Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Leder miljöundervisning till hållbar
utveckling?
Does environmental education lead towards a sustainable development?
Erik Hedström
Lärarexamen, 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Mats Lundström
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete har varit att ta reda på hur lärare reflekterar över sin kunskapssyn i miljöundervisningen och hur deras kunskapssyn påverkar undervisningen i klassrummet. I mina undersökningar har jag använt mig av kvalitativa intervjuer där lärarnas kunskapssyn gestaltas samt observationer för att undersöka hur lärarnas kunskapssyn
praktiseras i klassrummet. Av de framkomna resultaten kan man se att de observerade lärarna framförallt jobbar med sin miljöundervisning utifrån en normerande kunskapssyn som ofta utgår från läromedelsstyrda arbetsmetoder som i sin tur applicerar värderande åsikter på eleverna. I mina slutsatser kommer jag bland annat fram till att geografiutbildade lärare behövs för att erbjuda eleverna en handlingsberedande kunskapssyn om hållbar utveckling.
Nyckelord
:
faktabaserad, geografi, grundskola, handlingsberedande för en hållbar utveckling, holistik, hållbar utveckling, kunskapssyn, miljöundervisning, normerande, undervisning
Innehållsförteckning
Inledning
7Syfte 7
Forskningsfrågor 7
Teoretisk bakgrund
8Vad är hållbar utveckling? 8
Geografi och Miljöundervisning 10
Begreppsförteckning 11
Kursplan 15
Modeller framtagna för undervisning om en hållbar utveckling 16
Metod
18
Urval 18 Datainsamlingsmetoder 19 Procedur för intervjuer 20 Procedur för observationer 21 Databearbetning 21
Tillförlitlighet och reliabilitet 22
Resultat
22
Intervjuer 22
Faktabaserad miljöundervisning 24
Normerande miljöundervisning 24
Handlingsberedande kunskapssyn för en hållbar utveckling 26
Observationer 26
Faktabaserad kunskapssyn 29
Normerande kunskapssyn 31
Handlingsberedande kunskapssyn för hållbar utveckling 32
Diskussioner och slutsatser
32Reflekterande över kunskapssyn 32
Undervisning 33
Slutsatser
35
Avslutning
36Referenser
37Bilagor
Inledning
Under min utbildning på lärarutbildningen och i huvudämnet Geografi, miljö och lärande har inte bara synen på geografi som ämne vuxit för mig; jag har också fått en inblick i hur ämnet uppfattas, utanför den akademiska verkstaden; det vill säga i klassrummen.
Den bild jag fått av ämnet via VFT (både genom samtal och betraktelser av lektioner) har varit homogen, fragmentariserad och låst, tvärtemot vad högskolan säger att ämnet ska vara, och de lärare jag mött har, enligt mig, inte utnyttjat ämnets fulla potential, kursplanernas mål eller barnens erfarenheter och tankar. Enligt min uppfattning har den geografiundervisning jag stött på under VFT varit av en stagnerad art där geografiämnet placerats i två grenar; kultur och naturgeografi och sällan integrerats med andra ämnen. Mina tankar, när jag började mina undersökningar för detta arbete var, att varför ser det ut så? Och varför missar/glömmer/kan inte lärarna se att geografiämnet innehåller och skall, enligt kursplanerna, innehålla så mycket mer? Framförallt består mitt examensarbete av undersökningar kring lärares syn på
miljöundervisning där jag tittat på vilken kunskapssyn lärarna själva anser sig ha och hur den kunskapssynen sedan visar sig i den praktiska undervisningen. De kunskapssyner jag
undersöker är den faktabaserade, normerande samt den handlingsberedande för en hållbar utveckling. Min förhoppning med detta arbete är att lyfta fram en deskriptiv modell av hur miljöundervisningen ser ut på en skola och om lärarna prioriterar olika sorters kunskapssyn. Detta har jag gestaltat i modeller som baseras på det datamaterial jag fått fram.
Syfte
I mitt examensarbete har jag valt att undersöka en grupp lärares syn och tankar om
miljöundervisningen i klassrummet. Syftet med mina undersökningar har varit att undersöka om lärarna reflekterar över sin kunskapssyn i miljöundervisningen på ett sätt som siktar mot en hållbar utveckling eller om de förankrat en faktabaserad eller normerande kunskapssyn. I samband med detta har jag har också valt att se på hur deras kunskapssyn visar sig i
klassrummets undervisning.
Forskningsfrågor
1. Reflekterar de undersökta lärarna om sin miljöundervisning utifrån en faktabaserad,
normerande eller handlingsberedande kunskapssyn om hållbar utveckling?
Teoretisk bakgrund
Vad är hållbar utveckling? Ideologier - miljö eller tillväxt
Läro- och kursplanerna i skolan förklarar vikten av att eleverna lär sig om en långsiktig hållbar utveckling. Inte minst geografiämnets kursplan talar för detta i ämnets syfte och roll: ”Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling” (Skolverket, 2001 s. 71).
Vid Tbilisikonferensen, 1977, höjdes skolans roll som en viktig faktor angående de växande miljöproblemen och i strävandet efter en hållbar utveckling. Vid konferensen uttalades också vikten av en holistisk miljöundervisning där eleverna ska stimuleras till ansvars- och
initiativtagande i miljöfrågor genom aktiv problemlösning. I synnerhet påpekades att "särskild uppmärksamhet bör ägnas åt förståelsen av det komplexa samspelet mellan socioekonomisk utveckling och miljöförbättringar" (Skolverket, 1995 s.114).En stor del av dagens pedagogiska forskare är ense om att för att skapa en helhetsbild måste geografiämnets beståndsdelar integreras med andra ämnen. Detta gäller också miljöundervisningen. Att arbeta tvärvetenskapligt, använda elevernas erfarenheter samt ge dem en handlingsberedande
kunskapssyn ses som ett ypperligt sätt, inte enbart för elevernas omvärldsförståelse utan även för begreppet hållbar utveckling. "En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov" (utdrag ur Brundtlandrapporten, Our common future, 1987). "Att förbättra kvaliteten hos mänskligt liv och samtidigt leva inom ramen för de stödjande ekosystemens bärkraft" (utdrag ur Caring for Earth, 1991).
De två ovanstående citaten är några av de mest använda definitionerna för begreppet hållbar utveckling (Skolverket, 2002 s. 29).
För att tydliggöra komplexiteten i begreppet hållbar utveckling samt hur kursplanernas mål kan tolkas och/eller krocka med värderingar har jag valt att tydliggöra sambandet mellan stora nedslag i miljön (major impacts) och viktiga globala följder (important global causes) med en modell, gjord av Corson och Global Tomorrow Coalition in the USA (Palmer, 1998).
Studien, som baserades på globala vetenskapliga analyser, antog att det finns två former av problem i dessa frågor som båda står i förhållande till varandra:
1) Synliga effekter som orsakas av andra faktorer, till exempel skogsskövling och ökenspridning:
• Ofullständiga mänskliga behov för drickbart vatten, mat, skydd, hälsovård, utbildning, arbete med mera
• Utrotningen av djur och växter och krympandet av deras livsmiljöer
• Landförsämring; jorderosion, ökenbildning, förstörandet av bra odlingsmark • Förbrukning/tömning av icke förnyelsebara energier och mineraler
• Förbrukning/tömning av färskt vatten (grund och ytvatten)
• Vattenföroreningar: kemisk och bakteriell nedsmittning av grund och ytvatten • Luftföroreningar: urbana luftföroreningar, surt regn, minskning av ozonlager och
ökning av växthusgaser
2) Palmer (1998) listar också fem orsaker som är underliggande problemföljder. Dessa är mindre synliga men spelar en stor roll i orsakandet av de mer synliga nedslagen (till exempel befolkningsökning och fattigdom):
• Ohållbar befolkningsökning • Fattigdom och ojämlikhet • Ohållbar matproduktion • Ohållbart energiförbrukande
• Ohållbar industriell utveckling och produktion
Vid en analys av materialet visades att de underliggande följderna (punkt 2) i sin tur påverkar de synliga följderna (punkt 1). Dessa beräkningar värderades sedan in i en skala om fyra steg; mycket stor orsak, stor orsak, mindre orsak men ändå signifikant, oviktig eller ingen orsak alls. Slutsatsen visade följande:
• Ohållbar befolkningsökning (tillväxten av människor som förminskar Jordens långsiktiga kapacitet att nära alla) är en stor orsak till samtliga åtta problem. • Fattigdom och ojämlikhet (menat som orättfärdig tillgång till land, mat, skydd,
sjukvård, utbildning, arbete och politisk makt) är viktiga orsaker till ofullständiga mänskliga behov, utarmningen av växt - och djurarter, landförsämringar och konflikter och krig. De är mindre betydande men ändå signifikanta orsaker till förorenandet av vatten och luft.
• Ohållbar matproduktion (användandet av metoder inom livsmedelsframställning som framhäver kortsiktiga behov medan de orsakar miljöskador och långsiktig förlust av naturlig produktivitet) är en viktig eller signifikant orsak till samtliga åtta punkter. • Ohållbart energiförbrukande (slöseri med icke-förnyelsebara energikällor, skadliga
utsläpp, skogsskövling eller annan miljöförstöring) är en stor orsak till
luftföroreningar, förbrukandet av icke-förnyelsebara energikällor och landförsämring. Det är en mindre men signifikativ orsak till vattenföroreningar och konflikter.
• Ohållbar industriell utveckling och produktion (ineffektiv produktion, som slösar primära resurser, producerar miljöfarliga utsläpp eller orsakar andra miljöskador) är en stor orsak till energi, vatten och mineralutömning samt luft och vattenföroreningar. Det är en mindre men signifikativ orsak till försämrade bosättningsplatser och konflikter.
(Palmer, 1998 s. 57)
Baserat på detta ser man att ohållbar befolkningsökning är den största orsaken till de problem som finns på listan. Ohållbar matproduktion är den näst största orsaken följt av ohållbar industriell utveckling, fattigdom och ojämlikhet och ohållbart energiförbrukande. Corson själv säger; " For each problem impact, the estimates suggest which of the five
problem causes are most important. For example, for both unmet needs and species deplation, population growth and poverty are estimated to be very important causes. For land
degradation, population growth and food production are very important. For water deplation, food productions is a very important cause; and for water pollution, industrial production is very important. For air pollution, both energy use and industrial production are judged to be very important casual factors" (Palmer, 1998 s. 58).
Vad Corson menar är att miljöproblemen har ett intimt samband mellan fattigdom och underutvecklade framställningsmetoder. Enligt honom skulle en gynnsam ekonomisk utveckling i de fattiga delarna av världen också gynna en hållbar utveckling för miljön.
Som tidigare, med de åtta största problemen som listades, har även här en värderingskala gjorts för att belysa hur viktiga var och en av lösningarna på problemen är; mycket viktig, rätt så viktig, mindre viktig men ändå signifikativ/betydande och oviktig/obetydlig.
• Sänka befolkningsökningen visar sig vara viktigt för att mildra samtliga problem. • Minska fattigdom och ojämlikhet - vilket inkluderar ökad hälsa, livslängd och läs -och
skrivkunnighet, arbete och politisk delaktighet och ökade möjligheter för kvinnor och minoriteter - anses viktigt för att möta de mänskliga behoven, minskandet av
djurartsförluster, hindra landförsämringar och minskandet av krig och konflikter. Det är mindre viktigt men betydande för att hindra vattenföroreningar.
• Skapa hållbart jordbruk - vilket inkluderar minskandet av jorderosion och minskad användning av skadliga kemikalier och arbetssätt, är viktigt för att bromsa land försämringar, vattenföroreningar och förbrukandet av vatten, energi samt växt -och djurarter. Det är mindre viktigt men ändå betydande för att tillgodose mänskliga basbehov och för att minska luftföroreningar och konflikter.
• Skydda skogar och andra områden - vilket innebär återplantering av skog och växter och skyddandet av andra levande resurser - är viktigt för att skydda djurarter, bromsa land försämringar och minska luftföroreningar och färskvattenförbrukning. Det är mindre viktigt men ändå betydande för att minska bruket av icke-förnyelsebar energi och för att möta mänskliga basbehov.
• Skapa hållbar energianvändning - vilket innebär förbättrad energieffektivitet, konserverandet av energi genom/på ekonomiskt sporrande sätt, och utvecklandet av förnyelsebara energikällor - är viktigt för minskandet av luftföroreningar,
landförsämringar, brukandet av energi och mineraler samt undvika konflikter. Det är mindre viktigt men ändå betydande för att minska minskandet av djurarter och tillgodose mänskliga basbehov.
• Skapa hållbar vattenanvändning - vilket innebär en ökad effektivitet i
vattenanvändning och skyddandet av vattnets kvalitet - är viktigt för att bromsa vattenförbrukning och förorening. Det är mindre viktigt men ändå betydande för att minska energiförbrukning, landförsämringar och undvika konflikter samt för att möta mänskliga basbehov.
• Minska avfallen - vilket inkluderar förbättrade produktionsprocesser och återvinnandet av flytande och fasta avfall - är viktigt för att minska luft och vattenföroreningar och energi och mineralförbrukning. Det är mindre viktigt men ändå betydande för att möta mänskliga basbehov.
(Palmer, 1998 s. 59)
Geografi- och Miljöundervisning – en historisk överblick över
läroplanernas avtryck i miljöundervisningen
Studerandet av naturen har pågått under lång tid, både i samhället och i skolan och kan ses som en djupt rotad tradition. Dock ska man inte förväxla studier av naturen med
miljöundervisning. Harriet Axelsson (1997) menar att studier av naturen görs utifrån, ofta naturvetenskapliga, vetenskapliga kontexter och sammanhang; det vill säga man undersöker orsaker och verkan, olika biotoper, djurliv med mera. Inom miljöundervisningen har man allt det som studier av naturen innebär i ryggraden och försöker finna orsaker till varför miljön skadas och framförallt, och kanske viktigast, man försöker förstå vad man kan göra för att skapa en förändring som strävar mot en hållbar utveckling. Då studier av naturen oftast görs utifrån naturvetenskapliga teorier betraktar miljöundervisning också sociala, kulturella, ekonomiska och politiska frågor som berör miljön.
Därför har jag valt att ge en återblick av miljöundervisningen i Sverige med början på 1960-talet eftersom det under detta decennium väcktes en allmän opinion och ett samhälleligt intresse för diverse miljöfrågor. Under 60 och 70-talet väcktes allt mer tankar, frågor, rädsla och röster mot de växande miljöproblemen och det bildades en folkrörelse i miljöfrågor som växte till miljöideologier. Även boken "Tyst vår”, skriven av Rachel Carson 1962 och som handlar om miljögifternas påverkan på bland annat fåglarna (därav titeln) anses ha haft en betydande påverkan på miljöfrågornas upptagande i både den nationella och internationella debatten (Axelsson 1997; Östman 2003).
Lena Molin (2006) menar att under 60-talet sågs också skolan på ett nytt sätt som förmedlare av objektiv kunskap som kunde fostra demokratiska medborgare och därför genomfördes en rad nya skolreformer. Alla barn ansågs lika mycket värda och skulle därför få en obligatorisk nioårig skolgång och av den orsaken utarbetades kursplanerna Lgr 62. Enligt Klas Sandell m.fl. (2003) finns det tre undervisningstraditioner inom
miljöundervisningen som skiljer sig åt. Dessa tre är; den faktabaserade-, normerande miljöundervisning och undervisningen om en hållbar utveckling. Sandell m.fl. (2003) har med sina tre exempel valt att karaktärisera de olika undervisningsformerna utifrån synen på miljö- och resursproblematik samt deras utbildningsfilosofiska bakgrund. I Sandells m.fl. (2003) bok kan man avläsa hur kunskapssynen i miljöundervisningen följer
geografikursplanernas mål från 60-talet till dagens datum. Innan jag går vidare i Molins (2006) och Sandells m.fl. (2003) resonemang anser jag det vara adekvat att lista de begrepp som följer i texten i en begreppsförteckning.
Begreppsförteckning
Faktabaserad kunskapssyn - Fokus i undervisningen ligger på en förmedling av pedagogiskt
tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp (Skolverket 2002).
Eleven förses med fakta som läraren valt ut och förväntas därefter kunna dra slutsatser, se samband samt kunna teorier.
Normerande kunskapssyn - En undervisning som betonar olika värden- och
värderingsproblematik Särskilt betonas kopplingen mellan att ta miljömoraliska ställningstaganden och en kunskapsbaserad argumentation (Skolverket 2002). Eleven ska få en känsla via undervisningen och kunna dra slutsatser och se mönster.
Undervisning om hållbar utveckling - en kunskap baserad på handlingsberedande
fakta/handlingar. Förutom faktakunskaper belyses även erfarenhetsbaserade, moraliska samt estetiska aspekter. Miljöproblem ses inte som separata problem utan är starkt förknippade med samhället. En undervisning i hållbar utveckling strävar därför också efter ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet (Skolverket 2002).
Lgr 62
Lgr 62 bestod av mål och riktlinjer, allmänna anvisningar för skolans verksamhet, timplaner och kursplaner med anvisningar och kommentarer som skulle hjälpa lärarna med den
konkreta undervisningen. Man införde även ett nytt skolämne, samhällskunskap, vilket innebar att ett samhällsorienterat och naturorienterat ämnesblock infördes. Geografiämnet hamnade i det så kallade SO-blocket tillsammans med historia, religion och
samhällskunskap. Innehållsmässigt skilde sig inte de nya kursplanerna nämnvärt från de timmar och huvudmoment som etablerades 1951 och 1955 (som bygger på 1919 års undervisningsplan). Även målformuleringarna är näst intill identiska. ”Kursplanerna
kännetecknas av en beskrivande regionalgeografi innehållande encyklopedisk länderkunskap och tydlig naturdeterminism" (Molin, 2006 s. 99). En av skolgeografins viktigaste uppgifter blir således att visa på människans levnadsförhållanden i ett visst antal karakteristiska miljöer; det vill säga natur och kulturgeografi. Molin (2006) skriver, "Miljöskildringen framstår som den elementära geografiundervisningens viktigaste uppgift. Den bör innebära en i görligaste mån åskådlig och levande beskrivning av platser, områden, länder eller regioner. Dessa bör väljas så, att skildringarna, i form av exempelsamling ger en tillräckligt mångsidig och riktig bild av betydelsefulla miljöer på vår jord" (s. 99).
Ännu en viktig aspekt i Lgr 62 var att skolan skulle anpassa innehållet till elevens utvecklingsnivå. Anvisningar och kommentarer till lärarna hur de skulle välja och arbeta med olika miljöer var också utarbetade och till mellanstadiet står det att miljöerna ska vara "särskilt intresseväckande och geografiskt väl avgränsade miljöer" (Molin, 2006 s. 100).
Lgr 69 och faktabaserad kunskapssyn
Vid introduceringen av Lgr 69 införs två nya perspektiv i geografiämnet; det internationella perspektivet och en medvetenhet om miljöfrågornas betydelse. Även elevens ställning som person och hennes demokratiska värden stärks. Miljövårdsfrågorna tas inte bara upp i ämnet geografi utan belyses i flera ämnen som någonting viktigt, ”Miljövården är ett av det
moderna samhällets väsentligaste problem. Urbaniseringen, den industriella utvecklingen och förändringarna i sättet att bruka jord och skog har medfört allvarliga störningar i livsmiljön. Utnyttjandet av naturresurser, som inte kan förnyas, liksom ett allt för hårt och biologiskt oriktigt utnyttjande av naturkapitalet ger anledning till berättigade farhågor för framtiden. Den moderna människans ökade rörlighet under den efter hand allt längre framtiden och den ofta förekommande dubbla bosättningen har ytterligare ökat problemens omfattning och allvar” (Utdrag ur Lgr 69 citerat av Molin, 2006 s.110).
Sandell m.fl. (2003) menar att det är under 1960 och 70-talet som den faktabaserade kunskapssynen gör ett starkt avtryck i skolans miljöundervisning. Om man ser till denna kunskapssyns miljösyn innehar problematiken inom miljöfrågorna en vetenskaplig karaktär och den är framförallt en ekologisk fråga. De miljöproblem som finns kan ses som en oönskad effekt av samhällets utveckling och framförallt inom industrins produktion. Eftersom den faktabaserade undervisningen förlitar sig på vetenskapen och vetenskapliga fakta ses miljöproblemen som en kunskapsfråga som kan åtgärdas med mer forskning och information till allmänheten. Lösningen ligger med andra ord hos vetenskapen, och framförallt de naturvetenskapliga experterna, att lösa miljöproblemen. Målet med den
faktabaserade undervisningen är att kontrollera följderna av utnyttjandet av naturens resurser på ett sådant sätt att förutsättningarna för människans välstånd och utveckling kan tryggas Med andra ord anser denna tradition att människan står över naturen, eller är skild från den, och sålunda bör kontrollera naturen.
Rent utbildningsfilosofiskt anser Sandell m.fl. (2003) att det finns ett starkt element av pedagogiskt tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp inom den faktabaserade
miljöundervisningen. Lektionerna som i huvudsak är lärarledda gör att eleverna förväntas ta ställning till och kunna handla efter objektiva fakta som presenteras av läraren. Denna undervisningsmetod är också mer allmänt känd som "katederundervisning". Det förekommer
också, i viss mån, laborationer eller andra undersökande övningar för att illustrera vissa fenomen. Stundtals förekommer även exkursioner eller studiebesök. Elevernas medverkan sker genom att läraren fångar upp elevernas attityder och synpunkter för att använda dem i sin planering.
Lgr 80 och normerande kunskapssyn
Molin (2006) skriver att läroplanen Lgr 80 innebär stora förändringar i undervisningen då den går ifrån centraliseringen vad det gäller lärarens val av innehåll och metod och anförtror ansvaret till läraren att själv finna relevant innehåll till undervisningen. Tidigare läroplaner hade tydliga detaljanvisningar om metoder, moment med mera vilka nu försvinner. Det blir nu en förskjutning av ansvar till läraren själv som nu ska fokusera på målen med
undervisningen. Även skolans fostrande uppdrag ökar och innebär att eleverna ska stimuleras till att vilja ansluta sig till demokratiska värderingar. Även jämställdhet, solidaritet och etiska normer lyfts fram som viktiga aspekter som skolan ska förmedla. Kursplanerna i Lgr 80 består av mål och huvudmoment. Ämnets inriktning och vilka
färdigheter som ska övas på finns under målen medan ämnesstoffet eleverna ska arbeta med betonas i huvudmomentsdelen. Läraren, ska tillsammans med eleverna, ta fram och ansvara för urvalet i undervisningen. Undervisningen frångår med andra ord det kollektiva och blir mer individanpassat.
Sandell m.fl. (2003) menar att den faktabaserade kunskapssynen utmanas under 1980-talet bland annat inom skolans styrdokument men också samhälleligt, främst beroende på omröstningen och debatten runt kärnkraften som rådde under den tiden. Inom den
normerande traditionens miljösyn ses miljöproblemen främst som en värdefråga och som kan liknas vid en konflikt mellan människan och naturen. Vad konflikten består av beror på människans värderingar och man löser de miljöproblem som finns genom att anta
miljövänliga värderingar. Sandell m.fl. (2003) skriver, ”För att lösa problemen måste människan inrätta sina liv och samhället efter den vetenskapliga kunskapen om naturen till exempel grundläggande ekologiska modeller som kretslopp och termodynamikens satser. Vetenskaplig kunskap ses därmed som normerande och föreskrivande bestämda värderingar och efterföljande handlingar” (s. 135). Inom den normerande miljösynen anser man också att vetenskapliga experter ska leda människor men på ett vägledande vis. De miljövänliga värderingarna äger en stor kraft. Det miljövänliga samhället är det samma som det goda samhället och miljövänliga värderingar och handlingar anses vara eftersträvansvärda. Den normerande miljösynen ser alltså människan som en del av naturen och bör därmed också anpassa sig efter de rådande naturlagarna.
När det kommer till den normerande kunskapssynens avtryck i skolans värld kan man, enligt Sandell m.fl. (2003) se att eleverna, utifrån vetenskapliga kunskaper, lär sig att utveckla miljövänliga värderingar och beteenden. Särskilt viktigt är att eleverna kan göra
miljömoraliska ställningstaganden baserade på vetenskapliga kunskapsgrunder. ”Utgångspunkten för detta är en förväntan om ett kausalt samband mellan kunskap, värderingar och beteende; med kunskap om till exempel ekologiska grundvillkor kommer eleverna att vilja handla miljövänligt” (Sandell m.fl. 2003 s. 136). En annan aspekt som är central inom den normerande miljöundervisningen är att eleverna ska utveckla en
handlingsberedskap, det vill säga en förmåga att verkställa handlingar och inte bara kunna teoretisera om dem. Undervisningsmässigt är denna undervisningsform ofta tematisk med ett övergripande innehåll under längre och bestämda perioder. Innehållet är, enligt Sandell m.fl. (2003) ofta av naturvetenskaplig karaktär men en stor del av de samhällsvetenskapliga
ämnena spelar en stor roll också. Miljöundervisningen tar upp frågor och problem på både lokal och global nivå och det är de nutida problemen som behandlas även om konsekvenser för framtiden har en central plats. Förutom miljöproblem av olika slag behandlar
undervisningen också resursfördelning och befolkningsutvecklingsfrågor. Undervisningen består av vetenskapliga fakta där även värderingar och känslomässiga aspekter kommer in. ”För att undervisningen ska få de avsedda effekterna läggs stor vikt vid arbetsformer och att en utgångspunkt tas i elevernas erfarenheter och föreställningsvärld” (Sandell m.fl. 2003 s. 136). Detta innebär mycket grupparbeten där eleverna själva söker fakta och information. Utomhuslektioner där olika fenomen studeras och upplevelser förekommer också.
Elevmedverkan sker genom att läraren planerar sin undervisning tillsammans med eleverna.
Lpo 94 och undervisning om hållbar utveckling
Molin (2006) anser att den nuvarande läroplanen har en tydlig mål - och resultatsstyrd inriktning. Läroplanens mål är övergripande och ska omsättas i kommunens skolplan och skolans lokala arbetsplan. Målstyrningen bedrivs på tre nivåer som med varandra har ett viktigt samband:
Nationella mål - Läroplan, programmål och kursplaner
Kommunala mål - Skolplan
Lokala mål - Arbetsplan
"Resultatstyrningen sker genom betygssystemet, utvärderingar och resultatredovisningar" (Molin, 2006 s. 128). De nya kursplanerna och läroplanerna i Lpo 94 utarbetades med en ny struktur som skulle vara kort, distinkt och utvärderingsbar. Tidigare kurs - och läroplaner innehöll såväl övergripande mål och riktlinjer som timplaner och kursplaner som styrde undervisningen. Den nya läroplanen pekar numer på mål och innehåll för verksamheten istället för utsatta riktlinjer och arbetsformer. I både läroplanen och kursplanen finns två mål; Mål att sträva mot och Mål att uppnå.
"Mål att sträva mot" utarbetas lokalt på skolan och är det som ger läraren underlag och urval för stoffet i sin undervisning. Dessutom, anser Molin (2006) ger strävansmålen ingen
maxgräns för hur mycket en elev kan lära sig utan fungerar mer som ett utrymmesindex för den kunskapsutveckling skolan ska ge. Det är genom utvärdering av "Mål att sträva mot" som kvaliteten på utbildningen visar sig. "Mål att uppnå" å andra sidan är ett kunskapsmål och uttrycker vad eleverna ska ha lärt sig i sitt femte respektive nionde skolår i grundskolan. Att eleverna når dessa kunskapsmål ligger på skolans ansvar. I Lpo 94 finns ingen
behandling av vare sig ämnesval eller huvudmoment i undervisningen och det ges inte heller några anvisningar för hur kursmålen ska uppnås. Istället beskrivs ämnena kortfattat genom centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter och kunskapsområden inom ämnet och kursplanerna svarar mer på varför man ska läsa ämnet än hur. Den nya
kursplanens så kallade frirum ger elever och lärare på den lokala nivån ett utrymme att tolka och fylla undervisningen med ett ämnesinnehåll. I utarbetandet av Lpo 94 övergavs
blockämnesidén i SO- och NO-ämnena som gavs i Lgr 80 och man stärkte de enskilda ämnenas betydelse.
Sandell m.fl. (2003) skriver att under 1990-talet utvecklades en ny kunskapssyn inom miljöundervisningen. Denna kunskapssyn, som strävar efter en undervisning om hållbar utveckling, anser att miljöfrågor handlar om konflikter mellan olika mänskliga intressen. Man kan alltså säga att denna traditions syn på miljöproblemen har en politisk karaktär. Sandell m.fl. (2003) menar att olika grupper av människor med skilda synsätt och värderingar ser olika på miljöproblem och vad som är miljöproblem. Därför ger inte
vetenskapen någon otvetydig moralisk vägledning. Vetenskapen rymmer också en rad olika och motstridiga uppfattningar om miljöproblemen. Miljötematiken utvidgas mer i denna tradition än de två övriga och ses som förknippad med hela samhällsutvecklingen.
”Miljöbegreppet är därför till stor del ersatt av begreppet hållbar utveckling, som definieras som såväl ekologisk som ekonomisk och social hållbarhet” (Sandell m.fl. 2003 s. 137). Detta sätter inte bara miljöproblematiken och de samhälleliga mönstren i fokus utan också de demokratiska processerna. Inom den hållbara utvecklingstraditionen ses alla människor och deras synpunkter och värderingar som lika viktiga när det gäller miljöfrågor. Inom traditionen behandlas både kollektiva och individuella agenter och aktörer och till stor del behandlas individens roll som konsument. Det är viktigt inom denna traditions miljösyn att det finns ett kontinuerligt samtal om det goda samhället och om hur man skapar bra
förutsättningar och livskvalitet för människor, både i nuet och i framtiden.
Rent utbildningsmässigt är målet med undervisningen att eleverna lär sig ”att aktivt och kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor” (Sandell m.fl. 2003 s. 138). I och med detta kan man engagera eleverna i demokratiska samtal som behandlar en hållbar utveckling av samhället. I miljöundervisningen diskuteras samspelet mellan mikro och makro, lokala och globala problem men även förhållandet mellan då och nu och framtid. Fokus i undervisningen är vältäckande och behandlar såväl ekologiska som sociala och ekonomiska perspektiv som behandlas utifrån ett hållbart utvecklingsperspektiv. Man använder sig av en faktabaserad grund som eleverna sedan får sätta in i ett
sammanhang med olika synsätt och de konflikter som kan uppstå då det finns olika synsätt på saker och ting. Man belyser både natur- och samhällsvetenskapliga argument såväl som moraliska och etiska. Sandell m.fl. (2003) skriver, ”Perspektivet hållbar utveckling är integrerat i all undervisning och är därför ständigt återkommande och närvarande” (s.138). Olika arbetssätt förekommer beroende på momentets karaktär och problematik. En viktig del är samtalet där olika uppfattningar, vetenskapliga, erfarenhetsbaserade, moraliska, och etiska diskuteras. Pluralismen blir därför en utgångspunkt i undervisningen, enligt Sandell m.fl. (2003). I denna tradition fungerar läraren mer som en handledare eller informatör än en kunskapsgivare och eleverna ansvarar själva för planeringsarbetet.
Kursplan
Kursplanen i geografi (Skolverket, 2001) är själva grundstenen i undervisningen och är den måttpelare och hjälpmedel läraren har i skolan. Förutom att följa strävans- och
uppnåendemålen kan läraren också kontrollera vilket syfte och vilken roll ämnet ska ha i undervisningen. Utdraget från kursplanen stöder jag mot min frågeställning huruvida de undersökta pedagogerna förmedlar en faktabaserad, normerande eller en undervisning om hållbar utveckling som kan anses vara handlingsberedande. Att utbildningen i geografiämnet ska sträva efter att utveckla en handlingsberedskap framgår under ämnets syfte och roll, "Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i
frågor som rör människan och hennes omgivning. […] Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ. […] Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och
ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och
skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling" (Skolverket, 2001 s. 71).
Modeller framtagna för undervisning om en hållbar utveckling
Finn Mogensen (1995 & 1999) vill kategorisera miljöproblemen som ett samhällsproblem och inte ur ett naturperspektiv. Därför bör också undervisningen gå från att studera miljön och se på miljöproblemen som ett problem mellan samhället och miljön till att se miljöproblemen som ett samhällsproblem i sig. På så vis, menar Mogensen (1999) läggs fokus på andra och mer relevanta frågor och det uppstår en bredare syn på samhällsfrågorna, sin egen roll samt olika intressekonflikter som kan ligga till grund för miljöproblemen. Enligt Mogensen (1995 & 1999) utvecklar eleven en handlingskompetens först när han ser orsakerna till varför det ser ut som det gör utifrån ett samhällsperspektiv samt att eleverna får möjligheten att värdera och ta ställning till problems olika etiska perspektiv.
De följande två modellerna (figur 1) är utarbetade av Mogensen (1999) och illustrerar skillnaderna mellan "den gamla traditionella" miljöundervisningen som styr mot ett visst beteende (från danskans adfærd) och den undervisning som forslar eleven mot en
handlingskompetens inom olika intressekonflikter som kan uppstå inom begreppet hållbar utveckling. Skillnaderna i de två modellerna är att i den första fokuseras undervisningen på undersökningar där miljöproblem framstår som ett problem mellan samhället och naturen. Mogensen (1999) beskriver det som att i en diskussion om varför grundvattnet är försämrat skulle det rätta svaret vara att det är lantbrukarnas fel eftersom de använder konstgödsel. I den andra modellen utvecklas resonemanget och eleverna får arbeta med olika intressekonflikter, markerade med 1,2 och 3 på modellen. I samma exempel om lantbrukaren kommer alltså andra intressen att åskådliggöras såsom lantbrukarens intresse av bra grödor och en inkomst, att konsumenterna vill ha billigare grönsaker med mera att ställas gentemot dem som
förespråkar ett renare grundvatten.
Modell för beteendeformning
naturvetenskapligt arbete
lära sig utantill beteende här och nu
Miljölära
Modell för utveckling av handlingskompetens
arbete med intressekonflikter
arbete med handlingsmöjligheter handlingskompetens i långsiktigt perspektiv 1
2 3
Figur 1. Modeller för elevers beteendeformning samt utveckling av handlingskompetens (Mogensen, 1999 s.11).
Harriet Axelsson (1997) tar i sin avhandling "Våga lära - om lärare som förändrar sin miljöundervisning" upp två olika förhållningssätt i skolan och deras innehålls- och undervisningsrepertoarer. Det ena förhållningssättet kallar hon för undervisande
förhållningssätt och det andra för undersökande förhållningssätt. I tabellen nedanför ges en kort sammanfattning hur de olika förhållningssättens innehålls- respektive
undervisningsrepertoar ser ut enligt Axelsson (1997).
Tabell 1. Tabell för innehålls- och undervisningsrepertoar utifrån ett undervisande samt undersökande förhållningssätt (Axelsson, 1997 s. 90).
Innehållsrepertoar Undervisningsrepertoar Undervisande
förhållningssätt
Läraren väljer ut det innehåll, de begrepp som ska förmedlas
till eleverna.
Läraren fokuserar på de metoder som ska användas för
att skapa intresse etc.
Undersökande förhållningssätt
Läraren följer sina elevers lärande för att kunna planera
ramarna för fortsatt undervisning.
Läraren låter eleverna vara delaktiga i sökandet efter kunskap och väljer metoder
beroende på situationen. I Axelssons (1997) avhandling följes ett par lärares miljöundervisning och deras egen utvecklingsprocess genom deltagandet i ett projekt, anordnat av ENSI (Environment and School Initiatives) som bedrevs mellan 1990-1994. ENSI-projektets två syften var;
Miljölära
• att utveckla miljömedvetande.
• att utveckla dynamiska färdigheter, som förmåga att ta initiativ, självständighet, ansvarstagande och intresse.
Projektets hypotes var att dessa två syften har ett ömsesidigt beroende av varandra.
Axelssons (1997) avhandling följer ENSI-projektets syften; det vill säga hon ville studera de deltagande lärarnas utvecklingsprocess i miljöundervisningen och se om de kunde utveckla hos sina elever både ett miljömedvetande samt dynamiska färdigheter. De deltagande lärarna var till en början övertygade om att deras elever redan tillgodogjort sig de två syftespunkterna. Senare visade det sig dock att deras miljöundervisning var lärarstyrd. De hade tillskansat sig ett undervisande förhållningssätt, både gällande innehåll- samt undervisningsrepertoar (se tabell 1). Axelssons (1997) avhandling visar på att lärarna innan deltagandet i projektet mest varit inriktade på att eleverna skulle kunna ange rätt svar på frågor - med rätt svar menas att eleverna kunde svara på frågor baserade på fakta och åsikter som läraren gett - och att de även ansåg att elevernas inflytande på undervisningen var tillfredsställande något som eleverna inte tyckte. Det fanns alltså motstridiga uppgifter angående inflytandet mellan lärare och elever. Under projektets gång gav lärarna allt mer inflytande till eleverna och det visade sig att när elevernas möjligheter att påverka undervisningen utvecklades också deras dynamiska färdigheter, till exempel ansvarstagande och tagandet av egna initiativ. Även lärarnas snäva kunskapssyn - rätt svar på frågor - förändrades och lärarna anammade en mer komplex kunskapssyn som också förändrade utformningen på undervisningen. Innan hade de till exempel mest bedrivit så kallad katederundervisning i klassrummet med läromedel och under projektets gång gjorde de allt fler exkursioner och praktiskt arbete. De deltagande lärarna hade med andra ord gått allt mer mot ett undersökande förhållningssätt, både gällande innehålls- och undervisningsrepertoaren i sin undervisning (se tabell 1).
Metod
Urval
Då min intention var att bedriva kvalitativa undersökningsmetoder snarare än kvantitativa bokade jag tid för sex intervjuer och gjorde lika många observationer. I min undersökning har jag eftersträvat en bredd gällande ålder, kön, antal år i yrket samt utbildningsbakgrund. Enligt Johansson och Svedner (2004) är det adekvat att ta med personer med olika
bakgrunder, såväl utbildningsmässigt som erfarenhetsmässigt då ett brett urval ökar chansen för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem. De lärare jag intervjuat och observerat har arbetat i skolåren 3-6 och arbetar inom samma skola.
Observera att följande namn är fingerade;
• Albin, 45 år och mellanstadielärare med inriktningen Sv/So. Har arbetat inom skolan i 23 år varav 10 år på grundskolenivå. Dessförinnan arbetade Albin inom förskolan. • Lisa, 38 år och mellanstadielärare med inriktningen Sv/Eng/So. Har arbetat inom
skolan i 14 år.
• Peder, 34 år och grundskollärare med inriktningen Ma/No. Har arbetat inom skolan i 9 år.
• Stefan, 35 år och grundskollärare 1-7 med inriktningen Ma/No. Har arbetat inom grundskolan i 5 år. Dessförinnan arbetade han i förskolan i 3 år.
• Ann-Sofie, 41 år, grundskollärare med inriktningen Sv/So. Har arbetat inom skolan i 17 år.
Anledningen till att jag valde en och samma skola var att jag fann den representativ för att få fram det material jag ville ha i min undersökning samt att lärarna på skolan har en bred erfarenhetsbakgund. De lärare jag har intervjuat ska inte ses som några experter på geografi- och miljöundervisning. I mina undersökningar har jag eftersträvat att hitta så generella pedagoger som möjligt då det enligt min uppfattning ger en större trovärdighet över hur miljöundervisningen kan se ut i det stora hela. Med andra ord har jag inte undersökt skolor med till exempel "Grön Flagg" (http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=1) eller någon form av uttalad miljöpolicy då jag anser att det skulle påverka undersökningen åt fel håll och sänka trovärdigheten. Rent resultatmässigt märkte jag tendenser till en gemensam syn på
miljöundervisningen som klargjorde för mig att antalet intervjuer och observationer var tillfredställande.
Datainsamlingsmetoder
Jag har i mitt arbete använt mig av två slags metoder; kvalitativa intervjuer samt
observationer av lärare i undervisningssituationer. Intervjuerna har jag använt för att få en djupare förståelse i lärarnas målsättning och syfte med sin miljöundervisning och för att få svar på om den miljöundervisning de bedriver utgör en faktabaserad, normerande eller handlingsberedande kunskapssyn. Jag har velat utvinna tankar och synsätt hos pedagogerna för att därefter kunna dra slutsatser och se mönster. Enligt Johansson och Svedner (2004) är den kvalitativa intervjun det bästa undersökningssättet om man vill få uttömmande och personliga svar från den intervjuade då frågorna, som befinner sig inom ett visst frågeområde, ger den intervjuade läraren stor frihet att ge fria svar, utan förutbestämda alternativ. Genom en kvalitativ intervju, om den utförs rätt, får man ett djupare perspektiv till den intervjuade lärarens syfte och mål, inställning till och syn på undervisningen och det är vad jag
eftersträvat efter i mina undersökningar istället för kvantitet. Syftet med mina intervjuer har varit att få så uttömmande svar som möjligt från de intervjuade lärarna om deras syn på geografiämnet i stort samt hur de ser på sin miljöundervisning. Det jag velat undersöka har varit huruvida de förmedlar en faktabaserad, normerande eller handlingsberedande
miljöundervisning. För att åskådliggöra lärarnas kunskapssyn har jag valt att kategorisera deras svar i en uppfattningsgruppering. Uppfattningsgrupperingarna baseras på utvalda delar av litteraturen jag läst om olika kunskapssyner (Axelsson 1997; Mogensen 1995 & 1999; Sandell m.fl. 2003) som jag sedan delat in i tre olika kategorier, en för varje kunskapssyn. Därefter har jag försökt para in de olika lärarnas åsikter efter bearbetningen av mitt
datainsamlande i en egenkonstruerad modell, på ett sätt som jag tycker stämmer överens med någon av de tre kategorierna (se figur 2). Som tillägg till mina intervjuer har jag även bedrivit observationer av enskilda lektioner och/eller lektionspass i ett tematiskt arbete. Anledningen till att jag i min undersökning valde ett tillägg med observationer var för att jag fann det intressant att undersöka förhållandet mellan vad som sägs och vad som verkligen praktiseras. Jag anser att man kan ha en åsikt eller en syn på någonting man gör och teoretisera om det medan det i verkligheten kan framstå annorlunda. Jag ville därför se om de undersökta lärarna arbetade så som de påstod i intervjuerna. Syftet med mina observationer har varit att se hur lärarna agerar i klassrummet: vad de arbetar med och på vilket sätt de arbetar och agerar. Då jag, i somliga fall, hade svårt för att avgöra om ett lektionspass var miljöundervisande bad jag att få titta på tidigare planeringar. Under observationerna har jag lagt fokus på om lärarna
förmedlar en faktabaserad, normativ eller handlingsberedande kunskap för att kunna jämföra med intervjuerna. Johansson och Svedner (2004) anser att kvalitativa observationer
tillsammans med kvalitativa intervjuer med stor säkerhet är den bästa metoden för ett bra resultat vid examensarbeten. Under mina observationer har jag utgått från Axelssons (1997), Mogensens (1995 & 1999) och Sandells m.fl. (2003) klassificering av olika kunskapssyner. Vid mina observationer använde jag mig av en ostrukturerad metod och undersökte hur lärarna agerade i klassrummet för att se om den bild de har av sin kunskapssyn i
miljöundervisningen appliceras i klassrummet. Därefter satte jag in det jag såg av lärarnas kunskapssyn i min tidigare kategoriseringsmodell (se figur 2) i en ny, utarbetad modell (se figur 3).
Procedur för intervjuer
Innan intervjutillfällena skickade jag ut e-mail till lärarna där jag förklarade i korthet vad intervjun kommer att handla om, dess beräknande längd samt tillvägagångssätt (se bilaga 2). Detta är något som Johansson och Svedner (2004) också rekommenderar att man gör. Speciellt betonade jag att vad som sägs kommer spelas in men förbli konfidentiellt. Vidare försäkrade jag att inspelningarna är till för att underlätta för mig och att jag, efter att ha renskrivit vad som sagts, kommer att radera banden. Förberedelserna gjorde jag dels för att underrätta lärarna om vad intervjun skulle behandla men också för att försäkra för mig själv att de intervjuade godkände mina tillvägagångssätt. När man intervjuar någon, och i
synnerhet någon man inte känner, anser jag det är viktigt att skapa en individuell trygghet såväl hos mig som hos den intervjuade. Om man skapar ett förtroende emellan den som intervjuar och den intervjuade anser jag att man vinner på det. Under intervjuernas gång har jag månat om att sitta på en plats som är lugn och fri från insyn. Jag har således valt bort stökiga miljöer som lärarrum, matsal, korridor och/eller utomhus. Oftast har det blivit i något klassrums "avslappningshörna" där det funnits soffor och fåtöljer. Vid intervjuerna har jag använt mig av bandspelare samt fortlöpande anteckningar under intervjuns gång.
Anteckningarna har jag använt framförallt för att notera partier i den intervjuandes svar som jag vill återkoppla till. Att göra så kallade "speglingar", det vill säga återkopplingar till det den intervjuade redan sagt för att få ett ytterligare djup i ett svar är något som Johansson och Svedner (2004) förordar. Vid intervjuerna har jag alltså försökt hålla mig alert på vad som sägs för att variera med följdfrågor som kan ge ytterligare dimensioner. Jag har också antecknat den intervjuades mimik, eventuellt kroppsspråk och annat som går miste i en bandupptagning för att få en ytterligare komplettering till det som sägs.
Innan själv intervjun strävade jag att få en bekväm stämning genom diverse kallprat. Det kunde vara frågor om allmänna saker såsom "Hur mår du idag?” till "Vad fint ni har det i klassrummet, är det av någon särskild anledning?". Detta gjorde jag dels för att bryta isen men också för att få den intervjuade att bli bekväm, både vid mig men också vid
bandspelaren. Därefter började jag med frågeställningar (se bilaga 3) som svarar på ålder, kön samt yrkes, utbildnings- och erfarenhetsbakgrund. I undersökningen har jag fokuserat på tre frågeområden (se bilaga 3). Utan att vilja leda in den intervjuade personen på mina förväntningar har den första frågan angivit hur de ser på geografiämnet i stort. Då min undersökning handlar om lärares syn på miljöundervisning har jag, om inte läraren per automatik själv kommit in på det, ställt ytterligare följdfrågor inriktade mot mina
frågeställningar i detta arbete. Då man arbetar med en kvalitativ intervju är det av största vikt att inte lägga orden i munnen på den intervjuade. Med andra ord ska man frånhålla sig sina egna värderingar och förväntningar och låta den intervjuade personen tala brett och fritt
om sin egen personliga syn på frågan, något som också Johansson och Svedner (2004) rekommenderar.
Procedur för observationer
Innan observationerna skickade jag ut ett e-mail till de berörda lärarna (se bilaga 1) där jag dels förklarade observationens syfte samt hur den skulle gå till, jag bad även lärarna att antingen läsa mitt mail eller informera barnen på annat vis att jag skulle komma. I mailet garanterades också lärarnas och barnens sekretess. Vid tidpunkten för observation träffade jag den lärare som skulle observeras för en pratstund. Jag var noga med att fråga samtliga lärare om de hade några tankar eller frågor utifrån min observation. I klassrummet
informerade jag barnen snabbt om vad som skulle ske. Jag angav mitt motiv till varför jag var där och var jag skulle sitta i klassrummet. Detta kändes extra viktigt då jag var i klasser med barn jag tidigare inte mött. Under observationerna har jag befunnit mig så långt bak i klassrummet som möjligt, gärna i mitten för att få en bra överblick. Detta har jag valt för att inte skapa oro hos eleverna men också för att få en bra vy över lärarens agerande. Vidare har jag försökt hålla en så minimalistisk hållning så gott jag kunnat via klädsel, rörelser med mera för att inte dra till mig någon uppmärksamhet hos vare sig läraren eller eleverna. Under observationerna har jag inte använt några tekniska hjälpmedel såsom bandspelare eller videokamera. Majoriteten av lärarna (fem av sex) opponerade mot användandet av videoinspelning då de var rädda för att en videokamera skulle vara distraherande både för eleverna och dem själva. Därför valde jag att inte använda videokamera alls under mina observationer. Att jag inte begagnade mig av bandspelare beror på flera anledningar. Då jag enbart observerade vad lärarna sa och gjorde fann jag det tillräckligt att göra anteckningar med penna och papper som hjälpmedel. Dessutom visade bandspelaren jag använde mig av inte vara tillräckligt bra för att uppfånga ljudet vid till exempel en diskussion mellan läraren framme vid tavlan och elever längst bak i klassrummet om bandspelaren stod vid katedern eller då det var allmänt pratigt.
Databearbetning
Efter avslutade intervjuer transkriberade jag inspelningarna till text. Under min tolkning av intervjuresultatet stötte jag dock på problem med att sålla ut det som sagts till relevant material för min undersökning. Det blev helt enkelt väldigt mycket och jag tyckte att det förekom en rad likartade synsätt men som jag hade svårt att infoga i ett system. Därför började jag, med hjälp av rent konkret klipp och klistra -metod, sålla ut sådant som kunde ses som relevanta underliggande strukturer. Fraser, meningar, värderingar och åsikter som jag tyckte hörde samman klippte jag ut och klistrade upp på ett ark. På arket satte jag därefter tre rubriker vilka kan ses som tre olika uppfattningsgrupperingar. Dessa
uppfattningsgrupperingar stödjer jag mot mina frågeställningar:
• Reflekterar de undersökta lärarna om sin miljöundervisning utifrån en faktabaserad, normerande eller handlingsberedande kunskapssyn om hållbar utveckling?
Tillsammans med intervjuerna hopfogade jag även de intryck jag fått via observationerna. Att förmedla en åsikt eller en syn på någonting är en sak i en intervju men genom att också observera tillvägagångs- och arbetssätt i klassrummet anser jag att jag fick en djupare syn på lärarnas reella kunskapssyn inom miljöundervisningen. Under detta följer min andra
• Hur visar sig kunskapssynen i undervisningen?
Tillförlitlighet
och reliabilitet
Johansson och Svedner (2004) jämför intervjuer och observationer med en tumstock – samtliga är instrument för att mäta något. Tumstockens roll som mätinstrument är att skatta och måtta en viss längd medan intervjuns och observationens roll är att mäta uppfattningar, attityder och beteenden. ”Om mätinstrumentet har hög noggrannhet får man samma resultat vid upprepade mätningar” (Johansson och Svedner, 2004 s. 69). Som ensam tolkare av
intervjusvaren och som ensam observatör vill jag betona att man ska iaktta en viss försiktighet över de resultat som presenteras. Också antalet intervjuer och observationer bör tas i
beaktande; om man vill leta efter generaliseringar bör man göra det med en viss varsamhet då den kvalitativa intervjumetoden på sätt och vis är vansklig då det är den undersökandes, det vill säga mina, tolkningar som syns. Därför har jag varit noggrann att ge samtliga intervjuade samma förutsättningar. Mina frågor har behandlats under samma frågeområden. Jag har också månat om att etablera ett förtroende innan intervjuerna och observationerna genom att
informera de undersökta lärarna om vad mina undersökningar går ut på. Av denna anledning anser jag att reliabiliteten i mina undersökningar är tillfredsställande. Detta, enligt Johansson och Svedner (2004) borgar för chansen att de svar man får också är ärliga uttryck från de undersökta. Därför tror jag att de svar, beträffande tankesätt och undervisningsmönster som finns i min undersökning innehar en trolig sannolikhet.
Resultat
Intervjuer
Några av de intervjuade lärarna hade mer miljöundervisning än andra men tillskrev det gärna till något annat ämne så som fysik, kemi eller biologi. Från mina intervjuer fick jag ringa information som tydde på att någon av lärarna som deltog i undersökningen använde sig av en uteslutande faktabaserad miljöundervisning. Ändå fanns partier i de intervjuades svar som skulle kunna tillskrivas en viss form av faktabaserat tänkande såsom att lärarna själva planerat vad deras undervisning ska handla om samt metoderna för inlärning, att undervisningen till stor del är ämnesbunden och läromedelsstyrd. Få av de undersökta lärarna gick någonsin utanför klassrummets väggar. De flesta nämnde att de ofta baserade all sin undervisning i geografi, och även i miljökunskap, på läromedel. Anledningen till detta gav samtliga av de intervjuade svar som hör ihop med att de har en knapp eller ingen utbildning alls i ämnet.
”Jag har inte läst någon geografi, ja ingen NO eller något om miljö– och miljövård alls […] och använder därför mest boken […] eller material från Pedagogiska Centralen." Lisa, 38
år, Sv/Eng/So
"Ibland har man tur och {…] får en (VFT) student med geografi som huvudämne."
Sara, 50 år
Även tidsaspekten kom in som en avgörande faktor då flera lärare lyfte fram åsikter som lutade åt att de vigde mer tid åt natur - och kulturgeografin än miljöundervisning. Den variant lärarna själva kallade för miljöundervisning uppstod under studier i natur- och kulturgeografi
och bestod av spontana diskussioner kring något miljöproblem i till exempel ett land eller en region. Flera av lärarna ansåg att det var viktigt att ha koll på vad eleverna lär sig och inte förlora kontrollen över deras inlärning. Även antalet elever i klassrummet gav somliga som orsak till varför undervisningen såg ut som den gjorde. Bristen på halvklasstimmar var enligt flera lärare en betydande orsak till att det inte utövades fler experiment och undersökningar.
”[…] eller när det kommer till olika experiment är det också svårt att veta att de förstått allting utan att kolla av det på något vis.” Stefan, 35 år, Ma/No
”Men det är svårt att ha experiment med helklass. […] Och så fort man har en helklass känner man en rädsla för att göra saker där man känner att man inte har full koll på varje barns inlärning. […] Tyvärr blir det mycket av samma vara då, med sånt man vet fungerar. Det är tråkigt men så ser verkligheten ut. För man måste hinna se resultatet också, själva uppföljningen. ” Albin, 45 år, Sv/So
Av de sex intervjuade lärarna har jag tolkat deras svar, angående hur de själva reflekterar över sin kunskapssyn i miljöundervisning och försökt placera dem i en av tre
kunskapssynsgrupperingar (se figur 2). Dock vill jag framhålla att det var svårt att
kategorisera vissa av de intervjuades svar då de pendlade mellan en faktabaserad kunskapssyn till en normerande. Min tolkning av intervjuerna var att flera lärare låg i en gränszon mellan en faktabaserad och normerande kunskapssyn. Till exempel var det inte ovanligt i starten av ett nytt område eller tema att läraren föredrog att hålla i undervisningen och använde sig av läromedel för att senare glida över till ett mer tematiskt arbete. Jag valde ändå att klassificera dessa "osäkra" lärare under den normerande kunskapssynen då de ofta arbetade med teman och förespråkade grupparbete gentemot enskilt. Utifrån mina intervjuer fick jag följande resultat angående hur många lärare som tillskrevs en viss kunskapssyn:
Faktabaserad kunskapssyn 0 lärare
Normerande kunskapssyn 5 lärare
Handlingsberedande för en hållbar utveckling 1 lärare
Modell över lärares kunskapssyn i miljöundervisning
Figur 2. Modell över lärarnas placering angående kunskapssyn i miljöundervisning. Handlings -beredande för hållbar utveckling Kunskapssyn Normerande Faktabaserad
Faktabaserad miljöundervisning
Med en faktabaserad miljöundervisning har jag valt att lyfta fram att läraren är undervisningen. Med det menar jag att läraren förser eleverna med fakta (ofta av
naturvetenskaplig art med många facktermer) och också väljer metod. Undervisningen är strikt bunden till ett ämne och ett visst antal timmar som bedrivs mestadels i klassrummet. I de flesta fall är underlaget för lektionerna anknutet till läromedel och ofta går den
faktabaserade undervisningen under beteckningen "katederundervisning". Eleven å andra sidan har rollen som mottagare. Eleven ska ta till sig uttryck och termer och kunna svara rätt på frågor som ofta är starkt förknippade med vad som finns skrivet i läromedlen eller det läraren undervisar om. Elevens egna erfarenheter kommer sällan in.
Följande citat är från intervjuer i min undersökning;
"Barnen ska kunna kretsloppstänkandet {…] Vi brukar använda olika böcker, den här är bra{…] Jag brukar ha en snabb genomgång[…] sedan får barnen rita av skissen i sin Gröna
Bok." Lisa, 38 år, Sv/Eng/So
"Miljö och sånt brukar vi vänta med till senare, kanske i 5-6:an då vi har lite No. Då har vi också en del enklare experiment […] tagna ur läroboken." Stefan, 35 år, Ma/No
" En vecka varje termin försöker vi ha ett miljötema. Vi plockar skräp, diskuterar återvinning och tittar på träd och sånt i parkerna. Vi försöker också komma ut i skogen men… nej, det
blir inte alltid av. Jag är den första att erkänna att vi sällan är utanför klassrummet."Sara,
50 år
Normerande miljöundervisning
Inom den normerande kunskapssynen förses eleverna också med en hög grad av fakta men läraren lägger till en ytterligare dimension som inbegriper känslomässiga och värderande aspekter. Ofta har det med etik och moral att göra. Undervisningen har en viss grad av integrering och det är inte ovanligt med kopplingen mellan geografi, samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. Ibland förekommer också estetiska ämnen som bild och
formgivning. Lärare och elever har en dialog om vad som ska tas upp i undervisningen som i sin tur ofta utgår från en tematisk arbetsform där eleverna arbetar i grupp. Under arbetena får eleverna söka mycket egen information och de får också en möjlighet att arbeta utifrån egna erfarenheter och perspektiv.
Följande citat är från intervjuer i min undersökning;
"Och sedan tycker jag det kan vara rätt skönt också faktiskt… att också visa naturen som något annat också. Okej, nu är det ju så att vi är beroende av en bra och frisk miljö på alla sätt och vis men naturen kan ju också vara en upplevelse…" Lisa, 38 år, Sv/Eng/So ”Vi har ofta teman. Då får barnen leta egna källor och info. […] Det ska också vara något mer än hur det ser ut, till exempel hur människor lever. Om det handlar om Afrika […] viktigt ta upp om till exempel svält och AIDS. Jag vill också att barnen […] ska skriva eller rita om något utrotningshotat djur i området. Eller en hotad miljö, till exempel Amazonas." Sara, 50
"Om man talar om Afrika och dess natur till exempel så kommer man liksom automatiskt in på hur människor lever; om svält, AIDS och vattenbrist och då är man ju inne på helt andra
saker än geografin." Albin, 45 år, Sv/So
"Sånt som sunt förnuft och ansvar, till exempel att inte kasta skräp i naturen eller lämna in pantburkar. Men man kan ju visa att man till exempel ska släcka lampan när man går ut ur rummet eller stänga av datorn när man spelat klart för att det är bättre för miljön. Ibland kanske man inte behöver gå in på alla "Varför"-frågor utan bara veta att detta jag gör är bra och detta är dåligt." Peder, 34 år, Ma/No
”Barnen får ofta jobba i grupp […] och göra väggtidningar eller utställningsmaterial. Jag betonar flera såna saker när vi jobbar om andra länder. Jag […] det ska det vara något estetiskt, något om landtyper, områden, städer och kultur men också något om människors livsmiljö. Barn behöver arbeta med och veta om att andra har det sämre och fattigare än dom själva. Och […] detta (om fattigdom) har ju ett slags samband med hur miljöproblem också uppstår. Stefan, 35 år, Ma/No
"Vi har mer diskussioner om det (växthuseffekten) i klassrummet. Barnen känner ju till om ozonlagret och sånt… men det är så svårgreppbara saker. Och man kan inte skrämma livet ur barnen. Det blir så nattsvart med såna saker som smälta polarisar och isbjörnar som
drunknar. Det ingår i lärarens elände att inte ge bort för mycket elände." Albin, 45 år, Sv/So ”Om vi till exempel pratar om svampar eller fåglar brukar vi gå ut i någon park för att försöka se dem. För mig är det viktigt att fler än ett sinne får arbeta. Om man bara läser eller ser på bilder […] får man bara en sorts bild i huvudet och jag tror man glömmer lättare då. […] om man plockar en svamp eller växt och tittar på den, luktar och känner på den. Då tror jag man får en annan bild av det än om man bara läser och tittar på bilder. […] Och det gäller här med (om miljöundervisningen) att stimulera flera sinnen. Om man jobbar på flera olika sätt och varierar tror jag man täcker mer. Istället för att bara läsa och skriva kan man rita, spela teater eller sjunga och undersöka. ”Lisa, 38 år, Sv/Eng/So
Lärarna lyfte fram flera punkter som innebär en form av normerande undervisning. Det visade sig från svaren att ett av de mest vanliga arbetssätten inom geografin var temaarbeten. Ofta ville lärarna då lyfta in något om miljö eller mänskliga levnadsförhållanden. Det kunde vara om HIV/AIDS, brist på mat och vatten, regnskogarna eller hur det är att leva i en fattig miljö. En lärare tyckte det var viktigt att om eleverna skrev om ett land/världsdel skulle de också rita/skriva om ett utrotningshotat djur/biotop och leta på lite extra information om det. Flera lärare erkände att det var på sätt och vis ett vanskligt sätt att jobba då man inte hade full kontroll på vad eleverna lärde sig eller var de fick sin information ifrån. Många av de intervjuade lärarna medgav att eleverna gärna kopierade texter rakt av från böcker eller Internet och ansåg det som ett av de största problemen med temaarbeten. Flera lärare visade också på en normativ inställning då de ville förse barnen med sådana kunskaper som angavs av "rätt- och fel gentemot miljön"- karaktär eller som visade på naturen som något
förskönande utan att, så vitt jag kunde förstå, ställa eleverna inför några opponerande åsikter eller känslor. Med andra ord ter det sig som att det normativa som skulle appliceras på barnen, kom från lärarens medvetande eller ur en läroboks ofta abstrakta text utan att ge eleverna några andra dimensioner av ett problem eller utgå från elevernas egna erfarenheter.
Handlingsberedande kunskapssyn för en hållbar utveckling
I den handlingsberedande kunskapssynen ger läraren en faktamässig grund men sätter också in moment som belyser skilda synsätt och andras intressen i konflikter. Läraren har en
holistisk syn på undervisningen, det vill säga läraren vet om att det behövs en helhetsbild i ett ämne för att skapa en förståelse hos eleverna. Därför jobbar lärare med en
handlingsberedande kunskapssyn på ett pluralistiskt och integrerande vis och väver samman flera ämnens centrala moment till ett helhetsperspektiv. Detta arbetssätt skapar en dynamisk elevmedverkan där eleven själv planerar sin undervisning och tar egna initiativ och ansvar. Elevens egna erfarenheter spelar stor roll. Exempel på lektioner kan vara alltifrån
undersökande laborationer i och utanför klassrummet till rollspel och paneldebatter där
eleverna får vara olika röster inom en sakfråga. Under mina undersökningar fann jag spår som kunde tyda på att en av lärarna reflekterade över sin miljöundervisning utifrån en form av handlingsberedande kunskapssyn.
Följande citat är från mina intervjuer;
”Jag […] försöker […] blanda både geografiämnet, de naturvetenskapliga ämnena och matte med svenska och bild. Nu har vi till exempel haft om luften […] och då har vi bland annat diskuterat vad luft består av, vad som påverkar luften negativt och hur det i sin tur påverkar vårt klimat. Då har vi också kommit in på andra frågor, som människors ansvar och
bilkörning. Jag försöker variera lektionerna så gott det går […] ha med något experiment eller liknande som barnen tycker är roligt. Nu senast så gick vi ut och satte såna där vita kaffefilter på avgasröret till olika bilar. Det var tre lärares bilar som vi satte det på, bland annat min egen. Barnen tyckte det var kul att man kunde se avgaserna i kaffefiltret. Och det var ju tacksamt för mig med, som lärare för det blev en bra diskussion efteråt om miljögifter och vad avgaser innehåller.” Peder, 34 år, Ma/No
Ingen av lärarna som deltog i undersökningen använde begreppet integrering men angav ändå förklaringar som tydde på att de arbetar pluralistiskt med miljöundervisningen. Dock arbetade ingen enligt Sandells m.fl. (2003) beteckning av handlingsberedande kunskapssyn på ett sådant sätt som gjorde lärarna själva till handledare (se s.15).
Observationer
Efter mina observationer försökte jag, på samma sätt som vid intervjuerna, bearbeta materialet och sätta in de undersökta lärarna i en kunskapssynskategori. Även här stötte jag på en
blandning av undervisning vilket skapade en viss problematik att kategorisera. Som jag skrivit tidigare (se s. 23) pendlade flera av de undersökta lärarna mellan en faktabaserad och en normerande undervisning. Det kunde också finnas lektioner med spår av den
handlingsberedande kunskapssynen som övergick till en normerande kunskapssyn. Ett vanligt scenario var att läraren inför en ny lektion eller ett nystartat tema gärna började sin
undervisning i den faktabaserade kunskapssynen för att senare glida över i en normerande. Detta förfarande har jag satt in i modellen jag skapade från intervjuerna (se figur 2), vilken visade på lärarnas kunskapssyn, och byggt på ytterliggare för att visa hur kunskapssynen styr undervisningen (se figur 3).
Modell över lärares kunskapssyn och dess praktiska direktion
Figur 3. Kategoriseringsmodell av lärares kunskapssyn och dess praktiska direktion. 1 För att förtydliga mina observationsresultat vill jag ge ett exempel ur en observation från en 60-minuterslektion med en årskurs 5. Klassen hade under en viss tid haft lektioner om luften. Från början var det en faktaintroduktion, bland annat om luftens kemiska sammansättning, för att sedan övergå till en normerande undervisning.
Till lektionen hade eleverna haft till läxa att läsa om vad fysik är. När läraren, Peder, ställer ut frågan räcker ett par barn upp handen.
Elev 1 - Fysik är att man forskar om olika saker. Peder - Ja, det kan man väl säga… men om vad?
Ingen vill riktigt svara på frågan och när läraren märker det berättar han att man försöker hitta förklaringar på varför till exempel lampan lyser och magneter är magnetiska. Vid frågan vad kemi är räcker fler barn upp handen.
Elev 2 - Det är viktiga ämnen i krig, om man häller i nåt ämne så kan man göra så det
smäller.
Peder - Menar du att man gör bomber? Elev 2 - Ja.
Peder - Ja, det är en del av kemin. Mer då? Elev 3 - Det är olika gaser.
1 Streckade linjer med tillhörande pilar representerar hur lärarnas tidigare kunskapssyn från intervjuerna kan gå
från en faktabaserad kunskapssyn till en normerande och vice versa under observationerna. Detta i sin tur påverkar den praktiska undervisningen. Notera att i modellen går ingen från en handlingsberedande kunskapssyn till en faktabaserad kunskapssyn i undervisningen.
Kunskapssyn Handlings -beredande för hållbar utveckling Faktabaserad Normerande
Integrerat i samtliga ämnen. Pluralistiskt arbetssätt.
Hög elevmedverkan. Undervisning baserad på
erfarenheter samt olika infallsvinklar/skillnader i åsikter samt intressekonflikter. Ämnesbundet.
Läromedel. Låg elevmedverkan.
Fakta med rätt- och fel -svar.
Ämnesintegrerat. Tema-arbeten. Elevmedverkan. Fakta blandat med värden. Erfarenheter.
