vara lite negativt när lärarna i skolan ska presentera annan typ av litteratur, men inte har samma medel att locka eleverna med. Å andra sidan anser Erika att man i undervisningen kan försöka dra nytta av populärlitteraturens(kulturens) genomslagskraft när man läser litteraturhistoria med eleverna. Till exempel går det att koppla ihop romantik med vampyrer, eller visa Romeo och Julia (1996) med Leonardo DiCaprio när man läser Shakespeares texter. Eleverna har ofta lätt för att se kopplingar mellan olika verk.
4.4 Anna
Intervjun börjar med att Anna vill veta hur vi definierar populärlitteratur så att vi alla pratar om samma sak. Vi läser då upp vår sammanfattning av Nationalencyklopedins definition, men säger även att vi välkomnar hennes definition. Anna undrar om ungdomslitteratur kan räknas in och vi är öppna för detta.
Annas generella uppfattning om populärlitteratur är att om den får folk att vilja läsa så är det en god sak. Hemma läser hon gärna brittiska deckare på originalspråk. Att hon läser dem på engelska beror bland annat på att hon tycker att en del av dessa populärlitterära böcker ibland är dåligt översatta eftersom de ska ut på den internationella bokmarknaden så snabbt. Anna berättar att hon har försökt att läsa en av Camilla Läckbergs deckare men hon tyckte inte att den var välskriven och läste inte ut
den. ”Sen i egenskap av lärare så läser jag ju ungdomspopulärlitteratur också”, berättar Anna. Hon nämner titlar som Hungerspelen och Harry Potter. För tillfället läser hon en zombie-bok som hon hade upptäckt att de hade beställt in till skolbiblioteket. De hade bett om en lista på böcker från ungdomsbibliotekarien på det kommunala biblioteket och sen gjort inköpet utifrån listan. Anna blev tveksam när hon förstod att de hade råkat köpa in en zombie-bok till skolan och läser den nu för att få en uppfattning om det är något som hon vill att hennes elever ska läsa, eller om den borde begränsas till gymnasieelever.
Anna har inget emot användning av populärlitteratur i undervisningen. Men hon säger också att ”sen får ju då jag komma med mina andra mer svårlästa saker [...] Man kanske inte läser Strindberg som första verket.” Anna berättar om några niondeklassare som läst en av Dan Browns böcker på engelska, vilket hon tycker är bra eftersom hon hoppas att de sen kan gå vidare därifrån till annan litteratur. En invändning mot viss populärlitteratur, som till exempel Millennium-trilogin, kan dock vara att den är för brutal. Denna trilogi finns på skolans bibliotek och Anna säger att lärarna har lite koll på vilken elev som lånar vilken bok, så att det inte blir helt fel. Anna använder inte direkt den typen av böcker i helklass utan då blir det till exempel Kort kjol, Det finns
inga skridskor i öknen och En ö i havet, alla böcker som Anna räknar till ett slags
ungdomspopulärlitteratur. Hon nämner även en trilogi av Henning Mankell som börjar med boken Eldens hemlighet och som handlar om en flicka i Afrika.
Enligt Anna kan man använda populärlitteratur i undervisningen på åtminstone två olika sätt: ur textanalysperspektivet och upplevelseperspektivet. Hon berättar att hon och eleverna brukar göra textanalyser och prata om varför författaren har skrivit texten på ett visst sätt. Anna vill lära eleverna att tolka, läsa mellan raderna och låter dem till exempel jämföra olika inledningar och studera vilket berättarperspektiv texten har. När de arbetar med upplevelseperspektivet handlar det om att tänka sig in i karaktärernas situation, se från någon annans perspektiv och känna empati. Då brukar Anna låta eleverna skriva som en karaktär i boken och kanske skriva brev till varandra. För tillfället har hon ett samarbete med SO:n där eleverna läser om andra världskriget. Anna berättar att hon har låtit eleverna välja fritt bland skönlitteratur som handlar om kriget och de ska sedan få skriva till exempel ett dagboksutdrag som om de vore karaktärer ur böckerna, där de använder sina kunskaper både från SO-lektionerna och böckerna de läst.
Vi kommer in på genusfrågor och Anna drar sig till minnes den diskussion som fördes om Bella i Twilight-böckerna och att hon är en dålig förebild för tjejer eftersom hon inte är en stark kvinna. Killarna, som inte läste böckerna, ifrågasatte Bellas handlingar och hur tjejerna kunde läsa den typen av böcker medan tjejerna i sin tur försvarade Bella. Eleverna jämförde Bella med tjejen i Hungerspelen som är mycket starkare. Anna pratar vidare och nämner att boken Tusen gånger starkare är bra om man vill lyfta fram skillnader i genus. Anna har läst den med elever och tyckte den var perfekt för att inleda diskussioner om varför man tillåter killar göra andra saker än tjejer och hur lärare och vuxna ser på det. Eftersom könsrollerna ofta är stereotypa i filmer, TV och böcker tycker Anna att lärarna bör diskutera dem, presentera andra perspektiv och vara nyanserade. ”Där handlar det väl också om att lära dem [eleverna] att läsa med lite distans och ifrågasätta”, säger Anna.
När vi kommer till frågan om vad Anna tror om populärlitteraturen främjar flickors respektive pojkars läsning på olika sätt stannar hon upp och tänker. Hon tror att många tjejer upptäcker läsning tidigare och därför har de hittat ”sin nisch” redan innan högstadiet. Killar däremot kan komma till Annas lektioner och framhålla att de aldrig har läst ut en bok. Därför tror Anna att ”populärlitteratur är en bättre ingång till killar, än nödvändigtvis vad det är till tjejer”. Men hon nämner också att en del tjejer i hennes klasser läser Katarina von Bredows ungdomsromaner om problematisk kärlek, med stor behållning. Anna anser att det är en typ av populärlitteratur.
Vi frågar vidare om Anna tror att populärlitteratur har större genomslag idag genom till exempel filmatiseringar. Hon svarar att hon upplever att filmer och exponering i media kan ge en skjuts till killars, eller läsovilliga elevers, läsning. ”[H]ar de [killarna] hört talas om saker så är det lite lättare att ta det till sig som då till exempel Dan Brown. Ja, men de hade sett den [filmen], ja men prova och läs.” Det är den positiva sidan av att eleverna påverkas av filmer. Den negativa sidan, menar Anna, är att elevernas tolkningar och uppfattningar blir styrda av filmer och att de sedan kan ha svårt för att ta till sig boken i efterhand. Som exempel ger hon Harry Potter, som var mycket enklare för en svensklärare att använda innan filmerna kom. Anna har även en fundering om huruvida Harry Potter, som hon tycker är en välskriven bokserie, kommer att dö ut eller sorteras som en klassiker: ”Kommer den att bli nånting annat då längre fram?”
4.5 Kurt
På vår första fråga om Kurts inställning till populärlitteratur svarar han: ”Nu är det ju inte så att jag läser så jättemycket själv, som jag egentligen borde göra”. Svaret tycks bottna i att Kurt har en föreställning om att en svensklärare bör vara en beläst person. Det ska dock visa sig att även Kurt brinner för läsning, och inte minst för att vägleda unga till läsning. Han uttrycker dock att han känner en viss inflation av själva företeelsen populärlitteratur. Kurt menar att numera nästan alla personer ska skriva om sina liv, utan att de kanske är lämpade för det: ”Jag kan känna oro för att där kan komma mycket skit i bokhyllan”. Kurt har inte bett oss att definiera begreppet
populärlitteratur. Han tycks dock förutsätta att en del moderna biografier kan anses
ingå i den populärlitterära genren.
Kurt talar om stora kvalitetsskillnader i populärlitteraturen, samtidigt som han betonar att det är bra om man läser – även om det då blir populärlitteratur. ”Bara man läser, för man läser inte mycket idag”, säger Kurt och nämner en lång rad med skäl, som till exempel fixeringen vid sociala medier och bristen på tid. Kurt vill därför inte plocka bort populärlitteraturen och inte heller de ”andra delarna”, exempelvis klassiker. Han framhåller att det är viktigt att recensera och rannsaka det man läser.
Vidare berättar Kurt att man på hans skola, inom ramarna för svenskundervisningen, avsätter en timme för läsning varje vecka. Han konstaterar att det finns elever som läser, men också de som behöver flera år för att läsa en bok. Kurt säger att han är fullt öppen för populärlitteratur i undervisningen, även om han inte själv direkt använt det. Han betonar att svensklärarna på hans skola jobbar fritt och därmed på olika sätt, ”på gott och ont”.
På Kurts skola har de endast ett mindre skolbibliotek. Vid något tillfälle har de tagit sig in till stadsbiblioteket eftersom där finns ett större urval. Om eleverna lånar populärlitteratur eller klassiker, har Kurt inte några synpunkter på: ”bara de kanske hittar den här glädjen med att läsa, som ger så ofantligt mycket!”. Han menar att det kan ge ”bredare ordförråd, fantasi förhoppningsvis” att läsa skönlitteratur. När det gäller populärlitteratur framhåller Kurt att man troligen skapar ett intresse för att vilja läsa mer. Han nämner i förbifarten att han noterat hur innehållsrikt och målande en tjej i en av hans klasser skriver. Till saken hör att denna elev är en bokslukare av stora mått. Kurt drar den slutsatsen att hennes förmåga att uttrycka sig i skrift till väsentlig del har med läsningen att göra. Han tror alltså att läsning utvecklar skrivandet.
I Kurts klasser, som för närvarande är årskurs åtta och nio, förekommer ingen gemensam läsning. Det är främst i de tidigaste årskurserna på skolan som man ofta använder klassuppsättningar. Kurt menar att det i detta sammanhang blir viktigt att efterarbeta den gemensamma boken med samtal eller gruppdiskussioner. I de högre årskurserna blir detta svårare, anser han: ”Jag vet inte, men jag får känslan av att ju högre upp du kommer i grundskolan så blir det mindre läsande och mindre intresse för det här att läsa högt och var och en får liksom sköta sitt”. I Kurts klasser arbetar eleverna främst med recensioner. De ska avhandla något om bokens karaktärer, miljö, handling och vad de själva tyckte om boken.
Vi frågar Kurt om han har koll på vilken populärlitteratur som läses mest av skolans elever. Han säger att han inte tror att Jag är Zlatan Ibrahimovic läses så mycket, men han har inget svar på varför det är så. En mycket gångbar bok på skolan är enligt Kurt
Pojken som kallades Det och dess två uppföljare. I det här fallet tycks populariteten ha
uppstått så att säga mellan eleverna: ”Någon eller några har läst den och så har det spridits, så den är mycket läst”, säger Kurt och tillägger att han avser hela serien. När det gäller Harry Potter tror Kurt att filmen är lättare att ta till sig för många elever. Vi berör nu en sak som Kurt tycks ha funderat över men inte själv praktiserat: ”Men jag vet andra lärare som läser en bok och ser en film av denna, och så kan man diskutera vad man får för bild av det här. Det kan ju vara väldigt olika uppfattningar. Ofta hör man väl att boken var bättre.”
Vi ber Kurt reflektera över genomslagskraften för populärlitteratur genom film, internet, tv och så vidare. Han berättar då om den tekniska utvecklingen på skolan under de fyra år som han jobbat där och nämner till exempel hur snabbt det nu går att ladda ner en bok till en läsplatta. ”Just de här utökade möjligheterna att få hem olika typer av böcker måste ju främja läsandet rent allmänt”, anser Kurt. Han nämner också ljudböcker som något mycket positivt. Eventuella nackdelar med denna tekniska utveckling skulle kunna vara att det ”aktiva läsandet” minskar. Kurt tänker sig att den nya tekniken levererar berättelserna till en mer ”tillbakalutad” mottagare som ”får allt serverat”. Detta riskerar göra oss lata, menar Kurt. ”Jag tror att det aktiva läsandet bör premieras”, säger han.
5 Analys av resultat
När vi presenterade begreppet populärlitteratur för våra informanter var vi noggranna med att inte lägga någon värdering i det och öppnade för deras egna definitioner. I samtalen med informanterna formas trots allt en viss skiljelinje mellan vad som anses vara högre och lägre litteratur.
Vi inleder detta kapitel med att visa på problematiken kring själva definitionen av
populärlitteratur för att sedan gå på djupet av lärarnas inställning till populärlitteratur.
5.1 Diskussion om definitionen av populärlitteratur
Vårt sätt att använda begreppet populärlitteratur föranledde informanterna att tänka igenom vad begreppet egentligen står för. Mats, Klara och Anna ville alla tre att vi inledningsvis skulle definiera vad vi menade med begreppet. Som vi nämnt tidigare ville Mats få definitionen i förväg via e-post. Klara frågade efter en definition i början av intervjun och vi läste upp samma definition som Mats fått. Dock visade det sig att denna vållade förvirring för Klara, hela intervjun igenom. Klara är mycket tydlig med att hon inte anser sig använda populärlitteratur, medan vi skulle kategorisera till exempel boken Cirkeln som populärlitteratur. Klara nämner dock att hon anser att just
Cirkeln är påverkad av populärlitteraturen och belyser då den tendens som Magnus
Persson (2002, 332) benämner som vitalisering. När vi läser upp definitionen av
populärlitteratur för Anna frågar hon om ungdomslitteratur kan räknas in. Hon visar
därmed att hon är beredd att räkna in mer i det begrepp vi försökt definiera. Under intervjuns gång använder Anna begreppet ungdomspopulärlitteratur när hon pratar om till exempel Kort kjol.
Varken Erika eller Kurt frågade efter någon definition av populärlitteratur i början av intervjuerna. Detta betyder dock inte att definitionen är helt problemfri för dem heller. I samband med diskussion av vissa titlar berörs ämnet. När Erika pratar om titlar som till exempel Kort kjol och Det finns inga skridskor i öknen nämner hon att hon inte ser dessa som populärlitteratur utan snarare som ungdomslitteratur, vilken hon uppenbarligen inte räknar till populärlitteraturen. Under intervjun med Kurt framkommer ingen direkt tveksamhet över vilka böcker som ska räknas till populärlitteraturen. Kurt menar att många personer idag skriver om sina liv och denna
