De yngsta barnens bildskapande

Malmö Högskola

Lärande och Samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

De yngsta barnens bildskapande

En studie av hur förskollärare förhåller sig till de yngsta barnens bildskapande

The youngest children´s imaging

A study of how preschool teachers relate to the youngest children´s imaging

Emelie Madsen

Lärarexamen 210hp Examinator: Ann-Mari Edström Kultur, medier, estetik

2

3

Abstract

Studiens syfte är att få en förståelse om hur förskollärarna förhåller sig till de yngsta barnens bildskapande. Med de yngsta barnen menar jag i åldrarna 1-2 år. För att ta reda på detta har jag använt mig av kvalitativa intervjuer med nio förskollärare på sju olika förskolor inom två olika kommuner i södra Sverige. Resultatet visar på vikten av att förhålla sig till alla barns villkor och behov. Då 1-2 åringar möter de flesta material för första gången så är det viktigt som pedagog att utgå ifrån barnens behov för att barnen ska känna sig säkra i sig själva. Samtidigt så ska barnen få chansen att prova och experimentera med de material som förskolan har för att barnen ska kunna utvecklas och komma in i ett lärande. Bildskapandet är en form av kommunikation, ett uttrycksmedel, och det är därför av största vikt att barnen ska få tillfälle att träna sig i detta.

4

Förord

Jag vill först och främst tacka de förskollärare som ställde upp i min undersökning. Utan Er hade inte mitt arbete kunnat genomföras. Jag vill också tacka mina nära och kära som har funnit där vid min sida och uppmuntrat mig att inte ge upp när det har varit som svårast.

Samtidigt vill jag också tacka Liv som har varit med mig under examensarbetes gång då vi båda skrev själva och vi har på sätt kunnat peppa varandra. Det blev mycket skrivande, många intressanta diskussioner och energidrycker tills vi båda slutligen nådde vårt mål att bli klara med våra arbeten!

5

Innehållsförteckning:

Abstract 3 Förord 4 Innehållsförteckning 5 1. Inledning 7 2. Syfte 9 2.1 Frågeställningar 9 3. Litteraturgenomgång 10 3.1 Bildskapande 10 3.2 Pedagogens roll 11 3.2.1 Sociokulturellt perspektiv 11 3.2.2 Pedagogen och det kompetenta barnet 12 3.3 Sammanfattning av litteraturgenomgång 15

4. Metod 17

4.1 Intervjuer 17

4.2 Urval 17

4.3 Forskningsetiska överväganden 19 4.4 Materialinsamling & analys 20

5. Resultat och teoretisk tolkning 21

5.1 Barnens möte med olika material 21

5.2 Bildsamtal 21

5.3 Måste bilden föreställa något? 22

5.4 Stora barngrupper? 23

5.5 Teoretisk tolkning 23

5.5.1 om Barnens möte med olika material 23

5.5.2 om Bildsamtal 24

5.5.3 om Måste bilden föreställa något? 25

5.5.4 om Stora barngrupper? 26

6. Diskussion 27

6.1 Hur arbetar förskolläraren med barns bildskapande? 27 6.2 Hur tänker dem kring det de gör? 28

7. Reflektion över arbetsprocessen 30

6

7.2 Förslag på fortsatt forskning 30

8. Referenser 31

7

1.

Inledning

Efter min utbildning blir jag förskol- och grundskollärare. I mitt examensarbete har jag valt att sätta mig in i bildskapandet med de yngsta barnen i förskolan. Med de yngsta barnen menar jag i åldrarna 1-2 år. Jag valde bildskapandet för det är ett stort intresse jag själv har haft under min uppväxt och det ligger mig fortfarande varmt om hjärtat. Det är en arbetsform som jag upplever kan ge mig mycket i mitt kommande yrke som förskollärare samt något jag vill dela med mig till barnen jag kommer att träffa. Under utbildningens gång och praktik har jag upplevt att man i förskolan arbetar väldigt lite med de yngsta barnens bildskapande.

I förskolans läroplan Lpfö98 (2010) strävar förskolan efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att uttrycka och förmedla tankar och erfarenheter i många olika slags uttrycksformer, bland annat i bild, som är en av flera viktiga former av kommunikation. I artikeln Förskolebarns bildaktiviteter utmanar vuxenvärlden skriven av Änggård (2006) beskriver hon hur förskolan idag har som mål att lära barnen att använda bild som ett estetiskt uttrycksmedel, samtidigt som bildskapande ska ses som ett medel för barnens lärande och utveckling. Löfstedt (2001) påpekar att dessa uttrycksformer är olika sätt barnen använder sig av för att beskriva olika händelser i deras liv. Skoog (1998) tar upp att ”lärandet måste införlivas genom att individen får använda eller uttrycka det som lärs” (1998:20).

I Elisabeth Jakobsen och Linnea Renström examensarbete om De yngsta barnens fria

bildskapande – en kvalitativ studie om hur förskollärare tänker kring och utformar verksamheten för de yngre barnen (2010) drar de slutsaten att pedagogerna som de

intervjuade vill att det fria bildskapandet ska ges tid, men att de prioriterar det olika. De diskuterar hur bildskapandet dock ses som viktigt för barnens utveckling, och att bildskapandet ses som en språklig fördel för barnen, ett ”kommunikationssätt”, även om barnen kanske inte riktigt har ett utvecklat talspråk.

Varför jag tycker detta område är viktigt att diskutera kring är för att barnen i den åldern egentligen startar ifrån grunden i skapandet. Vi som pedagoger måste ge barnen tillfällen till utforskande och att de får prova på. Barnen just i den åldern har inte fått sitt språk ännu och bildskapandet ser jag som barnens start till kommunikation.

8

Något barnen uppskattar, som jag upplever det, att pedagogen har en positiv inställning och är medverkande i barnens skapande. En pedagog som är säker i sig själv när det gäller ämnet, enligt min åsikt, inte är rädd för att prova sig fram. Bilder för mig är ett språk, ett uttrycksmedel som jag anser har gynnat mig i min utveckling som person för hur jag kan uttrycka mig själv inför andra, samt för mig själv. Ett annat sätt att uttrycka sig än bara i skrift. Min problemställning blev slutligen hur pedagogerna på förskolan tänker kring detta område och hur de förhåller sig till de yngsta barnens bildskapande.

9

2.

Syfte

Mitt syfte med arbetet är att få en uppfattning om förskollärarens förhållningssätt till de yngsta barnens bildskapande.

2.1 Frågeställningar

 Hur arbetar förskolläraren med barns bildskapande?

10

3.

Litteraturgenomgång

Jag har valt i min litteraturgenomgång att dela in det i två kategorier av centrala begrepp som genomsyrar i hela mitt arbete. Min första del fokuserar inom bildskapandet. Andra delen tar upp pedagogens roll utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

3.1 Bildskapande

I Faktisk fantasi utgiven av Myndigheten för skolutveckling (2004) står det skrivet hur små barn tar till sig olika uttryck för att kommunicera med andra, men framförallt för att få en förståelse för vad det är som händer runtomkring dem och hur den värld de lever i fungerar. Därför påpekar Paulsen (1996) hur viktigt det är för barnens lärande att uppleva med alla sina sinnen, samt som Wallin (2003) menar att barn lär sig av varandra. Wetterholm (1992) beskriver hur barn uttrycker sig olika för att de uppfattar verkligheten på olika vis. Han menar att barnens ”bildspråk”, som han skriver, är olika och det är inte på grund av att barnen har olika förmågor att göra bilder. Samtidigt tar Gedin & Sjöblom (1995) upp om Reggio Emilia filosofin, hur man som pedagog alltid ska vara noga med att betona att bilderna barnen gör är fantastiska, men att det är själva processen bakom deras bilder man är intresserad av. De påpekar samtidigt att även om man använder mycket bild i Reggio, så upplever de att det är ett av många språk barnen kan uttrycka sig i. När barnen får använda sig av olika skapande aktiviteter upplever Granberg (2001) att barnen kan på ett ”lustfyllt sätt öva motorik, koordination, iakttagelseförmåga och koncentration av ögon och handrörelse samt deras koppling till hjärnan (2001:26).

Koch & Örtnäs (1989) menar att om pedagogen erbjuder olika upplevelser och låter barnen få prova olika nya material så kan de ge oväntade möjligheter. De upplever att det är viktigt för barnen att skapa för då växer de som person, till exempel när de får rita och måla, men att det också är ett sätt för barnen att lära och förstå saker och ting. Källman (1995) tycker att barnens personlighet blir synlig i deras bilder. Han fortsätter berätta hur bild kan vara ett uttryckssätt eller en metod för barnen att förstå deras inre tankar och funderingar. Det är till exempel vad Ericson (1991) beskriver hur barnen kan använda målandet för att tolka och bearbeta sin omgivning.

11

Änggård kopplar sin artikel med sin avhandling Bildskapande – en del av förskolebarns

kamratkulturer (2005) där hon beskriver att barnen kan använda bildskapandet på ett sätt så

att de kan berätta om sig själva och om sina erfarenheter. Hon hävdar samtidigt att barnens agerande kring olika bildaktiviteter framstår först och främst som ett sätt att bilda en gemenskap med andra barn. Löfstedt (2001) beskriver på samma gång hur barnen kan utvecklas om barnen är i dialog med andra människor i sin närhet. Därpå menar Änggård (2005) hur bildskapandet är en del i alla barns lekar på olika sätt, att barnen använder bildskapande aktiviteter till exempel i sina fantasilekar.

Vad Granberg (2001) menar är hur barnen under sin skapande process kan undersöka och experimentera med olika material för att på så vis bearbeta dem och få en förståelse kring vad det är. Bostelmann & Mattschull (2006) berättar hur småbarnen kan göra viktiga erfarenheter när de tar tag i föremål och undersöker dem samt provar vad man kan använda dem till. De tar upp hur olika gestaltande tekniker såsom att måla och göra lera spelar väldigt stor roll för barnen när de försöker erövra världen. Bostelmann & Mattschull (2006) fortsätter berätta att gestaltandet hänger ihop med när barnen leker. När barnen i leken testar olika material och tekniker för att förverkliga sina idéer till handling. Granberg (2001) beskriver därpå att när småbarnen är insatta i sin skapande aktivitet så handlar det i första hand om att låta barnen upptäcka sin omvärld, uttrycka sina känslor och stärka sina kunskaper samt erfarenheter.

3.2 Pedagogens roll

Det sociokulturella perspektivet är också något som har genomsyrat inom min utbildning och är något jag själv brinner för och vill sträva efter i mitt yrke som förskollärare. Därför är min valda litteratur till stora delar inom det perspektivet. Men vad innebär ett sociokulturellt perspektiv?

3.2.1

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sin grund genom den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934). Burman (2011) berättar i sin artikel Rysk pedagogik i det skapande livets tjänst hur Vygotskij betonar omgivningen och undervisningens betydelse för den intellektuella utvecklingen. Vygotskij menade, enligt Burman (2011), att människan inte bara påverkas av genom sin uppfostran utan också att denne präglas av det samhälle och den kultur denne lever i.

12

Burman (2011) fortsätter berätta i sin artikel att utgångpunkten i Vygotskijs sociokulturella teori är hur människans lärande och utveckling alltid sker i sociala sammanhang. Burman skriver att Vygotskij menade att människan utvecklas hela tiden och att denne gör det i samspel med andra människor. Vi lär oss nya saker hela tiden i och med interaktionen med andra människor påpekar Burman (2011).

Burman (2011) avslutar sin artikel med att poängtera detta:

I stället för att medvetet låta barn vara i fred, vilket varit en grundsats i en frihetlig pedagogisk tradition från Jean-Jacques Rousseau via Ellen Key till vissa avarter av dagens populära Reggio Emilia-pedagogik, bör vuxna i allmänhet och lärare i synnerhet sträva efter att utmana och aktivt hjälpa barnen att utvecklas på ett sätt som de inte skulle kunna göra på egen hand. Detta kan enligt Vygotskij göras dels genom ett pedagogiskt, kreativt organiserande av den sociala miljö som utgör den kanske allra viktigaste utbildningsfaktorn, dels genom stimulerande undervisning som hos eleven sätter igång olika lärprocesser. Sammantaget leder det i bästa fall till att barnet inte bara lär sig nya saker utan också utvecklas som människa. På så sätt kan läraren, påpekar Vygotskij med en vacker formulering, ”förvandla utbildningen till skapande liv.” Detta måste förstås som ett uppfordrande glädjebudskap för alla lärare, ett pedagogiskt evangelium i det skapande livets tjänst.

(Burman 2011 sidhänvisning saknas)

I boken Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, skriven av Säljö (2000), beskriver han hur man ser det sociokulturella perspektivet i olika sociala sammanhang. Han tar upp att lärande kan ske i olika ”samtal” som till exempel vid matbordet, när vi samlas framför tv:n, när vi pratar på ett café eller kanske har någon aktivitet på en fritidsgård. Säljö (2000) menar på att i alla dessa sammanhang sker ett lärande genom interaktionen mellan människor.

Han berättar fortsättningsvis hur vi som individer måste ta till vara hur vår omgivning ser ut, vilka resurser den medför samt vilka krav som ställs. Säljö (2000) beskriver att ”en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv” (2000:18).

3.2.2

Pedagogen och det kompetenta barnet

I boken Skapande barn – att arbeta med bild i förskolan av Braxell (2010) beskriver hon hur ”många vuxna har en tendens att underskatta de yngsta barnen. Man kan tycka att de är för små för att arbeta med lera, skrot eller trä. Kanske har man inte heller fått upp ögonen för deras inneboende resurser och stora kompetens” (2010:30). Paulsen (1996) påpekar hur

13

pedagogen måste ge sig själv tid till en sådan ”undersökande attityd”, som hon beskriver i sin bok, för att vara villig att experimentera, leka och undersöka möjligheter och att pedagogen ska känna sig trygg i det den gör.

I artikeln Förskolebarns bildaktiviteter utmanar vuxenvärlden (2006) upplever Änggård att om pedagogerna ska få inblick i vad barnen kan bidra med, så krävs det att pedagogen tar del av barnens bildskapande process. Hon hävdar att man på sätt kan få syn på olika tillvägagångssätt man kanske som vuxen inte märker. Skoog (1998) tar upp att ”utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att tillhandahålla förebilder och vägledning som hjälper barnen att se och skapa på nya sätt” (1998:09).

Braxell (2010) fortsätter i liknande spår med att småbarn har behov av pedagoger som är kunniga i det de gör samt engagerade i barnens skapande arbeten. Hon upplever att pedagogen måste stödja barnens lärande och ge barnen möjligheter att vidga deras intryck. Vilket Fagerlund & Moqvist (2010) påpekar att när man arbetar med barnen utifrån ett ”bildspråkligt perspektiv”, som de beskriver, så måste man som pedagog har kunskapen, intresset samt engagemanget. De upplever att om man har det som pedagog kan man ge barnen inspiration som kan väcka deras fantasi och nyfikenhet. Men som tidigare påpekat menar de att pedagogen måste då själv vara nyfiken och fantasifull. Braxell (2010) tar upp exempelvis att om bildskapandet ska utveckla ett kvalitativt lärande, enligt hennes mening, är det viktigt att pedagogerna har ett nyfiket, positivt, medforskande och reflekterande förhållningssätt när de bemöter barnen. Hon menar att pedagogen ska ha kunskaper om vad bildskapandet har för betydelse och är nyfiken för vilka strategier barnen tar till sig i deras lärande, samt att pedagogen kan skapa en atmosfär som lockar och uppmuntrar barnen till lärande.

Även om Braxell (2010) placerar sig inom det sociokulturella perspektivet när hon talar om de kompetenta barnen, poängterar hon dock hur förskolan idag har en utvecklingspsykologisk grund samt olika traditioner när det kommer till ett visst sätt att arbeta och att tänka. Hon upplever då att vi som pedagoger kanske är benägna att kategorisera barnen som ”små barn”, ”femåringar” och ”barn i behov av särskilt stöd” (2010:30). Braxell (2010) menar då att vi som pedagoger blir ”blockerade i vårt sätt att tänka och ser kanske inte de verkliga kompetenserna och förmågorna hos exempelvis ettåriga Ebba, fyraåriga Johan eller rullstolsbundna Kajsa” (2010:30).

14

Fagerlund & Moqvist (2010) påpekar hur man som pedagog ska låta barnen prova sig fram, men att vi kan ge barnen förslag och nya infallsvinklar. De berättar att man inte ska vara rädd för att låta barnen prova och experimentera. De fortsätter att beskriva att man som pedagog kan lära sig mest när man är tillsammans med barnen. Vad Paulsen (1996) menar till exempel är att man återigen som vuxen måste, eller rättare sagt vara uppmärksam på barnens upplevelser, skapa möjligheter till samtal med barnen för att komma fram till om barnen behöver någon hjälp. Hon anser samtidigt att man själv ska ha god kunskap om olika sorters material och tekniker och ha en förmåga att leva sig in i barnens värld. Pramling (1993) håller med när hon beskriver hur barnen behöver få veta att en vuxen finns i deras närhet om barnen behöver någon form av hjälp.

Fagerlund & Moqvist (2010) tar upp hur man som pedagog ska tillhandahålla barnen material, ha kunskaper om det som görs och vara lyhörd för barnen så att de kan utveckla den kreativitet och skapandeförmåga de har. De upplever att om man låter barnen bearbeta sina upplevelser och låter dem få träna in så många olika ”språk”, i deras mening, så ger det barnen en möjlighet att få utvecklas och att växa som människa. Braxell (2010) menar att vi som pedagoger bör vara noggranna med att tidigt tillhandage barnen olika verktyg för att de ska kunna uttrycka sig i bild. Hon menar att om vi gör så, så ger vi dem det ”talade språket” (2010:44). Braxell (2010) upplever att när barnen får till exempel sjunga, samtala eller läsa böcker, har det en viktig påverkan. Samtidigt påpekar hon att när barnen får använda sina sinnen och se på material som tyg, papper, färg, hur viktigt det är för att kunna uttrycka sig i bild. Hon menar att ju tidigare barnen ges tillgång till olika material, desto bättre möjligheter ger vi barnen att uttrycka sig i dem.

Änggård (2006) talar i sin artikel om ett projekt som genomfördes på en förskola där barnen skulle göra sina egna sagoböcker. Personalen gick in i barnens medievärld och gav barnen stöd för vad som skulle stå i deras text medan barnen gjorde sina egna bilder. Änggård påpeka att barnen fick göra sina egna motiv, använda sina egna metoder vilket på så sätt gjorde dem mer engagerade och barnen blev nöjda med sina bilder. Skoog (1998) drar här paralleller till Vygotsky i sin avhandling Hur arbetar förskollärare med bild? – en studie av fem förskollärare som leder barn i bildaktiviteter, där hon skriver hur Vygotsky menar att människan påverkas ”människan påverkas av sin kulturella omgivning i en dialektisk process. Barns skapande bygger alltid på verkligheten och på det som förmedlas av människorna som omger dem (Vygotsky, 1930/1995; 1934/1981)” (1998:08).

15

Skoog (1998) menar att ”utifrån ett kognitivt synsätt är det barnens föreställningar som ligger till grund för deras tecknande” (1998:06). Hon påpekar på samma gång att barnen gestaltar endast utifrån barnens egna erfarenheter och utifrån barnens egna uppfattningar. Skoog (1998) menar att barnen inte ritar något som de ser just i det ögonblicket de skapar, utan vad de har sett och upplevt av tidigare.

Änggård (2006) beskriver både vuxnas bildkulturer och barns bildkulturer, hur pass de skiljer sig i synsättet på bildskapandet. Hon påpekar att man som pedagog måste låta barnen få ha sina bildkulturer ifred. Änggård (2006) menar att om barnens bildkulturer kommer mer in i pedagogerna pedagogik så riskerar barnen att tappa sin ”fredade zon”, som hon beskriver, och barnens värld blir alltmer vuxenkontrollerat. Men Änggård (2006) vill ändå inte trycka ner de vuxnas tycke till bildskapande. Hon poängterar att vuxenstyrda bildaktiviteter har viktiga funktioner, då barnen får tillgång till olika genre som de inte skulle upptäcka annars. Samtidigt påpekar hon att vissa barn skulle sannolikt inte rita alls om de inte blev påverkade av sina pedagoger.

3.3 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Sammanfattningsvis berättar litteraturen hur bildskapandet är en form av kommunikation, ett kommunikationsspråk som barnen kan uttrycka sig med och en metod för barnen för att förstå deras inre funderingar och tankar. Litteraturen påpekar hur viktigt det är att man som pedagog ska vara en närvarande, engagerad, intresserad och framförallt en positiv pedagog när det kommer till barnens utveckling och lärande inom bildskapandet. Framförallt gäller det att som pedagog erbjuda barnen olika upplevelser, blandade miljöer och möjligheter menar litteraturen.

Som pedagog måste man låta barnen använda sig av alla sina sinnen, menar författarna, genom att ha material som tyg, papper och pennor tillgängliga och låta barnen undersöka och använda sig av dessa. Ju tidigare barnen tillhandages olika material desto bättre. På så vis kan barnen växa som person. Litteraturen beskriver att om pedagogen använder sig av olika skapande aktiviter med sina barn, kan barnen på ett lustfyllt vis öva sin motorik bland annat och deras koncentration.

16

Utifrån det sociokulturella perspektivet blir det av vikt att låta barnen måla och skapa tillsammans då författarna berättar att barnen lär sig mest utav varandra men också vi pedagoger integrerar med barnen.

17

4.

Metod

I min metoddel kommer jag att beskriva vilka undersökningsmetoder jag har nyttjat till för min insamling av data, samt vilka strategier jag har använt mig av för att analysera och bearbeta den insamlade informationen. Jag kommer också att ta upp mitt urval av intervjupersoner samt mina forskningsetiska övervägande.

4.1 Intervjuer

För min undersökning har jag valt att använda mig av en kvalitativ arbetsmetod i form av intervjuer. Med en kvalitativ metod, som består av intervjuer, hoppas jag att jag kommer få en djupare förståelse kring det jag kommer att undersöka. ”Utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ordet” (Backman 2008:33). Då man använder sig av orden istället för skriven text eller siffror kan jag höra på svaret om frågan är svår att svara på eller om den är svår att förstå. Larsen (2009) beskriver även det jag håller med om, att när man träffar intervjupersonen öga mot öga kan man även se på kroppspråket hur personen tycker om frågorna. Är den en obekväm fråga kanske man kan formulera om den så att personen känner sig bekvämare med att svara, eller så kan man gå tillbaka till frågor och svar så att man slutligen får en röd tråd och allt blir begripligt och sammanhängande. För mina intervjuer valde jag att spela in mina samtal för att underlätta mitt vidare arbete. Jag var tydlig med att samtalen var endast för mitt analysarbete och att det inte skulle läggas ut någonstans. Dock var jag tydlig med att informerar att om de inte ville ha samtalet inspelat så fick denna säga till om detta innan intervjun startade. Mina intervjuer hade jag beräknat skulle ta mellan 10-20 minuter beroende på hur svaren skulle bli. Alla pedagoger har fått anonyma namn (pedagog 1-9).

4.2 Urval

I mitt urval sökte jag intervjupersoner som arbetade främst med de yngsta barnen i förskolan samt hade olika erfarenheter och förhållningssätt till de yngsta barnens bildskapande då min undersökning ligger till grund för detta. Jag valde ett så kallat ”enkelt slumpmässigt urval” som Larsen (2009) beskriver som en form av lottdragning där man blundar och pekar på en lista av namn. Jag tog hjälp av min dator där jag tittade igenom en lista av förskolor och hittade deras telefonnummer och ringde för att fråga om de var intresserade av att vara med på en intervju med mig. Slutligen fick jag intervjuer med nio pedagoger på sju olika förskolor

18

inom två olika kommuner i södra Sverige. På två av förskolorna intervjuade jag två pedagoger samtidigt. Ingen av förskolorna hade någon speciell inriktning (exempelvis Reggio Emilia) och det var blandade storlekar av rum på förskolorna.

I början av intervjun ställde jag frågan hur länge pedagogerna har varit i verksamheten och hur länge de har varit på avdelningen som de är på. Detta var att på så sätt mjuka upp starten av intervjun. Jag har nedan gjort en uppställning kring hur pedagogerna svarade.

Pedagog 1

Arbetat på förskolan i åtta år. Pedagog 1 beskriver att hon har hoppat runt lite på avdelningarna för att hon har arbetat som resursperson innan i huset. På avdelningen som hon är nu på har hon jobbat i 1½ år.

Pedagog 2 och 3

Pedagog 2 har varit på förskolan sen de startade upp förskolan år 2007. Pedagog 3 har varit på förskolan sen 2008.

Pedagog 4

Har inte varit på avdelningen så länge men som förskollärare har hon arbetat i 22 år nu.

Pedagog 5 och 6

Pedagog 5 har varit i verksamheten sen 1981. På avdelningen som hon är nu har hon varit i 1 år. Hon har nyligen bytt.

Pedagog 6 har varit i verksamheten sen1974. På avdelningen har hon jobbat i sen 1996.

Pedagog 7

Har varit i verksamheten i ca 10 år. Pedagog 7 har varit på sin avdelning i ca 1½ år.

Pedagog 8

Har varit i verksamheten i 20 år. På avdelningen som hon arbetar på har hon nu varit i 16 år.

Pedagog 9

Har jobbat i 2½ år, hon tog examen 2011. På avdelningen har hon varit i 7 veckor.

Sammanfattningsvis vill jag poängtera hur jag fann det intressant att mitt slumpmässiga urval av förskolor, och förskollärare, gav mig en så stor bredd av erfarenhet då de intervjuade pedagogernas erfarenhet sträcker sig från 2½ år till 40 år.

19

4.3 Forskningsetiska överväganden

Inför varje forskningsprojekt är det viktigt att man är medveten i vilken situation man sätter sig själv i och hur det kan påverka de som är inblandade i undersökningen. Jag har utgått ifrån

Forskningsetiska principer inom humanistisk-vetenskaplig forskning, ett dokument skrivet av

Vetenskapsrådet, där de skriver att man som forskare måste göra en vägning av de tillkommande kunskapstillskott och de möjliga riskerna av negativa konsekvenser från berörda intervjupersoner och eventuellt från en tredje person. Därför är det viktigt att man ser till vad det är man har med i sin undersökning och tänker ständigt på vad de kan tillföra för konsekvenser för berörda personer. Det står skrivet om fyra huvudkrav som berör det grundläggande individskyddkravet.

I det första kravet står det skrivet att forskaren skall informera de berörda intervjupersonerna om undersökningens syfte, informationskravet. Detta har jag uppfyllt då jag vid varje telefonsamtal informerade vad mitt arbetes syfte var.Det andra kravet kallas samtyckeskravet som menas med att de som medverkar i undersökningen har rätt att själva bestämma över vad som kommer med i undersökningen, samt att de medverkande bestämmer själva hur mycket de vill vara med i undersökningen. Är det något som de inte önskar ha med och något de inte samtycker om så ha dem sista ordet och avgörandet om vad som kan godkännas. Detta har jag uppfyllt då jag förklarade att om den intervjuade inte ville ha samtalet inspelat så fick denna säga till om detta innan intervjun väl startade. Om det var någon fråga som pedagogen inte ville svara på så fick de säga till även om detta.

Det tredje kravet kallas konfidentialitetskravet som menas att de som är delaktiga i undersökningen skall behandlas med största konfidentialitet och deras personuppgifter skall hållas anonyma. Vilket innebär att jag som forskare inte kan skriva ut namnet på varken den som bli intervjuad eller den förskola den jobbar på i min undersökning, Om namn vill ges är det fiktiva som gäller. Det här är viktigt att berätta för de som medverkar att de kan lita på en och att de inte behöver vara oroliga för att bli utlämnade. Jag har uppfyllt detta med att förklara till den intervjuade att förskolans namn och förskollärarens namn inte kommer att nämnas i arbetet. Det fjärde och sista kravet kallas nyttjandekravet som står för allt material man samlar in för sin undersökning och som man enbart skall använda i den aktuella forskningen och inte i någon annan. Detta har jag uppfyllt genom att försäkra för den intervjuade att den inspelade intervjun enbart är för mitt analysarbete och inget annat.

20

4.4 Materialinsamling & analys

I denna del kommer jag att berätta hur jag samlade in mitt material samt hur bearbetningen gick till.

För att samla in mitt material hade jag innan mina intervjuer skrivit ner ett formulär med ett antal frågor, nio frågor för att vara exakt plus följfrågor, som jag kunde ha som underlag för varje intervjutillfälle. Som jag tidigare benämnt under kategorin metod så använder jag mig av en kvalitativ arbetsmetod i form av intervjuer. För att dokumentera mina intervjuer spelade jag in dem via min mobiltelefon som var det hjälpmedel som var lättillgängligt och som jag kände mig mest säker med. Genom att spela in mina intervjuer upplevde jag att där inte fanns en chans att jag skulle missa något viktigt som sades, än om jag hade valt att skriva ner vad mina intervjupersoner sa istället. Repstad (1999) poängterar att man som intervjuare kan ”koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva” (1999:70). Han menar dock på att många kan vara skeptiska till inspelningar och anser att skriva själv spar mer på tiden i efterhand. Men som i mitt arbete är jag mer inne på att få fram pedagogernas tankar och anser som Repstad (1999) att om man skriver kan man förlora mycket material om man inte väljer att ha en bandspelare. Väl när varje intervju var klar så la jag in varje inspelad ljudfil på min dator.

Jag började analysera mitt inhämtade material genom att lyssna igenom mina ljudfiler för att sedan transkribera varje inspelad intervjus svar, fråga för fråga. Detta material tittade jag sedan igenom ett par gånger när allt var transkriberat. Repstad (1999) beskriver att det första man ska gör är att läsa sina anteckningar. Han påpekar att det kan man göra två till tre gånger. Han fortsätter sedan att när man väl läser igenom sina anteckningar i sin helhet så kan det dyka upp idéer eller teman som man bör vara uppmärksam på att skriva ner. Jag följde Repstads anvisningar, och jag såg följande mönster i mitt material: Barnens möte med

material, Bildsamtal, Måste bilden föreställa något? och Stora barngrupper? Dessa kom till

21

5.

Resultat och teoretisk tolkning

Mina underrubriker kom till att bli: Barnens möte med olika material, Bildsamtal, Måste

bilden föreställa något? och Stora barngrupper? Jag har valt att efter en kort sammanfattning

kring varje underrubrik lägga in ett fåtal av svaren som pedagogerna har gett för att styrka varje rubriks resultat. Jag har gett alla pedagoger fiktiva namn.

5.1 Barnens möte med olika material

I mitt resultat kunde jag se hur alla pedagogerna uttrycker sig liknande kring hur de introducerar bildmaterial till barnen och hur de tar sig an barn som kanske inte har kommit i kontakt med färg innan. Exempelvis påpekade pedagogerna 2 och 3 att i åldern 1-2 år brukar de mesta möten hända för första gången och att rädslan kan finnas hos vissa barn samt ett obehag för att bli kladdiga om fingrarna. Därför ansåg pedagogerna att det är viktigt att gång på gång introducera så mycket material som möjligt, men gärna upprepa med samma sak om igen för att barnen ska känna sig säkra i det de gör.

Pedagog 2 och 3: … när man jobbar med små barn är det lätt att få den föreställningen kanske att alla barn gillar och kladda … men det gör dem inte … och de kan vara väldigt rädda … det är otäckt att hålla i någonting som man kanske inte har gjort innan … och att allt går via munnen … på små barn … så där får man också tänka att det är inte bara att man sätter dem i en stol och så varsågod … här har ni och kladda … det kan ta … Pedagog 2: flera år … Pedagog 3: ja det kan de innan de vågar … för dem vet kanske inte alltid vad det är dem ska göra …

Samtidigt beskrev pedagog 9 och pedagog 6 olika exempel för hur de introducerade färg till exempel för barnen. Pedagogerna upplevde att barnen får på så sätt en bättre självkänsla och de kan känna hur färgen känns på ett annorlunda vis.

Pedagog 6: … alltså om man inte gillar färg … det är att man duttar lite färg i en plastficka så får de känna på plastfickan utifrån när färgen förändras … utan att bli kladdiga…

Pedagog 9: … det var ett barn som inte ville bli kladdig så tog jag fram lite olika bilar istället och klickade ut lite färg på papper och barnet körde bilarna och tyckte det var så spännande och köra med bilarna i färgen och ville inte sluta till slut. Så det var lite roligt!

5.2 Bildsamtal

I min kategori om bildsamtal framkom det hur några pedagoger (pedagog: 4,5,6,7,9) menar att det är mest givande att prata med barnen under deras skapande process om vad de gör, medan

22

andra pedagoger (pedagog 1,2,3,8) ville vänta tills barnen är klara med sina bilder och att de var uppe på väggen eller när bilderna hade torkat. Dessa pedagoger menade att de inte ville störa eller lägga sig i för mycket när barnen målade. Fortsättningsvis berättade alla pedagogerna (1-9) hur de alltid satte upp bilderna på väggen så att barnen och deras föräldrar kunde ta del av vad barnen hade gjort. Sen när bilderna väl hade varit uppe ett tag på väggen så tog pedagogerna ner bilderna och la dem i en portfolio eller i en plastficka som barnen får med sig hem efter avslutad termin. Avslutningsvis påpekade pedagog 1 och 9 att bildsamtal brukar de ha med de barn som har fått språket, men att det är positivt att låta barnen tidigt få uttrycka sig då det är bra för deras språkutveckling.

Pedagog 9: Ja dem som har fått språket och kan uttrycka sig på den vägen kan man ju alltid fråga… Bara en sådan enkel fråga: Vad är detta du har ritat? Sen ibland får man ju svar men ibland så får man inget svar men då kan man ju leda in det: Oh kan det vara en sol? ... Men ibland så styr man för mycket då och då blir det ofta tyst…

5.3 Måste bilden föreställa något?

Under mina intervjuer kom svar kring vad pedagogerna får för föreställningar om de yngsta barnens bilder. Pedagog 7 och 9 benämner att om bilder måste föreställa något, finns det ett krav på det? Samtidigt, när väl barnen i den åldern fattar tag i en penna och börjar skapa olika former, kan det till exempel vara vägen till en påbörjad skrivutveckling. Pedagog 8 berättade att de gör något de kallar för ”månadsgubbar”, där deras mål är att barnen ska utveckla en ”hel” streckgubbe. Pedagogen beskriver att detta är deras mål och de brukar se en hel gubbe när barnen kommer upp i 2-3 års ålder. De börjar med månadsgubbarna när barnen är 1 år gamla.

Pedagog 7: Ja, det roliga är ju liksom inte det här att det egentligen ska … det pratar man hela tiden om att det ska föreställa någonting … att man vill få det på ett fint sätt eller att det ska … man vill gärna alltid det ska förklaras ... man vill att allt förklaras… man ska se vad det är till exempel vad man ritar … det tycker inte jag behövs utan att man bara få uttrycka sig i färg och experimentera med olika material och alla sinnena … jobba med alla sinnena … det skulle jag säga…

Pedagog 8: Då brukar vi fråga dem lite grann om vad de har gjort och dem större barnen kan ju alltid berätta vad dem har gjort/skapat. Eftersom det är månadsgubbar som vi vill att de ska göra… vi vill dem ska utveckla en streckgubbe… det är de som är vårt mål så att säga. … vilket vi ser sen när barnen närmar sig i 2-3 års ålder så brukar vi se en streckgubbe. Hos de mindre barnen blir det mest kladd men de kan ändå berätta med sina streck att det är mamma, pappa… så det är oftast familjen som dem ritar.

23

5.4 Stora barngrupper?

En av mina punkter i min intervjumall (bilaga 1), under övriga synpunkter, påpekade några pedagoger (pedagoger: 2-6) att det hade varit lugnare, roligare, lättare och en mindre stresserande miljö om man hade haft mindre barngrupper när man hade sina skapande aktiviteter. De menade att man hinner på så sätt med alla, man kan göra mer och det blir inte mycket för-och efterarbete. Exempelvis påpekade pedagog 4 att ”oftast så hamnar deras bilder i en låda bara” eftersom man inte hinner.

Pedagog 3: Det är roligt att skapa med de små men det är också hur verksamheten ser ut … det blir roligare för barnen och större upplevelse när man inte är så många i en grupp … det blir heller inte lika stressigt som pedagog … man känner att man mer har … man har roligt tillsammans … det är väll den svaga punkten … som i så fall kan hämma barnen i sitt skapande … att man är rätt så stressad för man vill hinna så mycket … man vill ge alla så mycket som möjligt.

5.5

Teoretisk tolkning

Från mitt insamlade material från intervjuerna som jag haft med nio pedagoger har jag kunnat hitta fyra kategorier som ledde mig fram till mitt resultat. Det har varit; barnens möte med material, bildsamtal, stora barngrupper och måste bilden föreställa något. Kategorin Stora

barngrupper? (punkt 5.1.4) kom till i efterhand under arbetets gång då ett fåtal pedagoger

beskriver hur de hade föredragit mindre barngrupper under deras bildaktiviteter. Det hade på så vis blivit en mindre stressande miljö. Här kommer jag i följande del göra teoretiska tolkningar utifrån dessa fyra kategorier från mitt resultat.

5.5.1 Barnens möte med olika material

I resultatet uttrycker pedagogerna att när barnen är i 1-2 års ålder brukar det mesta hända för första gången, och då kan det finnas en rädsla och ett obehag hos vissa barn när de kommer i kontakt med färg. Exempelvis tog pedagog 9 upp hur de brukar ta till olika tillvägagångsätt för att introducera färg till barnen för att göra det mer lockande och intressant för barnen. Braxell (2010) ansåg att ju tidigare vi pedagoger introducerar olika material till barnen, ger dem tillfälle att få se och känna på tyger, papper och färger samt låter dem få använda sina sinnen, desto tidigare ger vi dem möjligheter att få uttrycka sig via dem. Varje barn är en enskild individ, alla är inte lika, och pedagogerna vill då på bästa möjliga vis anpassa sig efter varje barns behov genom att erbjuda barnen varierade möjligheter. Pedagogerna är villiga till

24

att hitta på olika idéer som kan locka in barnen på andra vis för att låta barnen vara med på deras villkor.

Pedagog 2 och 3 tog upp att det kan ta tid innan barnen känner sig säkra nog för att få färg på händerna, det kan ta flera år. De menar att det är grunden man arbetar med när de gäller de små barnen och det är därför viktigt att man gång på gång introducera så mycket material som möjligt för de yngsta barnen, men gärna samma sak om och om igen för att barnen ska få en bättre självkänsla och känna en säkerhet i det de gör. Bostelmann & Mattshull (2006), Koch & Örtnäs (1989) och Granberg (2001) beskriver alla hur barnen får olika erfarenheter när de möter olika bildskapande material. De påpekar samtidigt vikten av att barnen får experimentera med materialet framför sig och prova hur man kan använda det samt vad det är för någonting.

5.5.2 Bildsamtal

Samtliga pedagoger poängterade att de fann det givande att ha bildsamtal med barnen under deras bildskapande aktiviteter för att på så sätt komma in i barnens skapande värld. Pedagogerna vill vara en medverkande faktor i barnens skapande genom att vara med från början till slut för att på så sätt få en tydligare bild kring hur barnen går tillväga i sin skapande process. Men samtidigt påpekade några pedagoger att de hellre väntar tills barnen är klara med sina bilder och att de är torra eller uppsatta på väggen. Dessa pedagoger menar att man inte vill komma in och styra och ställa när barnen målar utan låter det vara deras egen tid till att skapa. Pedagogerna vill här mer finnas som ett stöd ifall barnen vill ha någon hjälp. Detta kunde Änggård (2006) se i ett projekt på en förskola hon var på när barnen höll på med sina sagoböcker, hur pedagogen fanns vid sidan om som stöd väl när de kom till deras texter. På så sätt blev barnen mer engagerade i projektet och att de i slutändan blev nöjda med sina bilder. Samtidigt menar Pramling (1993) att på så sätt vet barnen att det finns en vuxen vid sidan om det behövs.

Något som även kom på tal var hur pedagogerna tyckte bildsamtal, kan vara viktiga för de yngsta barnens språkutveckling. Braxell (2010) ansåg att om barnen fick till exempel samtala, sjunga eller får läsa en bok, hur viktiga aspekter de var för det talade språket. Det som vanligen inträffade i efterhand var att pedagogerna skrev ner barnens namn, datum och hängde upp bilderna för att barnen samt deras föräldrar skulle kunna ta del av vad barnen

25

hade gjort. På så sätt upplevde pedagogerna att barnen blev stolta och glada över att kunna visa för sina föräldrar vad de hade skapat.

5.5.3 Måste bilden föreställa något?

Pedagog 7 och 9 berättar i resultatet hur deras intresse för barnens skapandeprocess ligger till vikt för hur själva resultatet/bilden blir i slutändan. Då det egentligen inte spelar någon roll vad det är, utan som en pedagog beskriver exempelvis att” det tycker inte jag behövs utan att man bara får uttrycka sig i färg och experimentera med olika material och alla sinnena”. Detta kunde Gedin & Sjöblom (1995) beskriva utifrån Reggio Emilia filosofin hur pedagoger visst kan berätta för barnen att deras bilder är jättefina, men att författarna påpekar att det är själva bildprocessen som de är ute efter. Pedagogen beskriver hur den vill ge barnen möjligheter till att utvecklas självständigt och att ge barnen chansen experimentera, prova och utforska så många olika material som möjligt. Samtidigt beskriver pedagog 9 kortfattat att när barnen väl kan greppa en penna till exempel och börjar rita cirklar så kan det vara en början till deras skrivutveckling. Granberg (2001) ansåg att när barnen använder sig av olika skapande aktiviteter, hur det är ett sätt för barnen att öva motorik, hur barnen koncentrerar sig mer med sina ögon samt sina handrörelser och så vidare.

Pedagog 8 uttryckte i resultatet hur deras verksamhet har som mål att barnen ska kunna rita en tydlig streckgubbe. Dessa är barnens ”månadsgubbar” vilket de börjar med när barnen är 1 år gamla och de kan se en tydlig gubbe när barnen kommer upp i 2-3 års ålder. Pedagogen visar en tydlig strävan att barnen ska vid en viss ålder uppnå sitt mål för att barnen ska kunna utveckla sitt bildspråk. I boken Barn – och ungdomspsykologi av Evenshaug & Hallen (2001) beskriver författarna Piagets kognitiva utvecklingsteori, där Piaget utgick ifrån fyra olika huvudstadier inom tänkandets utveckling. Han beskriver något som kallas för det första och sensori-motoriska stadiet, vilket fokuseras inom åldrarna 0-2 år, där barnens inlärning sker genom sinnesupplevelser och motorik. Piaget menar att barnens kunskaper blir helt bundna vid vad de upplever och vad barnen kan göra med världen och tingen i den. Evenshaug & Hallen (2001) fortsätter beskriva hur Piaget menar att barnen då endast kan lösa sina uppgifter genom att se och göra. Barnen kan inte med tankens hjälp lösa problemen då barnens kunskaper är kopplade till deras egna handlingar.

26

5.5.4 Stora barngrupper?

I resultatet beskrev några pedagoger (pedagog 2-6) hur det hade varit roligare, lugnare och en mindre stressande miljö om barngrupperna hade varit mindre under deras bildskapande aktiviteter. Detta är inte en lokalfråga då alla förskolorna i studien hade stora och anpassade utrymmen för barnen att arbeta i. Stora barngrupper gör att pedagogerna inte hinner med alla barn samt att för – och efterarbetet blir för mäktigt till exempel. Det kom även på tal hur stora barngrupperna är nu i dagens förskolor. Som Granberg (2001) påpekar kan det vara ”svårt” att ha stora småbarnsgrupper, men att det blir ”lättare” om man har uppdelade smågrupper från början. Pedagog 2 och 3 menade att det kan hämma barnen om de upplever att pedagogerna är stressade och att det kan bli en orolig miljö. Nielsen & Persson Waye (2010) ansåg att det kan bli negativt att ha stora barngrupper då pedagogerna kan bli mer stressade.

27

6.

Diskussion

I denna del kommer jag att diskutera mitt resultat kopplat till mina forskningsfrågor och mitt syfte. Mitt syfte med arbetet var att få en uppfattning om förskollärarens förhållningssätt till de yngsta barnens bildskapande. Sammanfattningsvis så visar resultatet på vikten av att som pedagog förhålla sig till alla barns olika villkor och behov.

6.1 Hur arbetar förskolläraren med barns bildskapande?

Alla pedagoger (pedagog 1-9) berättade att barn som är 1-2 år brukar komma i kontakt med olika material för första gången. De vill på bästa sätt göra det möjligt för barnen att, på deras villkor, få komma i kontakt med bildskapandet om det är med färg eller annat material och så vidare. Det är viktigt menar de att gång på gång introducera så mycket material som möjligt till barnen, gärna samma material många gånger, för att stärka barnens självförtroende och säkerhet i det barnen gör för att det är grunden man bygger upp hos dem. Fagerlund & Moqvist (2010) menar att om man tidigt börjar arbeta med bildskapande aktiviteter med barnen, upplever de att barnen kan bli mer positivt inställda till arbetet.

Pedagog 9 som har 2½ år erfarenhet och pedagog 6 med 40 års erfarenhet beskrev hur de tar till olika tillvägagångssätt för att introducera färg till barnen som jag fann intressant. Jag upplever att det skiljer sig åt i vissa små avseenden kring hur de arbetar. För det första berättar pedagogen med 40 års erfarenhet hur hon använder sig av till exempel av plastfickor och påsar där denne klickar i färg som barnen sedan kan känna på. Medan pedagogen med 2½ års erfarenhet ger barnen leksakbilar till exempel som barnen kan köra med över färgen för att göra mönster, vilket jag finner mycket intressant då materialen kan ändras genom årens lopp.

Granberg (2001) påpekar att det är viktigt att respektera barnens individuella sätt att ta sig an olika material och hur de lär känna dem påpekar samtidigt att när nya material introduceras till småbarn bör det presenteras på ett sätt så att barnen blir intresserade och nyfikna. Granberg säger att det introduceras bäst beroende på hur pedagogens förhållningssätt och entusiasm är till materialet. Hon är därför positiv till en medverkande pedagog som är med under barnens skapande aktiviteter och presenterar vad det är för material som barnen använder och hur man kan använda dem. Granberg (2001) menar att det kan tillföra en positiv stämning till barnen och kan därför inspirera barnen att sedan pröva själva.

28

Skillnader kan jag se i hur pedagogerna ser på bildsamtal, att prata med barnen om deras bilder. Några pedagoger (pedagog: 4,5,6,7,9) upplever att det är bäst att prata med barnen under deras skapande, medan andra pedagoger (pedagog 1,2,3,8) vill vänta tills barnen är klara för att de inte vill störa under deras skapande process. På ett sätt upplever jag att det inte finns något rätt eller fel, utan hur man som förskollärare arbetar för att göra det så bra som möjligt för barnen man har.

6.2 Hur tänker dem kring det de gör?

Alla pedagoger hade olika tankar kring om man ska delta eller inte under barnens skapande aktiviteter. Själv hade jag tanken om att det kan vara positivt i och med att man blir en medverkande pedagog som är engagerad i barnens bildskapande. Men samtidigt påpekade några pedagoger (pedagog 1,2,3,8) att de inte vill komma emellan barnens skapande för att det blir som att de styr och ställer. Men Granberg (2001) poängterar att det är givande om man som pedagog samtalar med barnen om deras bilder under och efter själva skapandet. Hon menar att barnen får på så sätt en bekräftelse som personer i och med att de stimuleras till fortsatt utforskande och experimentellt skapande samt att barnen får hjälp att sätta ord på det barnen gör. På det sättet fick jag upplevelsen om att där finns inga för – och nackdelar inom detta område för hur pedagogerna tänker kring det de gör, utan det är vad pedagogerna finner relevant för de barn de arbetar med. Samtliga pedagoger påpekade att bildskapandet är en möjlighet för barnen att utveckla ett nytt språk och hur givande det är för progressionen av barnens motorik samt deras tal – och skriftspråk.

Två pedagoger (pedagog 7 och 9) beskrev hur själva processen spelar roll i barnens skapande, men att en sa hur det är intressant att se hur barnen kan sedan greppa en penna ordentlig och börjar göra cirklar. Det fick mig att inse; är det processen eller resultatet som spelar roll?

Men samtidigt känner jag mig lite ”delad” i den frågan. På ett sätt upplever jag att processen spelar roll då barnen ges tillgång till att undersöka och utforska sitt material och sin miljö utan att pedagogen finns nära en. Som tidigare nämnt beskriver Gedin & Sjöblom (1995) att det som spelar roll är hur deras alster kom till, själva processen bakom deras bilder. Men samtidigt känner jag att resultatet har sin mening då barnen utvecklar sin motoriska sida samt sitt tal, då barnen till exempel kan greppa en penna och börja rita cirklar, hålla i en pensel och doppa den i färgburken, beskriva vad de har målat eller att börja skriva sitt eget namn vid sin bild. Jag upplever att den tolkningen är varierad beroende på hur man ser på frågan och vem

29

man frågar. Samtidigt berättar en pedagog (pedagog 8) utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv hur de med barnen gör ”månadsgubbar”, där barnen i tre års ålder ska kunna rita en tydlig streckgubbe. Jag upplever att pedagogen har en tydlig struktur i sitt arbete, vilket jag upplever positivt, med de små barnen i och med att barnen uppnår mål för att kunna utveckla sin motorik och som enskilda individer.

Samtidigt påpekar några pedagoger (pedagog 2-6) att det hade varit roligare, lugnare och en mindre stressande miljö om det hade varit mindre barngrupper under de bildskapande aktiviteterna. De menar att om det hade varit mindre grupper så skulle man hinna mer och finnas där för alla barn. Vad Landström m.fl. (2001) upplever är att när man har stora barngrupper och när man har liten personalstyrka, att det kunde ge konsekvenser som ökad mental belastning på pedagogerna. De påpekar att man som pedagog inte alltid hinner med barnomsorgen på ett tillfredställande sätt, vilket kunde riskera att höja stressnivån bland de anställda på förskolorna.

Slutligen beskriver pedagogerna kortfattat hur givande det är att sätta upp barnens bilder på väggen efter att barnen är klara i en snygg ram eller något liknande. På det sättet kan barnen ta del av det själva men samtidigt visa sina föräldrar vad de har gjort. Jag kan koppla detta till Fagerlund & Moqvist (2010) som menar att man ska ta vara på barnens bilder med att rama in bilderna och exempelvis göra en utställning. De påpekar att det inte är roligt för barnen om deras färdiga arbeten bara läggs på hyllan och glöms bort. Men samtidigt menar Fagerlund & Moqvist (2010) att det är barnen som bestämmer i slutändan vad de vill göra med sina bilder. Jag upplever själv att det är en positiv grej att sätta upp bilderna som barnen har skapat. Väggarna blir på så sätt färgglada och enligt mig själv så blir det barnen egna miljöer.

30

7.

Reflektion över arbetsprocessen

I början av hela processen var det svårt att precisera vad det var jag ville undersöka. Tankar som gick hos mig var om där fanns liknande arbeten eller är det en fråga som har diskuterats tidigare och så vidare. Planen för uppsatsen var från början att jag skulle skriva med en annan student, men efter olika anledningar fick jag ställa om helt för att skriva uppsatsen själv. Det var en jobbig början, men efter ett tag gick det an och jag ser det bara positivt nu i slutskedet. Samtidigt upplevde jag att tiden har varit väldigt kort till skrivandet. Jag upplever att studien är relevant för mig själv, men också för blivande samt yrkesverksamma pedagoger. Både mina intervjuer och litteratur har varit bidragande i min undersökning och jag kommer ta med mig detta ut i mitt kommande yrke som förskollärare!

7.1 Metodreflektion

Efter att jag har fått läsa boken Metoder helt enkelt (2009) gav den mig inspiration för det jag behövde för att genomföra min studie. Min studie innehåller intervjuer med nio förskollärare, och jag upplever att jag har fått in ett rikt material och utförliga svar.

En nackdel med att spela in intervjuerna var att det tog lång tid att transkribera materialet och ibland upplevde jag det svårt att lyssna igenom materialet på grund av störande moment som bakgrundsljud till exempel. Larsen (2009) beskriver att med en kvalitativ studiemetod blir databehandlingen mer tidskrävande då man får in ett betydligt större dataomfång. Backman (2006) tar också upp att det kan bli besvärande omständigheter i en kvalitativ forskning på grund av det massiva dataomfånget man får in då man måste gå igenom flera timmars bandade intervjuer

7.2 Förslag på fortsatt forskning

Jag har fått utifrån min studie lite olika tankar kring fortsatt forskning när det gäller de yngsta barnens bildskapande. Under undersökningens gång har jag fått inblick i hur antingen dator eller Ipad har varit ett positivt medel för de yngsta barnen, vilket har uppskattats enl. en pedagog. Förvisso används kanske datorprogam eller ritprogram mer med de äldsta barnen. Men jag hade funnit det intressant som fortsatt forskning att undersöka hur förskollärarna ser på användandet av olika tekniska medel i bildskapande med de yngsta barnen.

31

8.

Referenser:

Backman, Jarl (2008) Rapporter och uppsatser, Lund: Studentlitteratur.

Bostelmann, Antje & Mattschull, Heiko (2006). Bananblått och hallongrönt: att måla

med barn. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Braxell, Stina (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan / [Stina Braxell]. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Burman, Anders (2011) Rysk pedagogik i det skapande livets tjänst,

http://www.svd.se/kultur/understrecket/rysk-pedagogik-i-det-skapande-livets-tjanst_5928863.svd (Hämtat 20.04.2014).

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2001). Kulturanalyser. 2., [omarb.] uppl. Malmö: Gleerup. Ericson, Cilla & Tucker, Peter (1991). Det målande barnet. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.

Fagerlund, Birgitta & Moqvist, Lillemor (2010). Låt barnen skapa: språkutveckling

genom bilder. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Utgivare:

Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtat 23.10.2013).

Granberg, Ann (2001). Småbarns bild- och formskapande: lek med former, färger och

linjer. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Gedin, Marika & Sjöblom, Yvonne (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge:

[om alternativ före skolan]. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning.

Jakobsen, Elisabeth & Renström, Linnea, (2010) De yngsta barnens fria bildskapande –

en kvalitativ studie om hur förskollärare tänker kring och utformar verksamheten för de yngre barnen, http://epubl.ltu.se/1652-5299/2010/071/LTU-LAR-EX-10071-SE.pdf (Hämtat 5.2.2014) Examensarbete, Luleås tekniska universitet, Lärarutbildning.

Koch, Gunilla & Örtnäs, Ingalill (1989). Måla och skapa tillsammans. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Källman, Göran (1995). Barnens målarskola. Stockholm: FoU-byrån, Socialtjänsten. Landström, Ulf m.fl. (2003) Effekter av barngruppernas storlek på buller och upplevelser

bland personal inom förskolan, Arbetslivsinstitutet.

http://nile.lub.lu.se/arbarch/arb/2003/arb2003_06.pdf (Hämtat 21.10.2013).

Landström, Ulf m.fl. (2001) Ljudmiljön i förskolor och dess inverkan på upplevelse och

hälsa bland personal, Arbetslivsinstitutet.

32

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (Hämtat 6.10.2013).

Löfstedt, Ulla (2001). Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. Diss. Göteborg : Univ., 2001.

Faktisk fantasi: barns språkutveckling genom skapande. (2003). Stockholm: Myndigheten

för skolutveckling http://www.skolverket.se/publikationer?id=1855 (Hämtat 6.10.2013). Nielsen, K & Persson Waye, K (2010) En kartläggning av ljudmiljön och personalhälsa i

Stenungsunds förskoleklasser och årskurserna 1-3, Rapport från Arbets- och miljömedicin

nr 132.

http://www.medicine.gu.se/digitalAssets/1301/1301338_Rapport_132_Ljud_i_skolor.pdf (Hämtat 21.10.2013).

Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid (1993). Barnomsorg för de yngsta: en forskningsöversikt. 1. uppl. Stockholm: Socialstyr.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Skoog, Eva (1998) Hur arbetar förskollärare med bild? – en studie av fem förskollärare

som leder barn i bildaktiviteter, Lindköpings Universitet.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor: en bok om svenska barn och

inspirationen från Reggio Emilia. Stockholm: HLS förl.

Wetterholm, Hans (1992). Det synliga språket: en lärobok i bild. 1. uppl. Stockholm: Runa.

Änggård, Eva (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkulturer. Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2005.

Änggård, Eva (2006) Förskolebarns bildaktiviteter utmanar vuxenvärlden,

33

9.

Bilaga 1.

Intervjufrågor!

1. Hur många år har du arbetat i verksamheten och på den här avdelningen? 2. Vad har du för utbildning och har du fått gå på någon vidareutbildning i bild? 3. Ingår de yngsta barnens bildskapande i er dagliga verksamhet?

4. Finns det då en variation i er skapandeprocess med de yngsta barnen? 5. Något exempel?

6. Vad får du för föreställningar om de yngsta barnens bilder? (Personliga/yrkesmässigt) 7. Har ni någon form av bildsamtal med de yngsta barnen?

8. Om ja, hur lägger ni upp ert samtal då? (hur gör ni?) 9. Om nej, hur kommer det sig?

10. Använder ni er av olika metoder för att gynna de yngsta barnen i sitt bildskapande? 11. Kan du ge något exempel?

12. Upplever du/ni att bildskapandet bidrar till utveckling för de yngsta barnen? 13. På vilket/vilka sätt då?